ОСОБЛИВОСТІ СТАТЕВОРОЛЬОВОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ДІВЧАТ-ПІДЛІТКІВ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, методи дослідження, розкрито його наукову новизну, практичне значення здобутих результатів, форми їх апробації.

У першому розділі – „Теоретичні та методологічні засади формування статеворольової ідентичності особистості” – проаналізовано науково-методичну літературу з проблеми дослідження, визначено його концептуальні засади, розкрито структуру статеворольової ідентичності, аспекти її становлення та розвитку.

Статева ідентичність розглядається як єдність свідомості та поведінки особистості, яка зараховує себе до окремої статі й орієнтується на вимоги відповідної статевої ролі (В. Каган). Процес конструювання статеворольових відмінностей прийнято пов’язувати з процесом соціалізації, тобто засвоєння людським індивідом певної системи знань, норм і цінностей, що дозволяють йому функціонувати в якості повноправного члена суспільства (Т. Бендас). Л. Шнейдер визначає ідентичність як ототожнення себе з іншою людиною й утрату індивідуальності, „Я” потрапляє під тиск іншої особистості. Проте, головним для особистості залишається рівновага, з одного боку, між виконанням норм суспільства, погодження своєї поведінки з іншими, конформізмом та, з іншого – збереженням своїх поглядів, цінностей, індивідуальних особливостей. Тому Е. Еріксон визначав ідентичність як суб’єктивне відчуття тотожності з іншими й власної цілісності.

Процес ідентифікації має низку особливостей: по-перше, необхідною умовою є наявність емоційного зв’язку між індивідами (В. Петровський), переживання тотожності з об’єктом ідентифікації на підставі якої-небудь ознаки або сукупності ознак (Є. Басіна, О. Насиновська), копіювання поведінкових або особистісних характеристик іншої особи (Е. Дубовська, Р. Кричевський), уподібнення себе не просто іншій особі, а значущо іншій, що повинно супроводжуватися засвоєнням цінностей, поглядів, установок, специфічних форм поведінки (Б. Паригін). За Е. Еріксоном, формування его-ідентичності збігається з етапами розвитку особистості й залежить від соціальної ситуації та найближчого оточення: мати, батько, родина, однолітки, друзі, сексуальні партнери. Якщо соціальна ситуація або радіус значущих відносин не задовольняє потреб у розвитку дитини, то можливе формування неадекватної або негативної статеворольової ідентичності, що характеризується відмовою від самовизначення, вибором негативних зразків для копіювання, нездатністю до планування майбутнього та формування „образу Я”, страхом змін, небажанням дорослішати, невірою у свої сили, тривожністю (В. Антонова, Р. Фогельсон). У дівчат емоційна ізоляція від матері, недостатня материнська любов, відсутність ласки в дитинстві призводять надалі до невластивих жінкам агресії й черствості, відсутності материнського інстинкту (Д. Ісаєв). Недостатня емоційна близькість з батьком може призвести до непорозумінь з протилежною статтю, порушення сексуальної поведінки (Т. Гурлєва, В. Левицький, З. Фрейд).

У гендерній психології наявна інформація про біологічно й соціально зумовлені психологічні відмінності між жінкою й чоловіком, про особливості формування статевої ролі в онтогенезі, про вплив окремих чинників на кожному віковому етапі. Визначено низку методик для діагностики показників гендерної та статеворольової ідентичності, зокрема, методики, які виявляють рівень виразності особистісних якостей, що співвідносяться з традиційно прийнятим образом фемінності чи маскулінності (MMPI, FPI, питальники „Маскулінність – фемінність” С. Бем, „Міф” Н. Дворянчикова, A. Герасимова,  „Гендерна біографія” І. Кльоциної та ін.). Використовуються також проективні методики, найчастіше модифікації методики К. Маховера „Малюнок людини”.

