ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ УПРАВЛІННЯ УЧБОВОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ УЧНІВ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ У ШКОЛІ ІНТЕНСИВНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ КОРЕКЦІЇ

Краткое содержание

Теоретичні засади дослідження

 Аналіз та узагальнення результатів наукових досліджень з проблеми затримки психічного розвитку у дітей свідчить, що у її вирішенні досягнуто значних успіхів: визначено етіологію, розроблено класифікації та типологію цієї аномалії розвитку, ґрунтовно досліджено пізнавальну, емоційно-вольову сфери та мовленнєву діяльність дітей із ЗПР (Т.П.Вісковатова, Т.О.Власова, Т.В.Єгорова, Г.І.Жаренкова, Т.Д.Ілляшенко, Н.М.Компанець, Н.І.Королько, К.С.Лебединська, В.І.Лубовський, Н.О.Менчинська, Н.А.Нікашина, А.Г.Обухівська, М.С.Певзнер, Т.Д.Пускаєва, Н.М.Стадненко, У.В.Ульєнкова, Р.Д.Тригер, Н.О.Ципіна С.Г.Шевченко та ін.). Разом з тим, проблема учбової діяльності, особливості формування структурних компонентів, особливості управління учбовою діяльністю учнів із ЗПР не знайшли достатньої теоретико-методичної  реалізації.  Для їх вирішення продуктивним є підхід, що базується на теорії учбової діяльності, теорії управління учбовою діяльністю, на ідеї про співвідношення загального і спеціального в розвитку і навчанні дітей з особливостями психофізичного розвитку.

 Результатом наукових робіт, виконаних в контексті теорії учбової діяльності, є висновки про те, що ця діяльність є похідним, історично виділеним з праці видом діяльності із характерними загальними рисами діяльності. Водночас вона має низку особливостей: суб’єкт-об’єктний характер відносин; відбувається лише тоді, коли певні зміни в суб’єкті є не лише результатами діяльності, а й відповідають її цілям; соціальну нормативність, що виявляється у формі співробітництва дитини і дорослого (В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, О.М.Леонтьєв, А.К.Маркова, С.Д.Максименко, Ю.І.Машбиць, В.В.Рєпкін, С.Л.Рубінштейн). Учбова діяльність, як будь-яка інша, є системою, побудованою за принципом ієрархічної організації, якій притаманні внутрішні особливості та зовнішні виявлення, що виникають внаслідок функціонування і розвитку системи в цілому (І.В.Блауберг, Б.Ф.Ломов, Ю.І.Машбиць, Е.Г.Юдін).

Висновки досліджень спеціальної педагогіки і психології свідчать про те, що корекція, так само як і навчально-виховний процес, ґрунтується на загальних закономірностях розвитку дитини, а саме: навчання і розвиток співвідносяться між собою як зона найближчого розвитку і рівень актуального розвитку, корекційне навчання йде попереду розвитку і спирається не лише на ті функції, які вже дозріли, а й на ті, які ще дозрівають, отже спрямовують поступальний розвиток дитини. При цьому провідна роль належить навчанню, але лише за умови, що навчання активно, цілеспрямовано організовує учитель у корекційно-розвивальному напрямку (Г.М.Дульнєв).

