ПЕДАГОГІЧНА ПІДТРИМКА ОСОБИСТІСНОГО САМОРОЗВИТКУ ОБДАРОВАНИХ ПІДЛІТКІВ У ШКОЛАХ США

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, показано ступінь його наукового розроблення й зв’язок із науковими програмами та планами; визначено мету, завдання, об’єкт і предмет, теоретико-методологічну основу, методи дослідження; вказано хронологічні межі, схарактеризовано джерельну базу, розкрито наукову новизну і практичне значення отриманих результатів; відображено апробацію та впровадження у практику результатів дослідження; визначено структуру та обсяг дисертації.

У першому розділі – «Теоретико-педагогічні засади проблеми педагогічної підтримки особистісного саморозвитку обдарованих підлітків у школах США»  –  охарактеризовано стан дocлiджeнocтi прoблeми та понятійно-категоріальний апарат дослідження, проаналізовано особистісно-орієнтований підхід до вивчення обдарованості і забезпечення педагогічної підтримки обдарованих підлітків у школах США.

Результати аналiзу наукових і нормативних джерел з досліджуваної прoблeми заcвiдчили, що система надання педагогічної підтримки особистісному саморозвитку обдарованих підлітків в американських школах не дістала належного висвітлення у дослідженнях українських і російських учених. Водночас oб’єктoм наукових розвідок cтали такі проблеми, як: сучасний стан і тенденції розвитку системи навчання обдарованих учнів в загальноосвітній середній школі США (Н. Поморцева), сучасні педагогічні умови вдосконалення виховання і навчання обдарованих учнів (Н. Сельдінська), ocoбливocтi навчання oбдарoваниx дiтeй у пoчаткoвiй шкoлi (O. Cтoлбoва), організація навчання обдарованих молодших школярів (Н. Теличко) тощо.

З’ясовано, що на виділення двох напрямів в освіті обдарованих дітей у США (напряму розвитку талантів та особистісного саморозвитку обдарованих учнів, в т.ч. підлітків) впливають такі чинники: освіта розглядається як інструмент для досягнення успіху в майбутньому без зацікавленості в особистій інтеграції знань і вмінь (А. Роупер); результати і процес навчання відокремлюються від внутрішнього розвитку дитини, схвалюється мотивація до зовнішніх здобутків (С. Мун); не враховуються інтереси й уподобання дитини (Л. Резнік, К. Бірейтер); цілісність набуття знань і вдосконалення вмінь ставиться під загрозу через приховані мотиви здобути славу, статус чи гроші (У. Дай, Дж. Рензуллі); освіта базується винятково на когнітивних теоріях без зв’язку з емоційними і мотиваційними аспектами інтелектуальної діяльності і розвитку (К. Ерікссон); акцентується на несумісності орієнтації, спрямованої на успіх, розвиток таланту і особистісноорієнтованого, гуманістичного спрямування (Дж. Фельдхюзен, Д. Фельдман, C. Райз). Об’єднання двох напрямів бачиться перспективним за умови врахування інтересів (У. Дай, Дж. Рензуллі), рівня емоційного розвитку (К. Домбровський), моральних цінностей дитини (Дж. Рензуллі, C. Райз) та формування ефективної внутрішньої мотивації (Б. Блум, Р. Уайт).

На основі проведеного термінологічного аналізу українських, російських та англомовних наукових розвідок, словників і глосаріїв уточнено сутність основного поняття дослідження «педагогічна підтримка особистісного саморозвитку обдарованих підлітків у школах США» з опорою на такі його складові, як «педагогічна підтримка», «обдарованість», «особистісний саморозвиток обдарованих підлітків». «Педагогічна підтримка» розуміється як система педагогічних дій, що допомагає розкрити особистісний потенціал людини, включаючи допомогу учням, учителям і батькам у подоланні соціальних, психологічних і особистісних труднощів; розглядається в рамках особистісноорієнтованого підходу і гуманізації освіти.