У дефектологічній літературі є дані про те, що на порушення соціальної адаптації розумово відсталих підлітків можуть впливати відхилення у формуванні статевої ідентичності та освоєнні статевих ролей (В. Гарбузов, Е. Ейдеміллер, Д. Ісаєв, В. Каган, М. Пішчек, Г. Поппе, Л. Шипіцина та ін.). Проводячи аналіз теорій соціальних біхевіористів, когнітивної теорії розвитку щодо становлення ідентичності, робимо висновок, що формування статеворольової ідентичності залежить від загального інтелектуального розвитку дитини та є результатом активного структурування й узагальнення дитиною власного досвіду. Соціальні очікування щодо жінки суворіші, ніж до чоловіка, розібратися у відповідних моделях поведінки у світі сучасних трансформацій статевих ролей дуже важко, особливо для розумово відсталих дівчат. Крім того, вивчення практичного досвіду формування уявлень про стать у розумово відсталих підлітків в Україні і деяких країнах зарубіжжя (Чехія, Польща, Фінляндія, Німеччина) показало, що 90% матеріалу зі статевого виховання присвячено фізіології і гігієні і, лише, 10%  відводиться для опанування психологічної сторони питання, що замало для формування адекватного ставлення до себе, свого тіла і статі.

Аналіз онтогенезу розвитку й формування статеворольової ідентичності дозволив визначити підлітковий вік як сензитивний у формуванні статевої свідомості, описати особливості розвитку статеворольової ідентичності у дівчат з нормальним інтелектом, з помірною розумовою відсталістю, які не мають батьків, проте щодо дівчат з розумовою відсталістю легкого ступеню, які мешкають у сім’ї, детермінанти формування статеворольової ідентичності не вивчалися. Отже, ця проблема потребує подальшого експериментального дослідження.

У другому розділі – „Експериментальне дослідження статеворольової ідентичності та соціальної поведінки розумово відсталих дівчат-підлітків” – представлено методику констатувального етапу дослідження та аналіз його результатів.

В експерименті взяли участь 116 розумово відсталих дівчат – учениць 5 – 10-х класів Комунального закладу „Луганська загальноосвітня середня школа І – ІІІ ступенів № 45” (інтегровані класи), Навчально-реабілітаційного центру „Кришталик” (м. Рубіжне), Навчально-реабілітаційного центру „Шанс”,  
(м. Петровське) та 122 дівчини-підлітка учениць 5-10 класів з нормальним інтелектом Комунального закладу „Луганська загальноосвітня середня школа І – ІІІ ступенів № 45” (звичайні класи), Луганської середньої загальноосвітньої школи І – ІІІ ступенів № 4. 

З метою вивчення стану готовності вчителів шкіл до статеворольового виховання дітей їм була запропонована анкета „Психологічна стать учня” (І. Ковальчук), у якій вони зазначили своє ставлення до проблеми статеворольового виховання та його напрямів. Було виявлено, що статевий, сексуальний й статеворольовий розвиток сприймається педагогами синонімічно; вчителі не вбачають своєї суттєвої ролі у вирішенні зазначеної проблеми, причини порушеної статевої поведінки учнів пов’язують з вихованням батьків й „поганою спадковістю”.

Для проведення констатувального експерименту, на підставі аналізу теоретичного матеріалу було виділено та охарактеризовано компоненти (когнітивний, емоційно-ціннісний, поведінковий), критерії (усвідомленість, повнота та адекватність знань первинних, вторинних та третинних ознак жінок та чоловіків, знання статевотипізованих моделей поведінки; стійкість та дієвість прийняття статевотипізованих стереотипів фемінності та маскулінності,  сексуальна направленість, моральність міжособистісних стосунків; стійкість та дієвість використання норм статевотипізованої поведінки, моральність і естетичність в поведінці, статеворольова соціалізація) та показники (поняття про будову тіла жінки і чоловіка, їх фізіологічні особливості, диференціація психоемоційних, зовнішніх, вікових ознак фемінності та маскулінності, знання функціонального розподілу обов’язків в родині; прийняття своєї статевої належності, адекватне ставлення до членів родини, гендерне самовизначення стосовно майбутнього, міжособистісних стосунків, цінностей та направленості; наявність в поведінці позитивного образу наслідування, охайність зовнішнього вигляду, адекватність в стосунках з родиною, представниками своєї і протилежної статі, виконання функціональних обов’язків в сімї, навички сімейного спілкування та вирішування рольових конфліктів) статеворольової ідентичності.

На основі зазначених показників було визначено три рівні сформованості статеворольової ідентичності респондентів: високий, середній і низький.

