ПЕДАГОГІЧНЕ ТЕСТУВАННЯ ЯК ЗАСІБ КОНТРОЛЮ ЗА НАВЧАЛЬНИМ ПРОЦЕСОМ У ПЕДАГОГІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТАХ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми; визначено мету, завдання, об’єкт, предмет дослідження, сформульовано гіпотезу; охарактеризовано методологічні та теоретичні основи дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість результатів дослідження, розглянуто шляхи й форми апробації та впровадження основних положень дослідження у практику вищих навчальних закладів, подано відомості про структуру й обсяг дисертації.

У першому розділі «Історико-педагогічний аналіз проблем тестового контролю» здійснено аналіз стану вирішення проблеми педагогічного контролю у філософській, психологічній, педагогічній та методичній літературі, що дало можливість з’ясувати психолого-педагогічну сутність контролю як дидактичної категорії та виду діяльності, визначити структуру, форми, види, функції педагогічного тестування як засобу контролю та дидактичні умови ефективності впровадження цієї технології в навчальний процес вищих навчальних закладів.

Під час теоретичного аналізу встановлено, що в сучасній педагогічній теорії і практиці вітчизняної вищої школи не розкрито концептуальні засади і принципи використання педагогічного тестування як засобу контролю в навчанні студентів, а в опублікованих роботах практично не виявлено функції сучасного тестування в системі моніторингу якості професійної підготовки майбутнього педагога.

Аналіз підручників і посібників з педагогіки, дидактики, освітніх технологій, виданих останніми роками, не виявив ґрунтовного теоретичного осмислення тестового контролю. Аналіз змісту програм професійної підготовки педагогів також свідчить про відсутність навчальних курсів і факультативів з теорії педагогічних вимірювань. Випускники вищих педагогічних навчальних закладів сучасної освітньої системи не готові включатися до інноваційних процесів контролю й активно брати участь у створенні педагогічних вимірників.

Вивчення сучасної психолого-педагогічної літератури дозволяє виділити наступні напрямки дослідження проблем контролю і оцінки рівня навченості: психологічні особливості контрольно-управлінської діяльності (Б. Ананьєв, Л. Виготській, П. Гальперін, О. Леонтьєв, Н. Тализіна); раціональна організація контролю за процесом і результатами навчально-пізнавальної діяльності (В. Беспалько, Т. Ільїна, Є. Перовський, Н.Тализіна, Г. Щукіна); класифікація видів, засобів і форм контролю (В. Єфімов, М. Кудаєв, І. Лернер, Н. Тализіна, Г. Щукіна); функції контролю в навчальному процесі (Б. Ананьєв, Ж. Байрамова, В. Єфімов, М. Кудаєв, Н. Кузьміна, О. Маслов, Є. Перовський, П. Підкасистий, С. Фролова); цілі та завдання контролю у навчальному процесі (В. Єфімов, М. Кудаєв, С. Фролова, О. Чередниченко, Г. Ярочкіна); програмований і стандартизований контроль знань (В. Беспалько, Т. Ільїна, Н. Тализіна); тестовий контроль (В. Аванесов, Ж. Байрамова, Д. Горбатов, В. Євдокимов, Н. Єфремова, О. Майоров, Дж. Равен, М. Челишкова); самоконтроль і організація самостійної роботи студентів (В. Буряк, В. Кукла, А. Линда, І. Столярова); створення нових, нетрадиційних методик і технологій контролю (М. Іошанов, В. Кальней, Ф. Костилев, В. Овчинников, А. Махмурян, С. Савельєва, С. Фролова, М. Челишкова, О. Чередниченко, С. Шишов).

