ПРОЕКТУВАННЯ ІНТЕГРОВАНОГО ЗМІСТУ ТЕХНІЧНИХ ДИСЦИПЛІН МОДУЛЬНОГО НАВЧАННЯ У ПРОФЕСІЙНО -ТЕХНІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, гіпотезу, методологічні та теоретичні основи, методи дослідження; розкрито наукову новизну, практичне значення результатів дослідження, їх вірогідність, обґрунтованість й апробацію на практиці.

У першому розділі “Формування інтегрованого змісту технічних дисциплін професійної підготовки учнів професійно-технічних навчальних закладів як педагогічна проблема ” здійснено огляд літературних джерел з проблеми інтеграції змісту технічних дисциплін, розглянуто історичні процеси реформування ПСН, проаналізовано вплив інтегративного та модульного підходів на розвиток інтегрованого змісту технічних дисциплін.

На основі аналізу історичних процесів диференціації науки, техніки та виробничої технології встановлені причини зародження й еволюційного розвитку навчальних дисциплін. Розглянуто спроби реформування ПСН, які здійснювалися в XIX-XX ст.ст. у напрямах як її модернізації в межах предметоцентризму, так і часткової або повної відмови від неї. Виділені основні ознаки, сфера застосування, переваги та недоліки ПСН. Проаналізовано структура та зміст традиційної професійно-теоретичної та професійно-практичної підготовки учнів у ПТНЗ.

Аналіз літературних джерел дозволив висвітлити: стан розробленості пробле-

ми інтеграції змісту технічних дисциплін; вплив інтегративного підходу на зміст професійної освіти; методи внутрішньопредметної та міжпредметної інтеграції; зародження дидактичної інтегрології (І.Козловська); особливості інтеграції знань (Р.Гуревич). Проаналізовано сутність, механізми та ступені інтеграції об’єктів дійсності. Виявлено п’ять основних ознак інтеграції. об’єктів. Встановлені типи, рівні та напрями інтеграції змісту технічних дисциплін.

Показано, що діалектична єдність глобальних процесів диференціації й інтеграції спричинила появу в науці модульного підходу, який розкриває механізм інтеграції компонентів об’єкта дійсності та природу його зв’язків і відношень з іншими об’єктами. Цей підхід оперує поняттям “модуль,” яке виникло в кінці XVIII –початку XIX ст.ст. у природничо-математичних науках, а потім перейшло у прикладні, технічні науки та виробничу технологію. Розглядається класифікація, основні ознаки та властивості абстрактних і матеріальних модулів. Показано, що модулі служать стандартизованим вимірником просторових розмірів, структурною та функціональною одиницею, інформаційною мірою логічних, програмних і знанієвих конструкцій. Проаналізовано погляди на сутність модуля у педагогічних дослідженнях. Встановлено, що інтегративний дидактичний, організаційний, інформаційно-педагогічний і психолого-педагогічний модулі є компонентами модуля професійного навчання. З метою виявлення впливу модульного підходу на розвиток інтегрованого змісту технічних дисциплін, здійснена спроба інтерпретації відомих концепцій модульного навчання, порівняння основних параметрів професійної підготовки учнів на основі ПСН і МСН. Проведено змістовно-хронологічний аналіз генезису та розвитку МНП, що дозволило уточнити проблему та мету дослідження, а також виділити етапи розвитку інтегрованого змісту технічних дисциплін у межах модульного підходу в освіті. Показано, що спрямованість дослідження як на інтеграцію змісту навчання, так і на його цілісність породжує інтегративно-модульний підхід, який не може обмежуватися міжпредметною інтеграцією на основі міжпредметних зв’язків, а вимагає використання методів інтеграції навчальних знань з метою отримання ІПК.

У другому розділі “Теоретичні та методичні засади проектування динамічної структури професійної підготовки й інтегрованого змісту технічних дисциплін для технології модульного навчання професії у професійно-технічних навчальних закладах” сформульована й обґрунтована концепція проектування модульної ДСПП й інтегрованого змісту технічних дисциплін. Розроблені методики проектування інтегрованого змісту технічних дисциплін й оцінювання рівнів професійної компетентності випускників ПТНЗ.

Здійснена класифікація наукових знань, визначені їх основні ознаки й операції над ними, побудована дискурсивна модель їх диференціації й інтеграції (Додатки В і Д). Як результат встановлено, що моноаспектні та моносистемні знання, які лежать в основі традиційної системно-дисциплінарної організації науки, породжують ПСН, знання більш високого рівня інтеграції (поліаспектні, полісистемні) – ПМСН, а найвищий рівень інтеграції знань (діяльнісно-, ідейно-, об’єктно - та проблемно-орієнтовані) – МСН. Обґрунтовано положення про гомоморфне відображення нау-

кових знань у навчальні. Показано, що будь-яка основна система професійного нав-

чання (ПСН, ПМСН, МСН) визначається як певний тип ДСПП (системно-дисциплінарний, модульно-інтегрований, неперервно-інтегрований), що відображає різні дидактичні принципи вивчення об’єктів дійсності, різні методологічні підходи до проектування змісту професійного навчання, які залежать від ступеня його інтеграції, типу та рівня організації навчальних знань. До основних систем належать (як підсистеми) усі інші відомі системи навчання (предметно-інтегративна, навчально-виробнича, кредитно-модульна тощо). Запропонована інфологічна модель (модель функціонування та розвитку) основних систем професійного навчання, на основі яких проектуються різноманітні педагогічні технології, використовуючи моделі мотивів, цілей, змісту, процесу, засобів, методів і форм організації навчання (рис.1).