З метою проведення більш детального аналізу експериментальних матеріалів на кожну дівчину складався протокол, у якому фіксувалося сімейне становище, склад сім’ї, а також, за допомогою спеціальної методики (2D:4D, D. Putz, S. Gaulin) було визначено вплив статевих гормонів на фізіологічні показники дівчат. Було зазначено, що фемінність на гормональному рівні вище у дівчат з розумовою відсталістю (p <0,05).

Констатувальний етап складався з трьох серій, кожна з яких була спрямована на дослідження окремого із зазначених вище компонентів статеворольової ідентичності.

Перша серія. Для вивчення когнітивного компонента застосувалися  методики, адаптовані нами до особливостей досліджуваного контингенту, – модифікований дитячий питальник Н. Олександрової; методика „Малюнок людини своєї та протилежної статі”.

Результати застосування методик першої серії свідчать про низькі показники дівчат 11 – 13 років з розумовою відсталістю щодо знань і диференціації зовнішності, фігури, аксесуарів, знань вторинних та третинних ознак і своєї, і протилежної статі. У дівчат 14 – 16 років з розумовою відсталістю знання психофізіологічних, поведінкових і зовнішніх особливостей осіб своєї статі покращуються (p<0,001), а знання про вторинні та третинні ознаки чоловіків залишаються на низькому рівні. Найбільші труднощі у розумово відсталих дівчат викликають вторинні (75%) і третинні (98,3%) ознаки як жінок (80,2%), так і чоловіків (99,1%). Таким чином, можна відмітити позитивну вікову динаміку формування статеворольової ідентичності у всієї вибірки досліджуваних, але все ж таки результати дівчат старшого підліткового віку з розумовою відсталістю значно нижчі, ніж у дівчат з нормальним інтелектуальним розвитком навіть молодшого підліткового віку.

У другій серії було використано низку методик для вивчення емоційно-ціннісного компонента статеворольової ідентичності, а саме: методика „Незакінчені речення” (Сакса-Сіднея), „Методика ідентифікації дітей з батьками” (О. Заров), а також „Спеціалізована анкета виявлення типу особистісної ідентичності підлітка” (С. Носов).

За результатами, отриманими за допомогою зазначених методик, можна зробити такі висновки: для дівчат з розумовою відсталістю суттєвими статеворольові взаємини стають лише з 13 – 14 років, але реалізація міжособистісних стосунків для них майже неможлива, що пов’язано з відсутністю в багатьох сім’ях адекватних стосунків з батьками або відсутністю одного з них (найчастіше батька – 68,9%); відсутність у родині особи протилежної статі ускладнює формування власної ідентичності засобом протиставлення. Наявність батька в родині впливає на самооцінку дитини й на прогнозування майбутнього. Повна сім’я й доброзичливі стосунки в ній забезпечують формування позитивного образу для ідентифікації. Позитивну ідентичність виявлено у 77,9% дівчат з нормальним інтелектом 11 – 13 років і у 90,5% – 14 – 16 років; негативну – у 98,2% розумово відсталих дівчат 11 – 13 років і в 72,9% – дівчат 14 – 16 років. У дівчат з розумовою відсталістю  значно нижчі показники відкритості новому досвіду, визнання престижності і компетентності батьків (p<0,001). Хоча вікова динаміка сформованості емоційно-ціннісного компонента спостерігається, її показники значно нижчі, у порівнянні з когнітивним компонентом. Результати дівчат з порушеннями інтелектуального розвитку старшого підліткового віку значно відстають кількісно та якісно від показників дівчат молодшого підліткового віку з нормальним інтелектом.

Третя серія експерименту була спрямована на діагностику поведінкового компонента статеворольової ідентичності. Для повної його характеристики було недостатньо лише спостережень за розумово відсталими дівчатами, їхньою поведінкою та міжособистісним спілкуванням. Нами було розроблено десять проблемних ситуацій, спрямованих на розкриття основних сфер прояву фемінної поведінки, а саме: сімейні, міжособистісні стосунки, а також уміння дівчат презентувати себе. У протоколі фіксувалися такі параметри, як адекватність реагування на проблему, спосіб її розв’язання (оцінка рольової поведінки), життєві цінності та пріоритети.

За результатами застосування методик було виведено рівні сформованості трьох вище зазначених компонентів статеворольової ідентичності.