Психолого-педагогічні умови формування мовленнєвої компетентності у дітей з затримкою психічного розвитку в процесі вивчення англійської мови

Краткое содержание

У вступі обґрунтовується вибір теми, її актуальність і доцільність, визначається об’єкт, предмет і мета дослідження, сформульовано гіпотезу, завдання; визначено методологічну й теоретичну основи та методи дослідження; розкрито наукову новизну та теоретичну значущість отриманих результатів, окреслено шляхи та умови їх впровадження в практику, подано відомості про структуру дисертації.

У першому розділі „Теоретичні основи розвитку мовленнєвої компетентності як засобу комунікації у дітей з нормальним психофізичним розвитком та їх однолітків із затримкою психічного розвитку” зроблено семантичний аналіз терміну “мовленнєвої компетентності” та розглянуто ідеї щодо розуміння сутності цього феномена з точки зору різних галузей знань – історії, філософії, лінгвістики, психології, педагогіки. Аналіз стану розробленості нашої проблеми у психолого-педагогічній літературі засвідчив, що до питань мовленнєвої компетентності у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР зверталась значна кількість вчених, визначаючи критерії та шукаючи шляхи її розв’язання.

Низка дослідників розглядали проблеми мовленнєвої компетентності, основними характеристиками якої є: предметність, активність, єдність об’єкта і суб’єкта, процесуальність, нерозривна генетична єдність зовнішньої і внутрішньої форм, цілеспрямованість, динаміка становлення. Однією з основних потреб є обмін вербальною і невербальною інформацією між людьми. Передача вербальної інформації здійснюється за допомогою мови.

Мова як соціокультурний феномен забезпечує розвиток і соціалізацію всієї людської особистості. Питання походження слова, зв’язку звуків і значення, співвідношення назв і речей, вивчення законів і форм мислення, семантичний аспект мови, функціонування мовної системи здавна були предметом пошуку вчених. Велика увага приділялася практичному дослідженню і використанню мови в античній риториці (М.Л.Гаспаров, Ф.Зелінський), де нерозривно поєднувалось мистецтво правильно говорити і правильно мислити. Логіка розглядала звичайні прояви мови, психологічну своєрідність людини (Н.Д.Арутюнова, Е.В.Падучева, Т.Мейєрс). Лінгвістична філософія проводила поглиблений аналіз фактів природного мовного спілкування, що сприяло розумінню мови з точки зору психології (М.Блэк, М.Малкольм, Дж.Остін, Д.Райл, Дж.Умстом). Лінгвістика  сприймала мову  не як мертвий продукт, а як акт постійного народження (Ф.Бопп, А.Х.Востоков, Я.Гримм, В.Гумбольдт, Є.О.Щєглов, В.О.Фромкін та ін.). Психологія довела, що існує зв’язок між почуттєвими враженнями і словами, необхідність спілкування для виникнення і засвоєння мови,  для розуміння людьми один одного, взаємозв’язок мислення і мови, суспільний характер людської свідомості (П.П.Блонський, Л.С.Виготський, О.О.Потебня, С.Л.Рубінштейн, Г.Штейнталь, W.Kintsch та ін.). Психологічні і лінгвістичні пошуки поєднала в собі психолінгвістика, яка сформувала  уявлення про те, що під час слухання і породження мови людина має певну приховану структуру можливостей, етапів породження мовного висловлення, здійснення мовленнєвої діяльності (Л.С.Виготський, М.І.Жинкін, О.О.Леонтьєв, О.Р.Лурія, J.Leiman, M.Seidenberg, M.Tannenhaus та  ін.).

На сучасному етапі проблема вивчення мови залишається актуальною. Вона вимагає дослідження психолого-педагогічних підходів до структури мовленнєвої діяльності, виділення її основних компонентів, розгляду їх з позицій дієвого підходу. У сучасній теорії і практиці мовленнєва діяльність є об’єктом вивчення багатьох наук: психології (Л.С.Виготський, М.І.Жинкін, О.М.Леонтьєв, О.Р.Лурія), лінгвістики (Н.І.Лепська, Є.С.Кубрякова, А.М.Шахнарович), психолінгвістики (І.А.Зимняя, О.О.Леонтьєв), нейропсихології (А.К.Жолковський, А.Р.Лурія, І.А.Мельчук), нейролінгвістики (Н.Трубецький, Р.Якобсон, Р.М.Боскіс, Р.Є.Левіна, Т.В.Ахутіна та ін.). Педагогічне значення мовленнєвої компетентності вивчалося І.А.Зимньою, І.Б.Котовою та Є.Н.Шияновим. У результаті досліджень психолінгвістів з питань формування мовленнєвої компетентності з’ясовано багато особливостей її розвитку і функціонування.