У США визначення поняття «обдарованість» розрізняють за категоріями: консервативні і ліберальні. До перших належать визначення, які містять посилання на високі показники коефіцієнта інтелекту. До наступних віднесено розширені концепції обдарованості, що включають різноманітні критерії, які неможливо виміряти за допомогою інтелектуальних тестів. Ми дотримуємося тлумачення, запропонованого «Колумбійською групою»: «Обдарованість – це асинхронний (нерівномірний) розвиток, за якого випереджальні когнітивні здібності й підвищена інтенсивність психічних процесів об’єднуються для створення внутрішнього досвіду і усвідомлення (знання), що якісно відрізняються від норми. Така асинхронія збільшується залежно від рівня інтелектуальних здібностей. Унікальність обдарованих дітей робить їх особливо вразливими і потребує модифікації підходів у батьківській турботі, навчанні й консультуванні для забезпечення їхнього оптимального розвитку». Доведено, що таке визначення враховує внутрішній досвід, усвідомлення і підвищену психічну інтенсивність обдарованих індивідів на противагу концепціям, у яких обдарованих дітей визначають за продуктами їхньої діяльності, рівнем виконання завдань і досягненнями.

Під «особистісним саморозвитком обдарованих підлітків» розуміється самостійна, цілеспрямована, цінніснозорієнтована діяльність особистості у напрямі до самозміни і самоідентифікації як обдарованої особистості з опорою на внутрішнє розуміння «образу Я» і свідомого досягнення найбільшої відповідності «образу
Я-майбутнього». Обдаровані підлітки – надто вразлива категорія дітей, оскільки на особливості розвитку накладаються специфічні особливості, основа яких – їхня обдарованість (С. Вуд, Н. Коланджело, С. Мун, Л. Сільверман та ін.), тому вони потребують посиленої педагогічної уваги, яка має сприяти їхньому саморозвитку, педагогічної підтримки, спрямованої на усвідомлення і розуміння ними компонентів особистісного саморозвитку: самопізнання, самоідентифікації як обдарованої особистості, самокерування, самовдосконалення та самореалізації.

Встановлено, що реалізація інтелектуальних можливостей обдарованих учнів залежить від оптимальних освітніх втручань з метою підтримки високого рівня мотивації до навчання, підготовки і розв’язання практичних завдань та задоволення соціальних і емоційних потреб. Проаналізовано особистісноорієнтовані теорії, поширені в освіті обдарованих дітей у США: теорія позитивної дезінтеграції К. Домбровського і теорія самоактуалізації А. Маслоу. К. Домбровський запровадив у вжиток поняття «надзбудливості», рівнів розвитку і динамізмів, які об’єднуються у процесі розвитку людини. Поняття багаторівневості сприяє виявленню особистостей на вищих рівнях розвитку. Акцент робиться на ролі емоцій, відчуттів, мотивації, ієрархії цінностей людини у процесі власного оптимального розвитку, за якого людина сама визначає його напрям, задіюючи все багатство свого внутрішнього життя, проектує власний саморозвиток згідно з власним баченням і усвідомленням. Поняття «надзбудливості» допомагає зрозуміти чутливість обдарованого підлітка до зовнішніх впливів, його емоційну напруженість і глибину та надзвичайно розвинену уяву. Унікальний внутрішній досвід, здатний створювати витончені почуття і високі переживання, може стати причиною ускладнень для особи, оскільки часто провокує реакції, незрозумілі для оточення, а з іншого боку, виступати необхідною умовою розвитку. Самоактуалізація (за А. Маслоу) сприймається як безперервна реалізація потенційних можливостей, здібностей і талантів, звершення власної місії, або покликання, більш повне пізнання і прийняття власної природи, невпинне прагнення до єдності, інтеграції, чи внутрішньої цілісності особистості. 

З’ясовано, що ефективна педагогічна підтримка особистісного саморозвитку обдарованих підлітків спрямована на інтеграцію усіх аспектів їхнього буття, надає вагомого значення інтелектуальній і емоційній складності обдарованих дітей та розумінню і належному оцінюванню їхнього феноменологічного досвіду. Розвиток особистості, за якого до уваги беруться не лише природні задатки індивіда і його соціальне оточення, а також воля і мотивація до виходу за межі і спадковості,
і середовища виступає завданням найбільшої важливості для підлітка із високим потенціалом розвитку. Для педагогічної підтримки (консультування), окрім характеристик, якими повинен володіти консультант чи учитель-фасилітатор (емпатія, конгруентність, справжність, безумовна позитивна увага і повага (К. Роджерс), обізнаність і компетентність у навчанні інших життєвих і професійних навичок, а також стратегій подолання різноманітних труднощів) важливою умовою виступає атмосфера довіри (С. Саундерс), яка виникає між суб’єктами взаємодії, якість міжособистісних стосунків і по можливості утримання від діагностування розладів під час оцінювання дитини (М. П’єховський). Всі ці характеристики разом більшою мірою визначають ефективність процесу підтримки, ніж будь-який конкретний метод, стратегія, чи тактика.

