РОЗВИТОК БІЛІНГВАЛЬНОЇ ОСВІТИ В АВСТРІЇ (1945-2010 рр.)

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність та доцільність дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, методи дослідження, розкрито наукову новизну роботи, її теоретичне та практичне значення, вказано на зв’язок дослідження з науковими програмами та планами, подано відомості про апробацію та впровадження результатів.

У першому розділі – «Теоретико-методологічні засади білінгвальної освіти» – розглянуто її сучасні теоретичні засади, історико-культурні, соціологічні та лінгвістичні аспекти проблеми білінгвізму, психолінгвістичні та психолого-педагогічні особливості білінгвальної освіти.

Теоретико-методологічною базою білінгвальної освіти як педагогічного явища є гуманістична філософія та вимоги системного підходу, за якими досліджувана система є: до певної міри самоорганізованою; підсистемою загальноосвітньої школи Австрії; її функціонування обумовлене полісуб’єктними ініціативами; виникнення нових елементів у першу чергу обумовлене регіонально. У якості концептуальних психолого-педагогічних підходів визначено положення: біхевіоризму і теорії соціального научіння, когнітивізму, конструктивізму, соціокультурного розвитку, що у цілому трактують білінгвальну освіту як складову і чинник процесів соціалізації особистості у полікультурному соціумі і акцентують на її адаптаційному, ідентифікаційному та інтеграційному потенціалі. Проведений компаративний аналіз та узагальнення процесів розвитку білінгвальної освіти у Австрії стане основою для горизонтального порівняльного аналізу сучасного стану розвитку досліджуваної системи у Австрії з тотожними їй ознаками в Україні.

Зіставлено німецько-, англо-, російсько- та українськомовне трактування змісту понять «білінгвізм» та «двомовність», виявлено, що вони вживаються як рівноцінні; термінів «багатомовність», «мультилінгвізм», «полілінгвізм». Визначено особливості вживання термінів «перша, рідна, друга, іноземна, мажоритарна, міноритарна мова». Розглянуто трактування понять «освіта» і «білінгвальна освіта», яку розуміємо як цінність державну, громадську та особистісну, процес та результат процесу досягнення людиною визначеного освітнього рівня володіння обома мовами. Виявлено два напрями трактування явища і поняття «білінгвізм»: однаково вільне володіння обома мовними системами та поперемінне володіння мовами з різними сферами їх застосування. Узагальнено лінгвістичні, психолінгвістичні, соціологічні та культурологічні типології білінгвізму, розроблені на основі критеріїв рівня активності мовленнєвих дій, рівня соціального вияву, місця білінгвізму у контексті культури, за відношенням між культурами, способом набуття білінгвізму. Виявлено, що історичними причинами виникнення двомовності є такі явища як експансія, уніфікація, післяколоніальна ситуація, імміграція, космополітизм (М. Сігуан та У. Маккі) та інтеграційні процеси (А. Ширін). Проаналізовано особливості історико-культурних явищ, що супроводжують розвиток білінгвальної освіти Австрії (Г. Баумгартнер, М. Валентік, І. Вальтер, Г. Гаас, Р. Кнайт), проведено паралелі з Україною і виокремлено низку спільного (наслідки державної політики; співіснування мажоритарної та міноритарної мов; ситуації регіонального характеру; полікультурні тенденції та євроінтеграційні процеси). Істотні відмінності мають місце лише щодо явища імміграції та, відповідно, освіти іммігрантів.

Встановлено, що соціологічний аналіз білінгвізму – це функціонування двомовного суспільства, його структура, фактори, перспективи мов у сферах суспільного життя; суспільні функції мов, домінування та втрати функцій; зв’язку двомовності та соціального статусу білінгва, впливу державних, громадських інституцій, мови сім’ї і школи, мови матері на мовну поведінку особистості; формування білінгва; типології білінгвальної сім’ї. Соціологічна оцінка ситуації у Австрії (K.-Б. Боекманн, К. Брізіч, В. Вакоуніг) визначає, що німецька мова є мажоритарною – домінує у всіх сферах суспільного життя, а мови меншин – міноритарні, з меншим спектром і насиченістю функцій.