 Викладене підносить питання про вибір сфери корекційного впливу, що передбачає з’ясування характеру дефекту, міри його впливу на розвиток психічної сфери дитини, а також визначення основних психолого-педагогічних закономірностей компенсації і корекції. Ми вважаємо, що виділення сфери корекційно-розвивального впливу ґрунтується на співвідношенні загального і спеціального в розвитку і навчанні дітей з психофізичними вадами, а саме: виділеному Л.С.Виготським та продовженому у дослідженнях науковців (В.І.Бондар, Т.П.Вісковатова,  Г.М.Дульнєв, І.Г.Єременко, С.Д.Максименко, В.М.Синьов, І.С.Моргуліс, В.В.Тарасун, М.К.Шеремет, М.Д.Ярмаченко та ін.) положенні про дві взаємопов’язані лінії розвитку: біологічну і соціальну; про системну сутність структури дефекту, в якій розглядається первинна вада та обумовлені нею вторинні відхилення психічного розвитку (Л.С.Виготський, Т.О.Власова, В.В.Лебединський, К.С.Лебединська, М.С.Певзнер ); ідея Л.С.Виготського про компенсаторні можливості організму в подоланні дефекту, що виступають на перший план у розвитку дитини і які мають бути введені у виховний процес як його рушійна сила; про здатність особистості розвиватися як єдине ціле, як єдине ціле реагувати на дефект, на створювані порушення рівноваги і виробляти, відповідно, нову систему пристосування і нову рівновагу замість порушених. Таким чином, сферою корекційно-розвивального впливу може бути учбова діяльність. Структурні компоненти учбової діяльності охоплюють пізнавальну, емоційно-вольову сфери, які через більшу віддаленість від першопричини дизонтогенезу є достатньо чутливими до корекційного впливу. Поліфункціональний характер учбової діяльності сприяє залученню обхідних шляхів компенсації та корекції, тобто опору на збережені і менш вражені психічні функції, системи функцій, які здатні з більшою чи меншою мірою взяти на себе компенсаторно-корекційну роль. Особливості функціонування і розвитку учбової діяльності як системи, властивості, що виникають внаслідок взаємодії і розвитку елементів, що входять до її складу, виступають підґрунтям для реалізації компенсаторного механізму, пов’язаного зі здатністю особистості реагувати на дефект як єдине ціле, усувати порушення рівноваги, збалансовувати порушені функції і виробляти у зв’язку з цим нову систему пристосування. Таким чином, наслідки корекційного впливу на структурні компоненти учбової діяльності виявлятимуться у корекційному розвитку психічної сфери. Розв’язання окресленої проблеми найперше, потребує психологічного аналізу учбової діяльності і дослідження особливостей структурних компонентів учбової діяльності у дітей із ЗПР. Виділені особливості цієї діяльності та чинники, які до них призводять, мають бути враховані під час розроблення психологічних основ управління учбовою діяльністю.

 У дослідженні, шляхом декомпозиції структурних елементів учбової діяльності, здійснено її системний аналіз. Під час першої декомпозиції, в якості компонентів учбової діяльності було виділено: змістовий, операційний та мотиваційний. Цей підхід розкриває суттєві взаємозв’язки між знаннями, діями та мотивами. Сутність цих зв’язків полягає у наступному. Будь – яке знання засвоюється на основі відповідних дій; при цьому рівень узагальненості знання, його міцність і перенос в значній мір залежать від того, на основі яких дій засвоювалося це знання. Для опанування знань і відповідних дій учень повинен мати певні мотиви. Водночас саме характер знань і дій, які засвоюються, виступають вирішальним фактором формування мотиваційної сфери учнів.

Встановлено, що у спеціальній школі в структурі змістового компонента учбової діяльності виділяються дві підсистеми. Перша підсистема, яку складають знання й предметні уміння конкретної галузі, має характерні особливості, пов’язані зі специфічними завданнями спеціальної школи і з особливостями психофізичного розвитку учнів конкретного типу школи. Структура змістового компонента учбової діяльності, підсистемою якого є знання з конкретної галузі, способи предметної та розумової діяльності (визначені у навчальних програмах), лише опосередковано розв’язує корекційно-розвивальні завдання (В.І.Бондар, Л.С.Вавіна, Г.М.Мерсіянова, О.П.Хохліна). Реалізація корекційних завдань, засвоєння навчального матеріалу відбувається спеціальними методичними прийомами (Л.С.Вавіна, І.Г.Єременко, Г.І.Мерсіянова, В.М.Синьов, О.П.Хохліна та ін.) таким чином, у спеціальній школі друга підсистема змістового компонента учбової діяльності набуває особливо важливого значення, оскільки, з одного боку, сприяє засвоєнню програмового матеріалу, а з другого – є основним засобом корекційого впливу на учбову діяльність школярів. У дослідженні ми виділяємо її як корекційно-розвивальну складову змістового компонента учбової діяльності.

 Дослідженнями операційного компонента учбової діяльності з’ясовано, що його структурною складовою є спосіб дії (П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, Н.Ф. Тализіна). У дослідженні під способом дії ми розглядаємо систему розумових операцій, спрямовану на розв’язання учбових задач певного типу. При цьому спосіб дії, так само як і одна і таж дія може здійснюватися різними операціями, і, навпаки, одними і тими ж операціями можуть здійснюватися різні дії (О.М.Леонтьєв). У способі дії виділяється виконавча, орієнтовна та контрольна частини (П.Я. Гальперін Ю.І.Машбиць). Виконавча частина дії, залежно від того, яку функцію у процесі засвоєння знань виконує, може бути представлена специфічними та загальнонавчальними розумовими діями (Л. І.Айдарова, Д.М.Богоявленський, Н.О.Менчинська, О.М.Раєв, К.М. Кабанова-Меллер, Г.С.Костюк, Н.Ф.Тализіна та ін.). Орієнтовна частина способу дії включає аналіз умови (характеристика об’єктів і явищ, що виступають в якості предмета учбової діяльності, виділення тих їх властивостей, що будуть включені у процес перетворення об’єкта) та планування – процесу досягнення мети, тобто планування вироблення дії, систему вказівок про те, які елементарні (по відношенню до даної дії) операції необхідно виконати і в якій саме послідовності (Ю.М.Кулюткін, О.Ю.Осадько).