Ретельний розгляд вищезазначених напрямів виявив різні позиції щодо розуміння суті педагогічного контролю, його функцій, видів, методів, засобів і форм, а також особливостей взаємодії суб'єктів контролю і, таким чином, зумовив необхідність їх детального вивчення. Ми визначаємо контроль як цілеспрямовану інформаційно-констатуючу, діагностико-навчальну та рефлексивну взаємодію суб'єктів освітнього процесу, орієнтовану на встановлення відповідності процесу й результатів навчання Державним галузевим стандартам вищої освіти, на вдосконалення навчального процесу та формування в студентів стійких навичок самоаналізу й самоконтролю навчальної діяльності. Ураховуючи той факт, що педагогічний контроль є органічним компонентом будь-якої дидактичної системи, рекомендуємо проводити аналіз його ефективності з позицій системного підходу, використовуючи певний алгоритм. У його основі – розподіл компонентів будь-якої педагогічної системи на функціональні (проектувальний, конструктивний, комунікативний, організаторський, гностичний) і структурні компоненти (мета, інформація, засоби педагогічної комунікації, викладачі).

Визначено умови успішної реалізації системи контролю у вищих навчальних закладах: розгляд педагогічного контролю як органічної частини навчального процесу; адекватність вибраного методу та засобу контролю, місця діагностичної процедури в структурі навчальної діяльності певній меті та завданням контролю на даному етапі навчання; розробка дидактично й нормативно обґрунтованих форм, змісту та структури завдань системи педагогічного тестування як засобу контролю; побудова взаємин учасників освітнього процесу на суб’єкт-суб’єктній основі; взаємозумовленість і взаємодія інформаційно-констатувального, діагностико-навчального і рефлексивного компонентів системи тестового контролю; урахування загальнодидактичних і частковометодичних принципів в організації функціонування цієї системи контролю.

Сформульовано принципи проектування, функціонування та реалізації системи педагогічного тестування у вищих навчальних закладах. Принципи проектування: планомірності; операціональності поставлених цілей і завдань; усебічності; диференційованого підходу; розвиваючого навчання. Принципи функціонування та реалізації системи тестового контролю: науковості; системності; індивідуального підходу; посильності; єдності навчання і виховання; свідомості та активності; опори на позитивне; гласності; оптимальності; об'єктивності контролю; економічності контролю; простоти; якісного аналізу досягнутих результатів навчання; надійності й валідності результатів; інформативності; бінарності та технологічності.

Аналіз практичного досвіду викладацької роботи показав, що інтерес освітньої спільноти до досягнень класичної та сучасної тестової теорії, до методів розробки високоякісних педагогічних тестів, до оцінки їх надійності та валідності колосальний.

Дослідження проблеми в історичному аспекті дозволило виділити три етапи розвитку тестології як самостійної галузі знань: донауковий (стародавні часи – до початку XX століття); класичний (1930–1970 рр.) і сучасний (кваліметричний) – з кінця 70-х рр. Останнім часом відбувається концептуальне оновлення наукових засад тестування. Тому ми вважаємо за потрібне виділити як окремий етап розвитку педагогічного тестування – четвертий, кризовий, що має місце за кордоном із середини 90-х рр., характеризується різкою критикою IRT з позицій компетентнісного підходу до вищої освіти та супроводжується вдосконаленням теоретико-методологічних аспектів тестового методу педагогічної дігностики.

Проаналізовано й узагальнено дефініції поняття «Педагогічний тест» у сучасній дидактиці. Установлено, що наукове визначення цього поняття залежить від методологічних орієнтирів дослідження, відповідно до яких науковці вивчають тест як явище педагогічної дійсності. На нашу думку, педагогічний тест слід розглядати як вимірювальний засіб, що є стандартизованою системою каліброваних завдань специфічної форми й дозволяє надійно та об'єктивно оцінити рівень навчальних досягнень тестованих і відтворити результат у кількісному еквіваленті. Під тестуванням ми розуміємо процес і результат педагогічних вимірювань, засіб педагогічної діагностики та контролю за навчальним процесом, різновид педагогічних технологій, що включає: тест як інструмент педагогічного вимірювання; процедуру, алгоритм, засоби використання цього інструменту для об’єктивізації ефективності, репрезентативності вимірювання рівня навченості; програмну обробку та інтерпретацію результатів тестування.