У другому розділі – «Організаційно-педагогічні засади педагогічної підтримки особистісного саморозвитку обдарованих підлітків у школах США»  –  проаналізовано адміністративно-правові, змістові та процесуальні засади педагогічної підтримки обдарованих підлітків з метою їхнього особистісного саморозвитку.

На основі історико-хронологічного аналізу нормативно-правової бази, наукових розвідок американських учених, діяльності національних громадських організацій з питань обдарованих дітей виокремлено такі періоди розвитку федеральної політики США в галузі освіти обдарованих учнів в аспекті досліджуваної проблеми: І період (20–50-ті рр. ХХ ст.) – установчий, характеризується початком наукового вивчення обдарованих дітей і неоднозначною позицією суспільства щодо необхідності забезпечення педагогічної підтримки як явища. Найважливішими у цьому етапі були: дослідження Л. Термана і Л. Холлігворт, що дали початок розвитку двох напрямів в освіті обдарованих дітей (розвитку таланту і досягнень та особистісного саморозвитку обдарованих дітей); прийняття закону «Про освіту в інтересах національної оборони» (1958), за яким виділялися кошти на програми навчання і консультування обдарованих учнів; заснування федеральних громадських організацій – АОД та НАОД; ІІ період (60–90-ті рр. ХХ ст.) – інституціональний, що характеризується формуванням системи дослідницьких інституцій і лабораторій з наголосом на забезпеченні педагогічною підтримкою окремих груп обдарованого учнівства (осіб з обмеженими можливостями, представників меншин, жіноцтва) та розв’язанні проблем, пов’язаних з академічною діяльністю учнів (сприяння розумінню учнями своїх можливостей і відповідальності, мотивації до навчання та забезпечення освітнього і кар’єрного керівництва). Протягом цього періоду було прийнято Закон «Про освіту обдарованих і талановитих учнів Дж. Джевітса» (1988), що залишається єдиним законом, під який виділяються федеральні кошти для забезпечення спеціальними програмами обдарованих учнів із економічно неблагополучних сімей, з обмеженим знанням англійської мови і обдарованих учнів з обмеженими можливостями. Сенатор Дж. Джевітс відновив Управління з питань обдарованих і талановитих осіб при Департаменті освіти США, заснував Національний дослідницький центр з питань обдарованих і талановитих дітей;
ІІІ період (поч. ХІХ ст. – до нині) – сучасний, відзначається зверненням до забезпечення педагогічною підтримкою обдарованих учнів у всіх напрямах їхньої діяльності: академічному, соціальному, емоційному і кар’єрному, рухом за соціально-емоційний розвиток обдарованих дітей (робота двох комісій, створених Національною асоціацією обдарованих дітей: Комісія з дослідження соціальних і емоційних питань та Комісія з питання афективного курикулуму) та розробленням галузевих стандартів освіти обдарованих дітей і шкільного консультування. Прийняття Закону «Жодної відстаючої дитини» (2002) справило неоднозначний вплив на галузь освіти обдарованих дітей. Багато експертів вважають (Дж. Галлахер, М. Гросс, Н. Коландело, К. Стівенс та ін.), що цей закон надав усі підстави школам для ігнорування потреб обдарованих учнів. Доведено, що розроблені НАОД і АОД Стандарти підготовки вчителів для галузі освіти обдарованих учнів (2006) та Стандарти програм повної середньої освіти для обдарованих дітей (2010) покладено в основу створення шкільними округами в межах усієї країни згідно з визначеними критеріями. Проаналізовано напрями роботи шкільного консультанта з цією категорією учнів, визначені Американською асоціацією шкільних консультантів на основі офіційної інструкції про підтримку обдарованих дітей у рамках Національної моделі шкільних консультативних програм (2007).