З’ясовано, що лінгвістичні дослідження білінгвізму полягають у вивченні мовних контактів, співвідношення структур та структурних елементів контактуючих мов, їх взаємовпливу, вияв диференційних і подібних ознак на фонетичному, лексичному, граматичному рівнях, проявів інтерференції. Найбільш досліджуваними проблемами є конвергенція (уподібнення мов) та дивергенція (диференціація контактуючих мов), що вивчаються з початку ХХ ст., а також явища диглосії – мов та їх діалектів (у тому числі діаспорних). Ці питання у Австрії розглянуто Р. де Цілліа, М. Губером, Г. Абуя, Д. Гайндлером.

Упродовж ХХ ст. дослідження процесів засвоєння людиною другої мови та механізмів функціонуванням двох і більше мов у свідомості індивіда відбувалося у контексті аналізу психологією: пізнавальних процесів; співвідношення вродженого і набутого, загальних і мовних задатків та їх розвитку; мови глибинного мислення та наявності у білінгва єдиного мовного коду чи співіснування кодів; когнітивного розвитку; розвитку природного і штучного білінгва. Співвідношення мовленнєвих задатків і мовленнєвого розвитку трактують: теорія «дозрівання мозку» (мовний розвиток найефективніший до початку стадії формальних операцій – Е. Бургшмідт, Д. Гетц, Е. Леннеберг, С. Фелікс); нативістська теорія Н. Хомські (мовний розвиток відбувається на основі вродженого комплексу задатків); емерджентна теорія (мовленнєвий розвиток поетапний і є результатом процесу соціального научіння і взаємодії – К. Дікон, Р. Ейлер, Д. Ойлер).

Виявлено, що у психолінгвістиці співіснують дві протилежні позиції (ґрунтуються на емпіричних даних) щодо позитивного/негативного впливу ранньої білінгвальної освіти на інтелектуальний розвиток. Дослідники акцентують увагу на розвивальному потенціалі освіти і позитивному впливі її на загальний інтелектуальний розвиток, зосереджують увагу на негативному впливі другої мови на розвиток рідної та інтелект. Доведено, що ефективність освіти залежить від віку, лінгвістичних здібностей дитини та середовища. Встановлено, що сучасні оцінки співвідношення рідномовних та іншомовних здібностей базуються на: моделі «подвійного айсберга» Дж. Каммінса, за якою на глибинному рівні свідомості знаходяться BISC – базові мовні, мовленнєві та когнітивні знання та уміння, які засвоюються першою мовою, а на поверхні CALP – дві або й більше академічних мовних, мовленнєвих та когнітивних компетенцій; «пороговій гіпотезі» (Дж. Каммінс та Т. Скуттнаб-Кангас), за якою умовою для початку позитивного впливу двомовності на інтелектуальний розвиток є досягнення дитиною першого порогу мовного розвитку – достатньої компетентності рідною мовою, що дозволяє уникнути негативних наслідків білінгвальної освіти, друга мова не буде заважати розвиватися системі першої.

Виявлено, що історично білінгвальна освіта розвивається за трьома напрямами для: дітей національних меншин, що є корінними жителями країни, її метою є збереження і розвиток (як варіант сегрегації, культурної ізоляції) мови та культури, цінностей; поглибленого вивчення іноземної мови (полікультурного діалогу), формування готовності до життя в умовах простору культурної різноманітності; дітей іммігрантів, з метою створення умов для адаптації/ ізоляції у межах країни чи регіону та обмеження/забезпечення інтелектуального розвитку засобами другої мови.