Систематизовано сучасні підходи до класифікації педагогічних тестів.

Підтверджено, що за ефективністю й адекватністю задачам об’єктивного вимірювання рівня навчальних досягнень студентів сучасне тестування відрізняється від класичного технологічністю, здатністю вирішувати велику кількість задач, компаративністю результатів і можливістю стандартизації контрольно-діагностичних процедур і вимірників.

Оскільки в сучасній освітній системі України науковий рівень тестування (розробка тестів, проведення тестування, обробка, презентація, педагогічний аналіз результатів та їх інтерпретація) не відповідає міжнародним стандартам у цій галузі, то нами було визначено основні труднощі впровадження тестування до освітньої практики: кадрові (низька тестологічна компетентність суб’єктів вищої освіти, необхідність скоординованих зусиль багатьох спеціалістів під час розробки тесту; ресурсні (матеріально-технічні, фінансові) і соціально-психологічні (суперечливе ставлення до педагогічних інновацій з боку різних верств населення, відсутність психологічної адаптації до об’єктивної атестації у викладачів і студентів).

У другому розділі «Науково-теоретичні основи контролю за якістю вищої педагогічної освіти у сучасних умовах» здійснено системний підхід до визначення функцій педагогічного тестування у системі кваліметричного моніторингу.

Аналіз філософської, соціологічної, психолого-педагогічної наукової літератури показав, що розробка проблем якості вищої освіти здійснюється вченими з позицій системного підходу до дослідження освіти як соціально-педагогічного явища (В. Байденко, О. Гохман, В. Лазарев, В. Огнев’юк, М. Поташник, З. Слєпкань, В. Соколов, Н. Тализіна, В. Шамардін та ін.). При цьому під якістю вищої освіти мають вони розуміють перш за все її кінцевий результат: компетентність спеціаліста, його моральні якості, здатність до успішної соціалізації в суспільстві та активної адаптації на ринку праці.

Визначено структуру якості вищої педагогічної освіти у вигляді таких її компонентів: якість навчально-пізнавальної діяльності як результату педагогічної праці (в осучасненому розумінні – суб’єкт-суб’єктної взаємодії учасників освітнього процесу); якість навчально-методичного забезпечення; якість професійної підготовки та кваліфікації педагогічних і науково-педагогічних кадрів (професійно- та комунікативно-педагогічна компетентність викладачів вищої школи); якість ресурсного забезпечення та навчального середовища, у якому відбувається освітній процес (нормативно-правового, фінансового, кадрового, науково-методичного, матеріально-технічного); якість студентського контингенту (особистісні риси, наприклад, спрямованість, мотивація та рівень загальних академічних здібностей студентів); якість та ефективність державно-громадського управління системою вищої освіти; якість контрольно-діагностичних процедур, інтерпретації отриманих даних, тобто проведення моніторингових досліджень.

Обґрунтовано, що в системі менеджменту якості вищої освіти все більшого значення набуває контроль, який забезпечено діагностикою навчальних досягнень студентів на різних етапах навчання за допомогою матеріалів і технологій педагогічного тестування. Доведено, що ефективність використання теорії, технології та практики сучасного тестування в системі моніторингу якості досягається компетентнісним підходом до навчання й контролю, адекватним визначенням таких базових педагогічних понять, як «навчальні досягнення», «рівні навчальних досягнень», «якість навчальних досягнень». Навчальні досягнення розкривають не тільки підготовку студентів у даній предметній галузі (знання, уміння, навички, досвід творчої діяльності, предметні, міжпредметні й транспредметні компетенції), але й ступінь розвитку та сформованості професійно-необхідних особистісних якостей (ціннісно-смислове ставлення до навчання, до майбутньої педагогічної діяльності, педагогічний такт і системне педагогічне мислення, емпатія та рефлексія, орієнтація й адаптація до навколишньої дійсності, саморегуляція, самоконтроль, самоосвіта, цілеспрямованість тощо). Якість навчальних досягнень виявляється у відповідності досягнутого рівня вимогам стандарту й особистісного розвитку як інтегрованого показника, що відображає досягнення всіх етапів і складових навчального процесу, якість навчальної діяльності всіх його суб'єктів і самої освітньої системи. У педагогічній оцінці результатів тестування відбиваються рівень навчальних досягнень студентів, рівень професіоналізму та інтенсивність діяльності викладача, зовнішні й внутрішні установки на досягнення результату, а також надійність методів і технологій оцінювання. У процесі педагогічного тестування змістовні елементи предметної підготовки студента (латентний параметр) виявляються як вимірювані параметри (рівень навчальних досягнень), а ступінь особистісного розвитку оцінюється в процесі якісного аналізу результатів тестування.