Всебічно аналізуючи мовлення як діяльність, ми помітили різне тлумачення поняття „мовленнєва компетентність” у різних авторів. Так, А.В.Бєляєва називає мовленнєвою компетентністю сам процес спілкування, що здійснюється засобами мови, а також те, що є кінцевим результатом цього процесу. З наведеного визначення випливає, що мовленнєва компетентність (усне мовлення, читання,  письмо) не зводиться до автоматизованих навичок, а є такою творчою діяльністю, для якої характерні не навички, а вторинні уміння. Усі види мовленнєвої компетентності – слухання, говоріння, читання,  письмо – співвідносяться з аналогічними здібностями. Здатності слухання і говоріння є здібностями усного мовлення (А.В.Бєляєва, І.А.Миролюбов та ін.).

Інше трактування мовленнєвої компетентності було запропоноване        Є.І.Пассовим: власне мовленнєвою компетентністю є мовленнєва здатність, яка формується під час навчання засобами вербального спілкування. У зв’язку з цим найважливішим методичним завданням, що випливає з цієї концепції, є цілеспрямований, планомірний розвиток мовленнєвої компетентності у процесі вивчення англійської мови.

Розкриваючи психологічну природу мовленнєвої компетентності, А.А.Алхазашвілі вказав на її підпорядкованість загальній структурі людської поведінки. Згідно з А.А.Алхазашвілі, „...мовленнєва компетентність не є самостійною формою поводження. Вона є складовою поводження індивідуума...” Автор підкреслює умовність застосування терміна „мовленнєва компетентність” (це може бути „мовленнєве поводження”, „мовленнєва активність”,  „мовленнєва дія”).

Велику роботу у галузі дослідження мови, мовлення та мовленнєвої компетентності здійснив О.О.Леонтьєв і запропонована ним теорія мовленнєвої компетентності в цілому насьогодні є основою загального напряму дослідження цього феномену в психолінгвістиці, соціолінгвістиці й інших науках. Поняття мовленнєвої компетентності, яке трактується у контексті теорії О.О.Леонтьєва, означає фіксування, з одного боку, її психологічного змісту (тобто предмета, засобів, способів, продукту і результату, специфічних для мовленнєвої діяльності) і потреби як передумови всілякої діяльності. З іншого  боку, такий підхід припускає аналіз процесуального плану (фазовості) і зовнішньої структури (чи операціонально-мотиваційних планів діяльності).

Продовжуючи розвивати теорію мовленнєвої компетентності, І.А.Зимняя дає їй таке визначення: „Мовленнєва компетентність є активним, цілеспрямованим, мотивованим, предметним (змістовним) процесом трансляції та прийому сформованої, сформульованої за допомогою мовлення думки (волевиявлення, вираження почуттів), що спрямований на задоволення комунікативно-пізнавальної потреби людини в процесі спілкування”. Саме цього визначення ми й будемо дотримуватись в нашому дослідженні.

Згідно з дослідженням Д.Б.Ельконіна, мовленнєва компетентність є специфічною формою людської діяльності, її самостійним видом, виявом загальної мовленнєвої компетентності людини,  яка формується і розвивається на основі біологічних, генетичних передумов як готовності до засвоєння й використання знакової (мовної) системи,  що реалізується  в  зв’язках „людина – річ, предмет”, „дитина – дорослий”. Одиницями мовленнєвої компетентності, на думку Д.Б.Ельконіна, є мовленнєві дії, що можуть виконуватися незалежно від мовленнєвої компетентності, входячи в інші види діяльності. Мовленнєва компетентність формується і розвивається в єдності з загальним інтелектуальним розвитком, у якому вона опосередковує становлення і якісну своєрідність функціонування вищих психічних процесів і станів, які у свою чергу зумовлюють  сам мовленнєвий розвиток.

Аналізуючи психологічні і психолінгвістичні дослідження (Л.С.Виготський, И.Н.Горєлов, І.А.Зимняя, О.М.Леонтьєв, О.О.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, К.Ф.Сєдов, Д.Б.Ельконін та ін.),  ми дійшли висновку, що, як і  будь-яка інша діяльність людини, її мовленнєва компетентність зумовлена складною взаємодією функціонування уваги, сприйняття, мислення, пам’яті і визначається низкою характеристик, серед яких:

1)    структурна (зовнішня і внутрішня) організація;

2)    предметний зміст;

3)    загальнофункціональні психологічні механізми;

4)    єдність внутрішнього і зовнішнього аспекту;

5)    єдність змісту і форми реалізації цієї діяльності.