Аналіз законодавчих актів федерального уряду стосовно освіти обдарованих дітей засвідчив, що його діяльність у цій галузі швидше має реактивний, ніж проективний характер. Освіта обдарованих дітей залежить від політики, якої дотримуються органи освіти штату чи міста, у т.ч. від дотримання ними тлумачення поняття «обдарованість», що і обумовлює показники обдарованості дитини, необхідні для участі у спеціальних програмах. Увага федерального уряду до освіти обдарованих дітей змінювалася залежно від ступеня вразливості нації. Рухи за освітню реформу, економічний спад, конкуренція на глобальному рівні призводили до прийняття законів, які так чи інакше стосувалися обдарованих і талановитих учнів. Науково-емпіричні дослідження з питань обдарованості покладені в основу розроблення стандартів, навчальних програм і підготовки фахівців, а у поєднані з діяльністю громадських організацій визначають тенденцію формування федеральної політики у галузі освіти обдарованих дітей.

Встановлено, що педагогічна підтримка обдарованих учнів з метою їхнього особистісного саморозвитку в академічному, емоційному, соціальному та профорієнтаційному напрямі забезпечується такими суб’єктами взаємодії: шкільні консультанти, шкільні психологи, учителі загальноосвітньої школи, спеціальні учителі обдарованих дітей, спеціалісти системи надання додаткових послуг (шкільний персонал) та батьки, приватні психологічні консультанти, представники громади (позашкільний персонал). Визначено основні функції суб’єктів педагогічної підтримки. З’ясовано, що шкільні консультанти займають унікальну позицію щодо поєднання і координації роботи вчителів, спеціалістів і батьків для задоволення індивідуальних учнівських потреб. Охарактеризовано типи взаємостосунків батьків обдарованих учнів і школи (співпраця, конфлікт, втручання і природний розвиток). Наголошено, що партнерські стосунки (об’єднання зусиль школи і батьків)
у задоволенні потреб обдарованих дітей у педагогічній підтримці позитивно впливають на вчителів, консультантів, батьків та учнів.

Визначено, що академічний напрям реалізується за допомогою спеціальних навчальних програм для обдарованих учнів або шляхом застосування індивідуалізованого навчального плану в рамках освітньої програми загальноосвітньої школи. Оскільки галузь освіти обдарованих дітей у США не закріплена федеральним законодавством, структура та зміст програм роботи з обдарованими учнями також залежить від політики, яка проводиться на рівні штату чи місцевому. Обдаровані діти навчаються за різноманітними формами організації навчання: від спеціальних шкіл (у цілком відокремленому оточенні) до розподілу на потоки за здібностями, до яких належать збагачене і прискорене навчання, де спеціальна освіта для обдарованих учнів забезпечується в межах звичайних класів. Зазначено, що не існує безпосереднього зв’язку між специфічним підходом до навчального плану чи процесу із конкретною формою забезпечення навчання
(н-д, метод прискореного навчання може використовуватися у звичайному класі,
у спеціальній школі чи за одночасного зарахування учнів загальноосвітньої школи на університетські курси).

Педагогічна підтримка в особистісному, соціальному і кар’єрному напрямі реалізується такими шляхами: в рамках спеціальної програми для обдарованих учнів шляхом розроблення її складових, спрямованих на соціально-емоційний і особистісний розвиток та зростання, за допомогою консультування обдарованих учнів у рамках загальної консультативної програми або на основі впровадження афективного курикулуму.

У третьому розділі – «Практичний аспект забезпечення педагогічної підтримки особистісного саморозвитку обдарованих підлітків у школах США» – з’ясовано методичні засади педагогічної підтримки особистісного саморозвитку обдарованих підлітків та визначено можливості творчого використання позитивного досвіду американської школи в Україні.