Показано, що система функцій педагогічного тестування як засобу контролю за якістю навчального процесу відрізняється високим ступенем диференціації. Серед основних функції діагностики, контролю, навчальна, розвивальна, мотиваційно-спонукальна, організаційна, стандартизації, демократизації, інформаційна, соціально-економічна, гуманістична і управлінська. Фундаментальні підстави сучасного тестування дозволяють прогнозувати розвиток освітніх систем, створювати навчальні та контролюючі інформаційні програми й технології, удосконалювати засоби та методи управління якістю вищої освіти. В умовах тестового контролю об'єктами оцінювання стають всі суб'єкти освітнього процесу: студенти, викладачі, освітні системи, адміністративно-керівний апарат вищих навчальних закладів. Комп’ютерні технології педагогічного тестування й аналізу його результатів забезпечують можливість формування нових інформаційних засобів управління якістю вищої педагогічної освіти у вищих навчальних закладах країни на єдиній основі освітньої статистики результатів педагогічних вимірювань.

Сформульовано уявлення про кваліметричний моніторинг. Принципова відмінність кваліметричного моніторингу полягає у використанні таких контрольно-оцінних процедур, які орієнтовані не на суб'єктивні механізми локального контролю, а на технології педагогічного тестування, дистанційованого від викладача та задовольняючого вимогам об'єктивності, компаративності й репрезентативності оцінок. Основними принципами організації такого моніторингу є системність, автономність, узгодженість, технологічність, інформативність, компаративність, інтегрованість і диференційованість інформації, об'єктивність тощо. До основних елементів кваліметричного моніторингу якості вищої педагогічної освіти віднесено: установлення освітніх стандартів і операціоналізацію засобів і методів контролю; розробку стандартизованих контрольних вимірювальних матеріалів, техніки та технології педагогічного тестування й аналізу результатів; вибір методів шкалювання й оцінювання рівнів навчальних досягнень студентів; збір метричних даних про якість навчальних досягнень у різних вибірках досліджуваних з використанням інформаційних технологій і програмно-інструментальних засобів обробки; систематизацію й аналіз даних моніторингових досліджень; інтерпретацію результатів аналізу та укладання рекомендацій з удосконалення навчального процесу; упровадження відповідних коректувальних заходів, які спрямовані на досягнення позитивних змін в діяльності вищих навчальних закладів з підвищення якості навчання. Уважаємо, що такий моніторинг може стати дієвим методом модернізації вищої педагогічної освіти в Україні.

У третьому розділі «Дослідження ефективності педагогічного тестування як засобу контролю в практиці викладання психолого-педагогічних дисциплін» проаналізовано й узагальнено результати дослідно-експериментальної перевірки сукупності дидактичних умов, що забезпечують ефективність реалізації цієї технології як засобу контролю за навчальним процесом.

Програмою експериментального дослідження передбачено три етапи: діагностико-констатувальний, формувальний і контрольний.

Метою діагностико-констатувального експерименту був аналіз реального стану організації педагогічного контролю у вищих навчальних закладах: діагностували ставлення суб’єктів освітнього простору (викладачів і студентів) до існуючої практики контролю. Було проведено  спостереження за процедурою контрольно-діагностичної діяльності; анкетування студентів і викладачів за сконструйованими нами матеріалами; з’ясовано рівень обізнаності з проблематики педагогічного тестування і ступінь використання цієї технології в практиці викладання психолого-педагогічних дисциплін.