Другий розділ „Емпіричне дослідження мовленнєвої компетентності дітей із затримкою психічного розвитку” присвячений аналізу основних психолого-педагогічних умов формування мовленнєвої компетентності у дітей з затримкою психічного розвитку в процесі вивчення англійської мови.

Констатуючий експеримент проводився упродовж 2002-2003 років, усього різними видами роботи було охоплено 65 учнів ІІІ класу шкіл № 9, 11, 18 м. Рівне, де є класи для дітей із ЗПР та 60 учнів ІІ класу тих же шкіл. У ролі незалежних експертів, узагальнені судження яких використовувалися на окремих етапах констатуючого експерименту, виступили вчителі середніх загальноосвітніх шкіл № 9, 11, 18 м. Рівне, викладачі кафедр педагогіки і психології РДГУ та Міжнародного економіко-гуманітарного університету імені академіка С.Дем’янчука та інституту післядипломної педагогічної освіти (усього 28 осіб).

Констатуючий експеримент проходив у декілька етапів, кожний з яких вирішував свої завдання та мав певну специфіку.

На першому етапі вивчалися ті труднощі, з якими зіштовхуються учні у спілкуванні між собою та з оточуючими. Для збору інформації використовувався опитувальник „Соціально-психологічні характеристики суб’єкта спілкування”, який заповнювали учні ІІІ класу із ЗПР та учні ІІ класу середніх загальноосвітніх шкіл № 9, 11, 18 м. Рівне.

Метою другого етапу констатуючого експерименту було вивчення мовленнєвої  компетентності дітей молодшого шкільного віку із ЗПР та її динаміки упродовж всього терміну навчання. Для цього ми скористалися тестом „Інтерперсональна діагностика” Т.Лірі у модифікації Л.М.Собчик.

Тест  складається  з  набору  стислих  характеристик,  за якими  слід оцінити образ „Я” на момент обстеження. 24 самохарактеристик рівномірно розподілено по 8 октантах психограми методики (по 3 у кожному), які відображають певний варіант міжособових взаємин та формування мовленнєвої компетентності. Число самохарактеристик, вибраних респондентом з загальної кількості віднесених до того чи іншого октанту, свідчить про рівень сформованості відповідного типу компетентності.

Низькі показники по всіх 8 октантах (від 0 до 1 балів) свідчать, як правило, про низьку мовленнєву компетентність опитуваних. Показники за всіма октантами у межах 3 балів властиві гармонічним, достатньо адаптованим особистостям.

Інтерпретація отриманих показників має будуватися, насамперед, на тому, які показники переважають над якими, і меншою мірою на абсолютних значеннях цих показників.

У ряді досліджень показано, що виділені октанти досить адекватно диференціюють стилі спілкування. Для порівняння отриманих емпіричних даних про мовленнєву компетентність особистості з притаманною їй тенденцією до реалізації діалогічних або ж монологічних навичок міжособової взаємодій розраховувалися значення узагальнених параметрів V („Домінування – Підпорядкування”) та G („Співробітництво – Агресивність”).

Параметр V („Домінування – Підпорядкування”) дає узагальнену характеристику статусно-рольових орієнтацій особистості. Його позитивні значення вказують на виражене прагнення (і наростання цього прагнення відповідно до збільшення значень параметру) до лідерства, домінування у спілкуванні, відповідно негативні – на тенденцію до відмови від лідерства, схильність до підпорядкування, відмови від відповідальності.

Параметр G („Співробітництво – Агресивність”) представляє узагальнену характеристику стильових особливостей поведінки особистості. Його  позитивні значення свідчать про прагнення (і наростання цього прагнення відповідно до збільшення ваги параметру) до співробітництва з партнерами  по спілкуванню, до встановлення з ними дружніх взаємин, спрямованих на спільні дії у досягненні конструктивних результатів, а негативні – вказують, відповідно, на розвиток і домінування агресивно-конкурентної спрямованості  особистості, яка заважає спільній діяльності, ускладнює (або і зовсім унеможливлює) взаємини співробітництва з іншими людьми.

Отримані дані аналізувалися за двома напрямами: по-перше, для кожного респондента розраховувалися значення параметрів V і G; по-друге, за допомогою відповідної комп’ютерної програми складалася психологічна характеристика комунікативної компетентності для кожного респондента.