Узагальнено досвід, типологію та класифікації білінгвальної освіти, основні її типи – витісняючий, зберігаючий, бікультурний, ізолюючий та відкритий. Відповідно до критеріїв трактування соціальної функції білінгвальної освіти та співвідношення мовних цілей і засобів з когнітивним розвитком особистості, виділено чотири моделі білінгвальної освіти, які мали місце у шкільній системі Австрії та їх аналоги в Україні. Інтеграційна модель. Освіта є засобом і середовищем для соціальної адаптації дітей нацменшин/іммігрантів. Мовні цілі співвідносяться не рівноцінно, мовні та інтелектуальні компетенції більш широко розвиваються другою (державною) мовою. Полікультурна модель. Освіта є базою для розвитку досвіду самореалізації в умовах культурної різноманітності. Мовні цілі досягаються обома мовами у контексті когнітивного розвитку як цілісного. Ідентифікаційна модель. Обмежує завдання освіти пріоритетом процесів збереження національної ідентичності, співвідношення мовних цілей – на користь рідної мови, засобами якої забезпечується когнітивний розвиток. Основне завдання декларується як захист права нацменшин/іммігрантів на освіту рідною мовою. Монокультуризаційна модель. Обмежує освіту пріоритетом обов’язкових цінностей єдиної культури. Мовні цілі співвідносяться не рівноцінно на користь другої мови, засобами якої забезпечується когнітивний розвиток. Основне завдання – нав’язати мову більшості тим учням, для яких ця мова не є рідною.

У другому розділі – «Теорія і практика розвитку білінгвальної освіти у загальноосвітній школі Австрії (1945 - 2010)» – проаналізовано особливості розвитку білінгвальної освіти Австрії, її правову основу, структуру, виокремлено основні чинники, тенденції та напрями.

Основні чинники розвитку білінгвальної освіти Австрії: історичний досвід та особливості реалізації права на рідномовну освіту певною етнічною групою на території її проживання; стабільність зв’язку меншини з батьківщиною та ефективність діалогу основної і похідної культури; явище неспорідненості мови більшості з мовами нацменшин, що перешкоджає розвитку природного білінгвізму та ускладнює суб’єктивні та об’єктивні (переклад, підручники) можливості організації освіти; особливості процесів розвитку мови нацменшини щодо її основного стандарту; готовності/неготовності частини німецькомовного населення до культурного діалогу; комплекс євроінтеграційних чинників.

На початок досліджуваного періоду в Австрії переважало німецькомовне населення (у %) – 98,08, хорватів – 0,49, угорців – 0,16 (Бургенланд), словенів – 0,34 (Каринтія), чехів – 0,7 (Відень), а також 0,23 жителів з ін. мовами. Станом на 2001 р. німці складали 95,48; хорвати – 0,51; угорці – 0,35; словени – 0,25; чехи – 0,15; турки – 0,82; інші – 1,7. На 2010 р. іммігранти становили 10,7.

Узагальнено як передумову той факт, що до 1945 р. в Австрії монокультуризаційна модель білінгвальної освіти діяла щодо усіх нацменшин, незалежно від масштабів і досвіду розбудови ними національного шкільництва.

Встановлено, що білінгвальна освіта впродовж досліджуваного періоду пройшла три етапи у своєму розвитку. Критеріями для їх визначення були: зміни зовнішніх соціокультурних чинників, обумовлені ними суттєві особливості у розвитку освіти; зміни її пріоритетної моделі, закони та нормативні акти про право на освіту рідною мовою. Перший етап – відродження рідномовної школи для нацменшин та створення на її основі білінгвальної освіти – 1945-1955 рр., характеризується: нерівномірністю її розвитку у різних федеральних землях, що було обумовлено впливом Англії, Франції, СРСР, США, під протекторатом яких знаходилася Австрія; частковою втратою пріоритету монокультуризаційної, певним розвитком ідентифікаційної та інтеграційної та виникненням полікультурної моделі освіти. Доведено, що на розвиток двомовної освіти впливала низка зовнішніх щодо системи освіти чинників: світові тенденції до боротьби націй та колоній за незалежність та посилення тиску нацменшини (у Австрії – словенів) на уряди; неоднорідність політики щодо прав нацменшин; повоєнні ідеологічні, соціокультурні, етнічні зміни; виникнення нового європейського простору. До внутрішніх чинників відносимо практику державної школи Австрії, зорієнтованої на монокультуризаційну освіту; традицію обмеження дії ідентифікаційної моделі межами початкової школи, сільських регіонів і територій, де іншомовне населення складало більше, ніж 70%; перевагу у школах німецькомовних вчителів, нестача кадрів, які володіли мовами меншин.