Доведено, що педагогічна підтримка спрямована на усунення проблем, що заважають самостійному досягненню дитиною цілей освіти. Конкретна мета педагогічної підтримки є суто індивідуальною, оскільки основа для її надання завжди особлива і залежить від особистісних якостей підтримуваної дитини. Проте володіння знаннями про природні особливості та розвиток обдарованих підлітків, їхні спільні характеристики, які виявляються в усіх сферах діяльності та інколи призводять до конфліктів у школі, є необхідною умовою забезпечення педагогічної підтримки. Ситуація ускладнюється поширенням хибних переконань стосовно обдарованих учнів в американському суспільстві, відомих під назвою «міфи». Аналіз джерел дав змогу виділити найпоширеніші з них: обдаровані учні не потребують допомоги; становлять однорідну групу; мають менше проблем, ніж інші, завдяки інтелекту і здібностям; упевнені в своєму майбутньому; самостійні й знають, куди прямують; рівень їхнього соціального і емоційного розвитку відповідає інтелектуальному; вони соціально ізольовані; їхня цінність полягає у розумових здібностях; сім’я завжди високо цінує їхні здібності. Проблеми обдарованих підлітків класифіковано за двома категоріями: внутрішні (асинхронія; тип обдарованості, який не визнається і не винагороджується у культурі; стать; етнічне чи расове походження; мотивація, що не сприяє адаптації) та зовнішні (невідповідність типу шкільного навчання; культура; функціонування сім’ї; стосунки з ровесниками).

Визначено, що забезпечення ефективної педагогічної підтримки особистісного саморозвитку обдарованих підлітків реалізується поєднанням індивідуального, групового та сімейного підходів.

У рамках методичних засад схарактеризовано моделі педагогічної підтримки особистісного саморозвитку обдарованих дітей, в т.ч. підлітків. Модель курикулума для обдарованих підлітків, батьків і професіоналів Т. Буешера, що базується на використанні проективного (превентивного) підходу до розв’язання питань їхнього емоційного і психологічного добробуту і необхідності докладання цілеспрямованих зусиль для підвищення знань про саморозвиток, усвідомлення соціальної дійсності і розуміння взаємодії між конфліктами і соціальними взаємостосунками у підлітковому віці. Модель Дж. Беттс і М. Нейхарт пропонує класифікацію обдарованих учнів відповідно до таких типів – «Успішний», «Складний», «Підпільний», «Учень групи ризику», «Двічі винятковий», «Автономний» – яка дає змогу досягти розуміння різної поведінки, почуттів, потреб і визначити параметри педагогічної підтримки обдарованих підлітків. Система освіти обдарованих підлітків повинна будуватись так, щоб можна було надати можливість усім обдарованим учням досягти останнього типу – автономного. У моделі описуються умови, за яких обдарований учень може стати автономним: підтримка з боку школи, сім’ї, громади; можливість розвивати дружні стосунки на основі інтелектуальних і креативних інтересів з учнями усіх вікових груп; можливість успішно навчатися з улюблених предметів; усунення обмежень у часі і просторі; впровадження довготривалого, інтегрованого плану навчання; можливість проведення різнопланових, взаємопов’язаних, поглиблених досліджень; наставництво на професійному рівні; широкий вибір варіантів прискореного навчання; адміністративно-правове забезпечення освіти обдарованих учнів; можливість залишатися самим собою. Інтегральна модель консультування обдарованих підлітків М. П’єховського визначає напрями роботи (розвивати постійне усвідомлення власної особистості, широти емоційного кругозору, здатність установлювати зв’язки з іншими людьми, відповідати взаємністю, ідентифікувати себе зі своєю сутністю, усвідомлювати і довіряти динамізму розвитку, активувати і підтримувати креативні імпульси, стимули та проникливість) для того, щоб допомогти обдарованим підліткам зростати і розвиватися способами, які виключають зайві страждання, нехтування і нездорову підвищену пильність, тобто сприяти соціальному і емоційному розвитку з точки зору багаторівневості і багатоскладовості (за К. Домбровським). Модель формування ідентичності обдарованих дітей А. Махоні допомагає суб’єктам педагогічної підтримки керувати процесом формування ідентичності у менш абстрактній формі, визначати сильні сторони індивідів
і з’ясовувати найкращі способи підтримки розвитку ідентичності особистості
у сферах, пов’язаних з обдарованістю. Модель консультування обдарованих і талановитих учнів С. Мендагліо зосереджується на інтеграції понять «обдарованість» і «особистість», та способах вираження емоцій обдарованих осіб, в т.ч. підлітків,
з метою надання допомоги у зміні, чи навчанні інших способів їх стримування або вираження. Модель освіти для самоактуалізації і взаємозалежності А. Роупер – це програма освіти для життя, на противагу освіти для успіху, яка зосереджується на цілісному розвитку особистості обдарованих учнів. Освітня модель А. Роупер базується на ціннісній установці, допомагає освітянам краще зрозуміти внутрішнє життя обдарованої дитини і завдяки цьому мати спроможність фасилітувати унікальний шлях дитини до цілісності і соціальної взаємозалежності.