На третьому етапі вирішувалися завдання поглибленого вивчення особливостей особистісного та поведінкового (гностико-конативного) аспектів мовленнєвої компетентності дітей молодшого шкільного віку із ЗПР. З цією метою учасники констатуючого експерименту брали участь у серії психологічних експериментів (ділова гра „Самооцінка”, тест „20-и висловлювань”, дослідження особливостей тих критеріїв, які використовують вчителі для оцінки учнів молодшої школи із ЗПР тощо) та виконали ряд особистісних та проективних тестів.

Виявлено, що соціально достатній рівень мовленнєвої компетентності притаманний 16,3% дітей молодшого шкільного віку із ЗПР. При цьому шкільна та дошкільна підготовка недостатньо впливає на формування їх установок у сфері міжособистісного спілкування. У більшості випадків спостерігається збереження вже наявних установок (які, найчастіше, не відповідають вимогам майбутньої діяльності), або стихійний розвиток останніх, нерідко у напрямку, що суперечить вимогам суспільства.

Встановлено взаємозв’язок між соціально достатнім рівнем мовленнєвої компетентності дітей молодшого шкільного віку із ЗПР та рядом особливостей їх самосвідомості та особистісної сфери. Йдеться, зокрема, про те, що чільне місце у структурі їх самосвідомості займають мовленнєві якості, а взаємини з людьми (домінуюча сторона самосвідомості майже всіх опитаних) репрезентовані у їх образі „Я” через призму міжособової взаємодії, прагнення зрозуміти іншу людину, налагодити з нею партнерські взаємини тощо. Спостерігається розвиток їх самосвідомості у напрямі „прийняття” майбутньої соціальної ролі. Їм, як правило, притаманний низький або середній рівень суб’єктивного контролю за значущими для них подіями. Наявні у них директивно-агресивні тенденції успішно стримуються добре вираженими тенденціями до соціального кооперування та співробітництва; нерозвиненою емоційністю та емпатією; низьким рівнем комунікабельності, яка поєднується з розвиненою потребою у підтримці з боку інших людей, очікуванні розуміння з їхнього боку тощо (як результат, готовність налагоджувати взаємини з іншими людьми як на шкільному, так на особистісно-емоційному рівні).

Соціально-недостатній рівень мовленнєвої компетентності, навпаки, пов’язаний з низьким рівнем самокритичності, слабким проникненням у власну особистість, страхом перед рефлексією власних психологічних особливостей, запереченням існування власних психологічних проблем, недостатньою сформованістю раціонального компоненту в уявленнях про себе тощо.

Визначальним компонентом мовленнєвої компетентності є пізнання особистості партнера по спілкуванню. Соціально-достатній рівень мовленнєвої компетентності пов’язаний з урахуванням при цьому інформації про стійкі якості особистості, про виконання рольових функцій, про специфіку здійснення поточних процесів вирішення конкретних завдань. Структурно оцінні процеси організовуються за алгоритмом „загальні критерії – емпіричні показники – ситуації прояву особистісних якостей”. Загальні критерії тут спрямовують процес оцінювання, а реальна оцінка відбувається на основі емпіричних показників і конкретних ситуацій, у яких виявляється оцінювана якість.

Підтверджені дослідженням та узагальнені дані про недостатній рівень розвитку мовленнєвої компетентності у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР дали змогу дійти висновку про несформованість у них навичок спілкування й зумовили необхідність добору спеціальних засобів, розробку спеціальних методик, спрямованих на оптимізацію процесу формування мовленнєвої компетентності у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР в процесі вивчення англійської мови.

У третьому розділі „Розвиток комунікативної компетентності дітей із ЗПР засобами активного соціально-психологічнго тренінгу в процесі вивчення англійської мови” було проаналізовано результати формуючого експерименту, в якому брали участь 65 учнів із ЗПР ІІІ класу ЗОШ № 9, 11, 18 м. Рівне. Результати експериментального навчання порівнювалися з даними контрольної групи, роль якої виконували ще 60 учнів ІІ класу з нормальним психофізичним розвитком цих же шкіл.  

В основу формуючого експерименту лягло обґрунтоване й описане в першому розділі розуміння мовленнєвої компетентності як тієї теоретичної конструкції, що може репрезентувати складну й багатозначну соціально-психологічну реальність, якою є спілкування дітей молодшого шкільного віку із ЗПР та процес формування цієї компетентності засобами активного соціально-психологічного тренінгу.