За сприяння Англії у Каринтії, де проживали словени, у 1945 р. усі початкові школи стали двомовними, німецька і словенська рівноцінними у навчанні. Тимчасова відмова від монокультуризаційної моделі не мала загальнодержавного характеру, підтримки німецькомовного населення та вчителів. Школи не були забезпечені кадрами та ресурсами. Нацменшина хорватів у Бургенланді станом на 1950 р. мала 42 німецько-хорватські школи у місцевостях, де проживало понад 30% хорватів та хорватська як предмет викладалася у школах, де вони складали до 30%. Угорці Бургенланду з 1945 по 1955 рік мали змогу вивчати рідну мову лише у деяких школах як предмет.

Елементи полікультурної моделі білінгвальної освіти пов’язані із заснуванням Французького ліцею (1946) та Американської міжнародної школи (1950). Потенційною основою для її розвитку стали елітні класичні гімназії, де іноземна мова вивчалася як предмет поряд із класичними мовами.

Другий етап – стагнації та обмеження регіонального розвитку білінгвальної освіти (1955 – кінець 80-х рр.): повернення політики монокультурності; фіксування інтеграційної моделі, збереження ідентифікаційної лише словенами у Каринтії; розвиток полікультурної моделі на базі гімназій та європейської школи; виникнення сегрегаційних шкіл для дітей іммігрантів. Встановлено зовнішні чинники: відновлення централізованої політики щодо двомовності; визнання нацменшин (словенів і хорватів (1955) та угорців (1962)) та обов’язків держави надавати їм освіту рідною мовою (1976); протиріччя між більшістю та нацменшинами; різні релігійні традиції; збільшення іммігрантів; європейські тенденції та досвід з розвитку полікультурного середовища та освіти; виникнення наукової школи білінгвальної освіти; розширення контактів нацменшин Австрії із їх батьківщинами. До внутрішніх – відносимо діяльність шкіл на підставі законів № 242/1962, № 472/1986 та Закону про навчання нацменшин у Каринтії (№ 101/1959).

Законом 1959 р. було скасовано обов’язкове двомовне навчання у Каринтії і майже 60% дітей словенів втратили можливість навчатися рідною мовою у початковій школі. Словенську як предмет у середній школі в кінці 60-х вивчали 17% учнів, а у кінці 70-х – 9%. У 1957 р. у Клагенфурті була заснована Федеральна словенська гімназія, діяльність якої уже в 70-80-х рр. частково вплинула на міжкультурний діалог у регіоні та забезпечила потреби двомовних початкових шкіл. Тенденції монокультуризації діяли і щодо хорватів та угорців у Бургенланді. У 1985 р. німецько-хорватська початкова освіта була лише в окрузі Оберпуллендорф. З початку 80-х р. хорватську мову як факультатив пропонують у середній школі. Угорська як мова викладання зникла у школах Оберпуллендорфа та Оберварта (1955), Паульгофа (1960) та Міттельпуллендорфа (1963). Навчальних планів для діючих двомовних шкіл не було, з середини 50-х років вони ідентичні планам одномовної, у перших трьох класах користувалися обома мовами рівноцінно, а з четвертого частку німецької як мови навчання збільшувалася, функції рідної розглядалися як допоміжні.