Аналіз емпіричних даних, а також педагогічні спостереження при відвідуванні  аудиторних занять дозволили виявити ряд недоліків у практиці організації контролю: перевагу зовнішнього контролю, тобто контролю, здійснюваного безпосередньо викладачем відзначили 79,0 % опитаних; розвиваючий потенціал самоконтролю використовують лише 24,4 % викладачів; консервативне сприйняття (визнання констатувального характеру) контролю притаманне 87,0 % опитаних викладачів. Лише незначний відсоток респондентів (18,0 %) реалізують освітній, виховний і розвивальний потенціал контролю, а 13,4 % використовують результати контролю для внесення корективів до освітнього процесу (перерозподіл нормативів часу на вивчення окремих тем, удосконалення робочих навчальних програм, методів діагностики якості знань тощо). 75,6 % респондентів відзначили, що самоконтроль і самооцінювання не є предметом спеціального формування в процесі навчання ними студентів. Результати дослідження також виявили одноманітність методів і засобів контролю: найчастіше практикують усне і письмове опитування (100 % респондентів), набагато рідше використовують тестування (54,0 %), хоча актуальність удосконалення існуючої системи контролю визнають 81,0 % викладачів, а реалізацію цієї мети в упровадженні педагогічного тестування вбачають 92,0 % опитаних викладачів. Найбільш активно тестування використовують викладачі мов (іноземних, української) та циклу психолого-педагогічних дисциплін: близько 80,0 % викладачів філологічного та 68,0 % викладачів педагогічного факультету КДПУ використовують тести при оцінюванні знань студентів. Однак ці тести не є стандартизованим діагностичним інструментом, адже вони спроектовані на основі власного досвіду викладача й не пройшли перевірку на якість. На основі результатів діагностико-констатувального експерименту було розроблено програму впровадження технології педагогічного тестування у навчальний процес з метою оптимізації контрольно-оцінних процедур.

Метою формувального експерименту була перевірка ефективності дидактичних умов упровадження технології педагогічного тестування у навчальний процес вищих навчальних закладів.

При проектуванні технології педагогічного тестування як засобу контролю за навчальним процесом ми використовували такі вихідні положення: технологія педагогічного тестування – це дієвий засіб досягнення цілей навчання у вищих навчальних закладах з метою підвищення якості професійної освіти; суть цього засобу полягає в поопераційному здійсненні контрольно-діагностичної діяльності; операції розроблюються на основі аналізу та з урахуванням вимог Державного освітнього стандарту й навчальної програми з певної дисципліни; розробка дидактичного інструменту контролю та визначення обсягу контрольованої інформації проводиться з урахуванням рівня навченості студентів і специфіки кожного з цих рівнів, що забезпечує індивідуалізацію траєкторії навчальної діяльності; технологія педагогічного тестування розглядається як проект організації системи тестового контролю та механізм діяльності викладача й студента, побудований відповідно до цього проекту; дана технологія може виступати як структурний компонент будь-якої освітньої технології навчання.

Основою реалізації технології педагогічного тестування було використання дидактичних засобів, спроектованих нами з урахуванням вимог до контролю та принципів його впровадження: технологічні карти педагогічного тестування для викладачів; власне дидактичний інструментарій (контрольно-вимірювальні матеріали – тести, псевдотести); інформаційні карти студентів; пам'ятки-інструкції для студентів при роботі над тестом. Тестування проводилося за розробленими на основі нормативної навчальної документації тестом вхідного контролю знань з педагогіки  і контрольним тестом. Компаративність результатів було забезпечено шляхом приведення у відповідність оцінок за виконання тестів. Аналіз результатів експериментального навчання за спроектованою нами технологією дозволив виявити позитивну динаміку навченості студентів з психолого-педагогічних дисциплін.