Зважаючи на накопичений в США прогресивний досвід організації діяльності шкільного і позашкільного персоналу із забезпечення педагогічної підтримки особистісного саморозвитку обдарованих підлітків та активізацію подібних проблем у вітчизняній педагогічній практиці, проаналізовані  теоретичні, організаційні
і методичні засади становлять значний інтерес для української педагогіки і,
за належної творчої адаптації, можуть успішно застосовуватись у школах України.
У роботі окреслено можливості їх впровадження на державному, регіональному
і місцевому рівнях.

Науково-теоретичний аналіз організаційно-педагогічних засад педагогічної підтримки особистісного саморозвитку обдарованих підлітків у школах США, досягнення визначеної мети і завдань дають можливість зробити такі висновки:

1. У процесі дослідження проблеми педагогічної підтримки особистісного саморозвитку обдарованих підлітків у школах США з’ясовано стан розроблення проблеми, що дало змогу констатувати, що система надання педагогічної підтримки особистісному саморозвитку в американських школах не дістала належного висвітлення у порівняльно-педагогічних дослідженнях вітчизняних учених.

Термінологічний аналіз наукових розвідок американських педагогів і психологів дав можливість уточнити тлумачення основного поняття дослідження: «педагогічна підтримка особистісного саморозвитку обдарованих підлітків у школах США», під яким розуміється діяльність шкільного і позашкільного персоналу, спрямовану на вирішення особистісних проблем обдарованих підлітків щодо саморозвитку шляхом створення сприятливого середовища для розвитку і зміцнення відчуття власної гідності, самоідентицікації як обдарованої особистості, розвитку здатності до рефлексії, що ґрунтується на вільному особистісному судженні
в академічній, емоційній, соціальній і профорієнтаційній (кар’єрній) сфері.

Встановлено, що реалізація інтелектуальних можливостей обдарованих учнів залежить від оптимальних освітніх втручань з метою підтримки високого рівня мотивації до навчання, підготовки і вирішення практичних завдань та задоволення соціальних і емоційних потреб учнів. Визначено особистісноорієнтовані теорії, поширені в освіті обдарованих дітей США, які розкривають феноменологічний досвід обдарованих дітей: теорія позитивної дезінтеграції К. Домбровського і теорія самоактуалізації А. Маслоу. Обидві теорії звертаються до особистісних характеристик і суб’єктивного досвіду людини, зокрема обдарованих дітей. Багаторівневий розвиток – це особливий вид розвитку, який передбачає самоаналіз, самоспостереження, самооцінку, судження про себе, і значний внутрішній конфлікт і страждання. В обох теоріях наголошується на ролі емоцій, відчуттів, мотивації, ієрархії цінностей людини у процесі її оптимального природного розвитку (за К. Домбровським) чи самоактуалізації (за А. Маслоу).

З’ясовано, що ефективна педагогічна підтримка особистісного саморозвитку обдарованих підлітків спрямована на забезпечення усіх аспектів їхнього буття, що сприяє їх інтелектуальному і емоційному розвитку.

2.  Окреслено адміністративно-правові та змістові засади педагогічної підтримки особистісного саморозвитку обдарованих підлітків у школах США. Виокремлено такі періоди розвитку федеральної політики стосовно досліджуваного феномену: І період (20–50-ті рр. ХХ ст.) – установчий; ІІ період (60–90-ті рр. ХХ ст.) – інституціональний; ІІІ період (поч. ХІХ ст. – до нині) – сучасний.