Виявлено, що освіта для дітей-іммігрантів з Югославії, Туреччини пропонується за сегрегаційною моделлю – рідномовна, орієнтована на реімміграцію із залученням іноземних вчителів-носіїв мови.

Полікультурну модель забезпечують гімназії і школи з викладанням циклу класичних та «живих» мов. Відповідно до Закону (1962) викладання іноземної розпочиналося у неповній середній школі та у гімназії, «живу іноземну мову», здебільшого англійську, вивчали у обсязі 5-4-3-3, пізніше 4-4-3-3 год. на тиждень. Європейська полікультурна школа з вивченням предметів іноземними мовами окрім столиці розвивається і у інщих землях. Розвиток полікультурної моделі забезпечив Закон (1986), за яким школа отримала право на вибір поглибленого вивчення іноземної мови та використання її для викладання інших предметів. Щодо нацменшин, то Закон визначив у 1-4кл. початкової школи по 6 год. на вивчення німецької і 3 год. – на рідну мову.

Третій етап – інтенсивного поліваріантного та полісуб’єктного розвитку білінгвальної освіти (90-і рр. ХХ ст. – 2010 р.) визначається пріоритетом полікультурної моделі освіти при збереженні ідентифікаційної та інтеграційної, наявністю повного циклу двомовної шкільної освіти. Зовнішні чинники – прийняття загальноєвропейських стандартів організації освіти для дітей меншин; міграційні процеси; розширення полікультурного діалогу у суспільстві; внутрішні – діяльність шкіл на підставі законодавства – Федеральні закони (1990, 1993), та Накази про зміни навчальних планів (1992, 2000, 2010).

Освіта для дітей словенів у Каринтії розвивається за трьома варіантами: повний цикл (1 – 12 класи) з можливістю здобути двомовну професійну та вищу (фахову, бакалаврат) освіту; у школах, де є білінгвальні класи, на всіх рівнях середньої освіти; вивчення рідної мови як предмета на усіх рівнях. Діють: 60 німецько-словенських початкових школи, 1 неповна та 1 повна середня, 2 середні професійні. Білінгвальна освіта для хорватів у Бургенланді розвивається за названими варіантами, за винятком професійної освіти. Усього німецько-хорватських шкіл: 34 початкових, 7 неповних та 2 повних середніх. Для дітей іммігрантів (ідентифікаційна та інтеграційна моделі) у початковій, середній, політехнічній школах розроблені освітні стандарти, дидактичне забезпечення. Вибір кількості годин рідної мови є у компетенції школи (класи або групи).

Навчальні заклади, що діють за полікультурною моделлю, об’єднуються у єдину структуру від дитячого садка до середньої школи і професійної освіти. Середні повні школи створюють профільні класи для поглибленого вивчення іноземних мов і мають автономію у виборі профільних предметів. Розвиток відбувається у руслі тенденцій Євросоюзу, школи фінансуються його структурами, підлягають зовнішньому моніторингу, забезпечуються вчителями-носіями мови з інших країн Європи, програмами обміну, дидактичними ресурсами; учнів готують до складання іспитів на отримання сертифікатів міжнародного зразка. Проаналізовано діяльність шкіл за проектами: «Іноземна (англійська) як робоча мова», «Віденська білінгвальна школа», «Глобальна освіта у початковій школі», «Двомовна програма», Кугі-класи, Європейські школи та інші, що мають більш частковий характер, враховують специфіку окремих земель і діють у межах одного або кількох закладів освіти.

У третьому розділі – «Сучасний стан та перспективи розвитку білінгвальної освіти в Україні у порівнянні з Австрією» – проведено порівняльний аналіз напрямів розвитку білінгвальної освіти в Україні й Австрії кінця ХХ – початку ХХІ століття, емпіричний аналіз, обґрунтовано перспективи та рекомендації щодо подальшого її розвитку в Україні.