Контрольна частина способу дії виконує функцію перевірки правильності як проміжного, так і кінцевого результату способу дії, а також способу його досягнення (А.К.Маркова, Н.О.Менчинська, О.Ю. Осадько).

Дослідженнями, які вивчали структуру мотиваційного компонента учбової діяльності визначено, що її складають соціальні та учбово-пізнавальні мотиви, які можуть мати різні рівні, різну динаміку та етапність розвитку (Л.І.Божович, А.К.Маркова, М.В.Матюхіна). Змістові характеристики структурних компонентів мотивації пов’язані з особливостями учбової діяльності та її динамічністю. Становлення і розвиток різних видів мотивів залежить від змісту учбової діяльності, сформованості її операційного компонента, який пов’язаний з рівнем розумового розвитку (Л.І.Божович, О.К.Дусавицький, Н.Г.Морозова, В.В.Рєпкін, Л.С.Славіна). Структура мотивів, їх ієрархія всередині цієї структури, внутрішній рух у процесі формування і розвитку учбової діяльності безпосередньо залежать від змістового й операційного компонентів останньої.

Другий спосіб декомпозиції учбової діяльності передбачав виділення в якості підсистеми “цілі”, “задачі” та “засоби”. Цей спосіб декомпозиції дає можливість описувати різноманітні зв’язки та особливості їх функціонування між елементами в системі учбової діяльності (Ю.І.Машбиць).

 В учбовій діяльності розглядають віддалені і найближчі цілі. У спеціальній школі віддалені цілі учбової діяльності полягають у формуванні якостей особистості, здібностей, які потрібні її особисто і суспільству, що відбувається шляхом реалізації потенційних компенсаторно-корекційних можливостей, і здобуття на цій основі знань, умінь і навичок, особистісних характеристик, які уможливлюють життя людини з особливостями психофізичного розвитку у соціальному середовищі („Концепція спеціальної освіти осіб з особливостями психофізичного розвитку в найближчі роки та на перспективу”, 1996). Віддалені цілі є похідними ближчих цілей, специфіка яких полягає в ієрархічному характері. Тобто, досягнення віддаленіших цілей можливе на основі вже досягнутих найближчих. Найближчі цілі учбової діяльності охоплюють формування всіх складових способу дії (орієнтувальної, виконавчої, контрольної), розвиток розумових дій, пізнавальних процесів (сприймання, пам’яті, мислення) та емоційно-вольової сфери. Було з’ясовано, що учбова діяльність починається тоді, коли учбове завдання, яке висувається учневі, ним приймається і перетворюється у задачу його діяльності (П.Я.Гальперін, О.М.Леонтьєв, В.В.Рєпкін, Ю.І.Машбиць, Ю.М.Швалб).

 Питання найближчих і віддалених цілей навчання охоплює результати – продукти учбової діяльності. Під продуктом будь-якої діяльності мається на увазі відповідність мети її кінцевому результату. В учбовій діяльності розглядають фактичний результат – безпосередній продукт діяльності та її похідний результат. Безпосередній продукт діяльності відповідає усвідомленій меті, яку окреслює перед собою суб’єкт, котрий розв’язує задачу. Похідний продукт – це додаток до безпосереднього продукту. Разом вони утворюють фактичний результат діяльності (К.А.Маркова, Я.О.Пономарьов, І.С.Якиманська).

В учбовій діяльності виділяють власне засоби діяльності (К.А.Маркова, І.С.Якиманська) і засоби розв’язання учбових задач (Ю.І.Машбиць). Ці поняття не тотожні. Особливість засобів учбової діяльності полягає в тому, що вони входять до змісту навчання і є предметом його засвоєння. Натомість, під засобами розв’язання задач мається на увазі матеріальні об’єкти, матеріалізовані (знакові схеми, креслення, таблиці та ін.), які не входять до умови задачі, однак, застосовуються для її розв’язання, а також ідеальні об’єкти, які потрібні для розв’язання, тобто, різні знання, в тому числі і способів дії.