Аналіз законодавчих актів федерального уряду стосовно освіти обдарованих дітей (закони «Про Національний науковий фонд» (1950), «Про освіту в інтересах національної оборони» (1958), «Про початкову і середню освіту» (1965), «Про спеціальні проекти» (1974), «Про освіту дітей-інвалідів» (1975), «Про освіту обдарованих і талановитих дітей» (1978), «Про освіту обдарованих і талановитих учнів Джейкоба Джевітса» (1988), Закон про початкову та середню освіту «Жодної відстаючої дитини» (2002), «Про поліпшення освіти для осіб з обмеженими можливостями» (2004)) дає змогу стверджувати, що вони мають скоріше реактивний, ніж проективний характер. Освіта обдарованих дітей залежить від політики, якої дотримуються органи освіти на рівні штатів чи на місцевому рівні. Науково-емпіричні дослідження з питань обдарованості покладені в основу розроблення стандартів навчальних програм і підготовки фахівців (Стандарти програм повної середньої освіти для обдарованих дітей, 2010 р.; Стандарти підготовки вчителів галузі освіти обдарованих дітей, 2006 р.; Стандарти програм консультування Американської асоціації шкільних консультантів, 2003 р.; офіційна інструкція Американської асоціації шкільних консультантів, 2007 р.), та у поєднані з діяльністю національних громадських організацій (Національної асоціації обдарованих дітей, Асоціація обдарованих дітей) визначають тенденцію щодо формування федеральної політики у галузі освіти обдарованих дітей.

3.  З’ясовано процесуальні та методичні засади педагогічної підтримки особистісного саморозвитку обдарованих підлітків у школах США.

Педагогічна підтримка обдарованих учнів з метою їхнього особистісного саморозвитку в академічному, емоційному, соціальному та профорієнтаційному напрямах у США реалізується в межах спеціальних програм для обдарованих учнів, шкільних консультативних програм, програм наставництва. Укладання навчальних програм з метою задоволення соціальних, емоційних та профорієнтаційних потреб обдарованих учнів на додаток до їхніх академічних потреб покладається на вчителів, що мають спеціальну підготовку для роботи з обдарованими дітьми та шкільного консультанта, який володіє знаннями про особливості і потреби обдарованих учнів. З метою забезпечення допомоги з вибору майбутньої професії та форм диференційованої допомоги складається навчальний план, який передбачає розвиток здатності щодо особистісного і соціального усвідомлення і пристосування, та охоплює засвоєння людських цінностей, відношень і власного «Я», самості, надає обдарованим учням знання про емоції, самооцінку і соціальні навички.

Доведено, що у розвитку обдарованих учнів важливу роль відіграють шкільні консультативні програми. Такі програми поділяються на два типи: корективні і розвивальні. У корективних програмах наголошується на виробленні здатності до розв’язання кризових ситуацій. Працює за такими програмами консультант – психотерапевт, який добирає кадри, вивчає письмові запити з метою визначити потреби дитини у додаткових освітніх послугах, проводить індивідуальне консультування. Для групового консультування учнів, їх обирають на основі подібних проблем з метою відповідного корегування. 

У розвивальних програмах наголос ставиться на створення сприятливого середовища у школі для освітнього зростання обдарованих учнів. Мета індивідуального консультування полягає у вивченні учнів та сприянні кращому розумінню ними власних переваг і недоліків, які слід враховувати при прийнятті рішень. При груповому консультуванні увага приділяється обміну учнів думками і навчанню вмінь ефективного міжособистісного спілкування. Робота з сім’ями ґрунтується на усвідомленні батьками, що обдаровані діти створюють своєрідні проблеми і розв’язувати їх доцільно шляхом групового обговорення, обміну інформацією.

Визначено, що розвивальна консультативна програма має такі компоненти, як: конкретне обґрунтування; план діяльності, що базується на афективних
і когнітивних потребах обдарованих учнів; визначення кваліфікованих консультантів, які володіють вміннями консультування, особливо з питань обдарованості; окреслення реабілітаційних (терапевтичних) послуг з наголосом на індивідуальних, сімейних консультаціях та консультаціях учителів; конкретизації участі вчителів, адміністрації шкіл, батьків і учнів, яким надаються послуги; професійний розвиток консультанта з метою оволодіння найновішими теоретичними і практичними здобутками з питань забезпечення консультативних потреб обдарованих школярів.