Відповідно до методології порівняльного аналізу виокремлено тотожні ознаки білінгвальної освіти України та Австрії, до яких відносимо сучасний стан їх розвитку, напрями та моделі білінгвальної освіти. Визначено характерні особливості соціокультурного та педагогічного середовища функціонування двомовної освіти в Україні і виокремлено два основні її напрями розвитку у школах І-ІІІ ст. – двомовна освіта: для дітей нацменшин, що проживають на території України (ідентифікаційна модель); орієнтована на вивчення європейських мов у школах з поглибленим вивченням іноземної мови (полікультурна модель – у школі ІІІ ст., рідше на ІІ ст. за рахунок вибіркового компоненту, як виняток на І ст., або у дитсадку). Виявлено пріоритет споживачів на вивчення англійської мови, порівняно із іншими мовами.

На основі аналізу нормативного забезпечення діяльності шкіл виявлено, що в Україні, як і в Австрії, створено правові основи для навчання дітей нацменшин рідною мовою, з 1991 р. навчальні плани для шкіл нацменшин приймаються одночасно з планами для шкіл з навчанням державною мовою. Встановлено, що Міносвіти розробляє типові навчальні програми для шкіл нацменшин за трьома позиціями: з української мови та літератури для шкіл з мовами навчання нацменшин (розроблені для усіх трьох ступенів російської, румунської, угорської, молдовської та польської школи першого ступеня, для усіх інших рекомендовано використовувати програми російської); з рідної (румунської, угорської, кримськотатарської, польської, словацької, болгарської, молдовської, гагаузької, ромської та івриту) мови та інтегрованого курсу рідної (румунської, угорської, кримськотатарської, польської, словацької, молдовської) та світової літератури; для інших навчальних дисциплін рекомендовано типові програми загальноосвітньої школи. Шляхом якісного аналізу з’ясовано, що учителі окремих шкіл розробляють авторські програми з певних дисциплін. Для більшості нацменшин є програмне забезпечення викладання рідної та державної мов, окрім кримськотатарської (неспорідненої з українською).

З’ясовано, що в Україні, як і в Австрії, держава ініціює відхід від ідентифікаційної моделі і прагне до паритету мов у основній та старшій школі. У 2008 р. Міносвіти уточнило співвідношення державного та рідномовного компонента. Вперше виокремлено години для двомовного вивчення предметів, для основної школи збільшено кількість навчального часу на вивчення державної мови на 6,7% (20,9% – україномовне, 3% виділено на двомовне, а 76,1% займає рідномовне навчання). У старшій школі україномовний компонент збільшено на 11,5% (стало 20,5%, двомовний – 12,1%, рідномовний – 67,4%).

Проаналізовано динаміку білінгвальної освіти для дітей нацменшин, яка, у порівнянні з сучасною Австрією, не підтримується політикою культурної різноманітності, і не може бути охарактеризована як стабільно зростаюча. На відміну від Австрії чисельність шкіл, як і представників нацменшин, в Україні є істотно вищою. Станом на 2000/01 н.р. (у %) державною мовою (не двомовно) здобували середню освіту 69,67, у 2010/11 н.р. – 82,19; російською відповідно – 29,4 та 16,7, румунською – 0,42 та 0,45, угорською – 0,32 та 0,37, кримськотатарською – 0,08 та 0,13, польською – 0,02 та 0,03, молдавською – 0,11 та 0,09; словацькою – 102 та 110 учнів, болгарською – 134 та 65 учнів.

Щодо другого напряму білінгвальної освіти, то встановлено, що вона, на відміну від Австрії, функціонує за полікультурною моделлю. З середини ХХ ст. зберігає традиції вивчення предметів у двомовному режимі і орієнтована на вивчення європейських мов. У 2009 р. щодо класів, які навчаються у такому режимі, уперше нормативно було вжито термін «білінгвальні». Проаналізовано нормативне забезпечення, уточнено, що вони функціонують у структурі загальноосвітньої школи як заклади для лінгвістично обдарованих учнів відповідно до мовної політики держави та відповідних документів Ради Європи.