Таким чином, було здійснено психологічний аналіз структурних компонентів учбової діяльності. У подальшому дослідженні необхідно з’ясувати особливості операційного та мотиваційного компонента учбової діяльності учнів із ЗПР, які мають підлягати корекційному впливу.

У дослідженнях, які здійснювалися в межах проблеми затримки психічного розвитку у дітей, було з’ясовано, що в якості основного дефекту цієї патології розглядають незрілість емоційно-вольової сфери та недорозвиток пізнавальної діяльності, якісні характеристики яких безпосередньо залежать від етіопатогенетичного типу цієї аномалії розвитку (Т.О.Власова, В.В.Лебединський, І.Ф.Марковська, О.С.Нікольська, М.С.Певзнер). Дані нейропсихологічних досліджень свідчать про значні відмінності як за характером, так і за ступенем дефіцитності вищих коркових функцій. У легших випадках в її основі лежить нейродинамічна недостатність, пов’язана, передусім, з виснажливістю психічних функцій. За умови складнішого органічного ураження мозку до грубіших нейродинамічних розладів, які виявляються в інертності психічних процесів, приєднується первинна дефіцитність окремих коркових і підкоркових функцій: праксису, зорового гнозису, пам’яті, мовної сенсомоторики. Водночас спостерігається певна парціальність, мозаїчність порушень окремих коркових функцій. Парціальна недостатність коркових функцій, призводить, відповідно, до вторинного недорозвитку найбільш складних психічних новоутворень, зокрема, довільної регуляції, відносно якої перераховані вище порушення виступають як базальні (К.Д.Єфремов, Д.М.Ісаєв В.В.Лебединський, К.С.Лебединська, І.Ф. Марковська, К.М.Мастюкова, О.С. Нікольська М.С.Певзнер, Л.І.Переслені та ін.). Первинний дефект породжує численні вторинні зміни психіки дитини. За класифікацією М.С.Певзнер, Т.О.Власової, при гармонійному інфантилізмі (неускладненому психічному і психофізичному інфантилізмі) центральною у структурі дефекту є незрілість емоційно-вольової сфери, яка, в одному випадку, характеризується імпульсивністю та психомоторною розгальмованістю поведінки, нездатністю до вольового зусилля та систематичної діяльності. В іншому випадку – гіпоактивністю, що перешкоджає формуванню активності, ініціативи, самостійності. Неоднорідність затримки психічного розвитку спостерігається і тоді, коли її спричиняє стійка астенія, що виникає на ґрунті різних соматичних захворювань, знижує фізичний і психічний тонус, внаслідок чого гальмується розвиток пізнавальної діяльності. До цього ж, додається затримка розвитку емоційно-вольової сфери (соматогенний інфантилізм), виникнення якого зумовлено низкою невротичних характеристик особистості (К.С.Лебединська, М.Г.Рейдийбойм). Гальмування розвитку особистості дитини може відбуватися під впливом різних негативних соціальних чинників (явища гіпер - чи гіпоопіки), які виникають в ранньому дитинстві і діють тривалий час. Основне місце в структурі цього дефекту посідає патологічна незрілість емоційно-вольової сфери (Г.Є.Сухарєва, В.В.Ковальов).

Таким чином, затримка психічного розвитку характеризується неоднорідністю, поліморфністю порушень емоційно-вольової та пізнавальної сфер. Усі ці фактори – якісно різні порушення психічної сфери, різний механізм та підґрунтя їх виникнення – позначатимуться на учбовій діяльності. Отже, необхідно дослідити особливості структурних компонентів учбової діяльності. Ці дані братимуться до уваги під час розробки змістової складової учбової діяльності, визначатимуть зміст другої підсистеми змістового компонента, який виступає основним засобом корекційого впливу і охоплює складові способу дії (орієнтовну, виконавчу, контрольну), від якого залежить формування мотивів (структура, рівні, динаміка, етапність розвитку) та провідного мотиву. Вони будуть вирішальним чинником для визначення найближчих цілей учбової діяльності які охоплюють корекційний розвиток пізнавальних процесів (сприймання, пам’яті), розумових дій та емоційно-вольової сфери. Таким чином, завдання експериментального дослідження полягає у вивченні особливостей структурних компонентів учбової діяльності учнів із ЗПР.