Встановлено, що у рамках програм для обдарованих дітей, пропонуються також програми наставництва. Наставниками можуть бути професори університетів, інші фахівці зі сфери обдарованості дитини. Учасниками такої програми можуть стати обдаровані підлітки, які зазвичай самодисципліновані і виявляють зацікавленість до індивідуального навчання і дослідження, які вже опанували усі курси підвищеної складності, доступні у школі, або вивчають курси, пов’язані зі сферою їхніх інтересів. Однією з вимог програми є забезпечення обдарованого підлітка інформацією та необхідними матеріалами для виконання проектів.

Необхідною умовою забезпечення педагогічної підтримки обдарованому підлітку є знання про його природні особливості та розвиток, характеристики, які проявляються в інших сферах діяльності і можуть стати джерелом проблем.

Виявлено, що суб’єктами забезпечення педагогічної підтримки особистісного саморозвитку обдарованих підлітків виступають: шкільні консультанти, шкільні психологи, учителі загальноосвітньої школи, спеціальні учителі обдарованих дітей, спеціалісти системи надання додаткових послуг (шкільний персонал) та батьки, приватні психологи, представники громади (позашкільний персонал).

На основі системного аналізу визначено, що авторські моделі Т. Буешера та Дж. Беттс і М. Нейхарт є найбільш дієвими, оскільки пропонують цілісну систему роботи з обдарованими підлітками.

4. Визначено можливості творчого використання позитивного досвіду американської школи в аспекті досліджуваної проблеми в Україні. Запозичення позитивного досвіду забезпечення педагогічної підтримки особистісного саморозвитку обдарованих підлітків потребує детальної розробки та обґрунтування механізмів його впровадження й адаптації, з урахуванням освітніх традицій української педагогічної практики навчання й виховання обдарованих дітей і молоді. Вважаємо можливим врахування таких напрямів педагогічної підтримки,
як організаційно-педагогічне забезпечення, адміністративно-правове врегулювання та методичне забезпечення на державному (вдосконалити нормативно-правову базу щодо визначення, виявлення і підтримки обдарованих і талановитих дітей з усіх видів обдарованості; створити відповідні структури, механізми управління освітою обдарованих дітей та молоді та її фінансування; розробити державні стандарти підготовки педагогічних кадрів для роботи з обдарованими дітьми; впровадити посаду координатора з питань освіти обдарованих дітей і нормативного забезпечення його системної діяльності; налагодити роботу з громадськістю зі створення сприятливого середовища для розвитку та самореалізації обдарованих; забезпечити підтримку та розвиток національних досліджень з питань педагогічної підтримки обдарованих дітей, їх оптимального розвитку і самореалізації
в академічному, соціальному, емоційному і профорієнтаційному напрямі); регіональному (запровадити сучасні методики виявлення, навчання, виховання
та педагогічної підтримки обдарованої молоді; розширити систему підготовки та перепідготовки педагогічних працівників, які працюють з обдарованими дітьми і молоддю; популяризувати кращий педагогічний досвід роботи з обдарованими дітьми і молоддю; стимулювати обдарованих дітей і молодь та їх наставників; створити систему адресної соціально-економічної підтримки обдарованих сиріт, дітей та молоді з багатодітних родин, із неблагополучних сімей, з особливими потребами, обдарованих дітей та молоді з сільської місцевості); місцевому (створити посаду координатора з освіти обдарованих дітей при відділах освіти чи при школах; створити шкільні комітети з питань педагогічної підтримки обдарованих дітей, залучивши до роботи учнів, учителів, представників адміністрації, активних членів громади; налагодити систему пошуку і виявлення обдарованих учнів; запровадити програми педагогізації батьків на базі кожної школи; запровадити дистанційне навчання і консультування обдарованих учнів, у тому числі за допомогою сучасних телекомунікаційних засобів) рівнях.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів окресленої проблеми. Подальшої розробки потребують питання узагальнення позитивного зарубіжного досвіду підготовки педагогічного персоналу для роботи з обдарованими учнями, вивчення механізмів залучення батьків і громадських організацій до сприяння особистісному саморозвитку обдарованих учнів загальноосвітніх шкіл.