З метою підтвердження теоретичних висновків проведено опитування, дані якого отримані шляхом анкетування педагогічних працівників (всього 288), серед яких 27,8% вчилися у білінгвальній школі, а 20,1% працювали. Установлено судження опитаних про оптимальний період початку білінгвальної освіти. Ті, хто навчалися і працювали у білінгвальній школі надали перевагу початковій школі. Думки тих опитаних, які не навчалися і не працювали у такій школі розподілилися щодо початкової і основної школи майже порівну. Визначено предметні пріоритети у змісті білінгвальної освіти. Майже 91% опитаних вважає, що двомовно у початковій школі доцільно вивчати предмети гуманітарного циклу, 88% у основній та 78% у старшій. Як неоднозначні розцінюємо відповіді щодо природничого та математичного циклів. Думка опитуваних збігається щодо початку такого вивчення в основній та продовження у старшій школі, однак розбіжність у показниках досить значима. Так, у основній школі 36,11% обрали природничі дисципліни і лише 5,6% – математичні. Відповідно у старшій школі – 46,53% та 11,81%. Стосовно тривалості вивчення окремих дисциплін іноземною мовою, то 132 опитаних вважають, що двомовно слід вивчати декілька предметів упродовж семестру. Щодо позицій опитаних про співвідношення рідної та іноземної мов, то з тих, які навчалися у білінгвальній школі (80), абсолютна більшість – 78 вважають необхідною перевагу рідної мови у молодшій школі, у основній – 62; у старшій школі – 40. Аналогічно з педагогів, які працювали у білінгвальній школі (58) у молодшій школі надали перевагу рідній мові 56, у основній – 44, у старшій – 36.

Щодо оцінки можливостей, які відкриває білінгвальна освіта для учнів, більшість опитаних вважає, що вона є перспективною з огляду на її якість (58,3%), можливість продовження та ширші можливості майбутнього працевлаштування (32%) у т.ч. і за кордоном (36%). Частина опитаних серед переваг називала можливість збереження рідної мови для дітей нацменшин (18%) та 11% опитаних вважає, що це додаткове навантаження на учнів.

Виявлено, що більшість опитаних (78%) вважає найперспективнішою школу, орієнтовану на вивчення європейських мов. Лише 13,9% вказують на перспективи розвитку школи для нацменшин, з них 8,3% уточнили цю необхідність щодо українсько-російської двомовної освіти. Таким чином виявлено нейтральне відношення опитаних до питання українсько-російського білінгвізму, більшість із них не заперечує можливості відкриття двомовних українсько-російських класів по всій Україні, де є бажаючі вивчати російську, що, на нашу думку, опосередковано може свідчити про готовність суспільства до полікультурного діалогу, 4,9% опитаних – усього 14 осіб вважають, що всі українські учні повинні навчатися в українсько-російській школі.

Шляхом якісного дослідження встановлено судження та оцінні твердження опитуваних респондентів – керівників білінгвальних шкіл (23) щодо стану та проблем білінгвальної освіти і перспектив її розвитку. Виявлено: спектр відношень до двомовної освіти; досвід використання варіативної компонента; стан та перспективи подальшого співвіднесення мов нацменшин, іноземних мов у навчальному процесі. Опитування педагогічних працівників щодо перспектив білінгвальної освіти в Україні показало, що більшість, незалежно від віку, посади та предмета викладання, вважають доцільним розвиток двомовної освіти, орієнтованої на вивчення європейських мов.

Узагальнено перспективи та визначено основні завдання розвитку білінгвальної освіти в Україні. Розроблено адресні рекомендації щодо оптимізації її діяльності.