РОЗВИТОК ІДЕЙ ДИТИНОЦЕНТРИЗМУ В ПЕДАГОГІЧНІЙ ТЕОРІЇ ТА ПРАКТИЦІ (ДРУГА ПОЛОВИНА ХІХ ст. – ПЕРША ПОЛОВИНА ХХ ст.)

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, сформульовано мету, завдання, об’єкт, предмет дисертаційного дослідження, охарактеризовано теоретико-методологічну основу дослідження, визначено наукову новизну та практичне значення одержаних результатів, подано дані про апробацію результатів дослідження, окреслено структуру і обсяг роботи.

У першому розділі – “Теоретико-методологічні основи дослідження дитиноцентризму у вітчизняній та зарубіжній педагогіці” – на основі широкої джерельної бази проаналізовано основні підходи до трактування понять “дитина”, “дитинство”, “дитиноцентризм” у педагогічній науці. Доведено, що дослідження дитини і дитинства мають міждисциплінарний характер, проводились педагогами, психологами, соціологами, правниками, політиками, етнографами тощо. Такий характер досліджень дитинства зумовлює інтегровану методологію вивчення проблем, пов’язаних із життям дітей та їх захистом, що, своєю чергою, формує сучасне трактування “дитини в контексті”. Ця візія дитинства дає змогу розглядати його як один з пріоритетів державної політики у багатьох країнах світу. З’ясовано, що дослідження проблем дитинства у сучасних суспільних науках досить часто розглядається як напрям, який значною мірою полягає у традиційному теоретизуванні та визнанні великої кількості способів суспільного конструювання і реконструювання дитинства, залежно від часу та місця, віку та статті, етнічних і релігійних відмінностей тощо.

Дослідження виявило, що інтердисциплінарні переходи, притаманні суміжним гуманітарним наукам, призводять до появи нових акцептованих суспільством парадигм, що включають у себе певні теорії, категорії, поняття, закономірності, появу яких можна зауважити як через наукову революцію, так і через їх еволюцію, яка настала внаслідок суспільно-економічних і культурно-освітніх змін. Саме еволюційний підхід є найбільш типовим для досліджень з проблем дитинства, адже вони виходять з певного типу мислення про дитину та її суспільну роль.

На це накладається й певна візія педагогіки та психології. Надзвичайно важливе значення для цих досліджень мають суспільна й виховна практика. Дитина і дитинство, з одного боку, перебувають у центрі уваги суспільства, з іншого – в новітній історії відбуваються події, які створюють відповідний клімат для виокремлення досліджень проблем дитини й дитинства в окремий науковий напрям.

З’ясовано, що сучасні дослідницькі підходи стосовно вивчення історії дитинства суттєво різняться, їх умовно можна поділити на три групи. Першу з них становлять дослідження, які вивчають матеріальні умови сім’ї (А. Вишневський, Ю. Безсмертний, З. Кузеля, М. Грушевський та ін.). Ці праці зосереджуються передовсім на суспільно-економічних характеристиках сім’ї в різні історичні періоди. Другу групу досить часто складають дослідження, які базуються на теорії З. Фройда. Їх автори – історики психології та педагогіки, намагаються реконструювати і зрозуміти емоційні й психологічні зміни при вихованні дітей крізь призму історичного досвіду (Ф. Арієс, Ф. Дольто, І. Кон, М. Костомаров та ін). Третій підхід пов’язаний із вивченням політичної та правової політики держави і суспільства з питань охорони дитинства (О. Караман, О. Левицький, В. Охримович та ін.). Протягом останнього часу, на рубежі ХХ та ХХІ ст., все більше істориків намагаються досліджувати дитинство через постмодерністичні теорії, зокрема, проблему значення дітей і дитинства для дорослих (Н. Постман, М. Віннс та ін.).

Проведений контент-аналіз понять «дитина», «дитинство» у психолого-педагогічній історіографії як в Україні, так і за рубежем, дає підстви стверджувати, що існує ряд відмінностей у їхній інтерпретації. Зокрема термін «дитина» або відсутній зовсім у деяких енциклопедичних виданнях, або визначається як «маленька дівчинка, маленький хлопчик», «син або дочка незалежно від віку» і т.д. Термін «дитинство» трактується здебільшого як період інтенсивного фізичного й психологічного розвитку індивіда, протягом якого відбувається підготовка його до життя дорослих, або як дитячий вік.

На нашу думку, значення цього терміна значно ширше. Це – період життя людини від народження до повноліття та сукупність суспільних й індивідуальних уявлень про дітей, формальну й неформальну практику поводження з ними, а також структури, що нормують ці уявлення і реалізовують їх у практичній діяльності.

Поняття “дитина” стосується “недорослої”, “незрілої” особистості; водночас поняття “дитинство” є більш загальним та абстрактним і свідчить про статус тих, кого називають не дорослими. Способи створення статусу дорослого бувають різними. Зокрема, дорослість можна визначити з огляду на фізичну або сексуальну зрілість; інколи через правову дієздатність тощо. Можемо констатувати, що термін “дитинство” зосереджується головним чином на стані буття дитини, не стосуючись окремо взятої дитини; він передбачає наявність відмінної, окремої, фундаментально іншої суспільної категорії – “дитинство”.

Дитинство перебуває під впливом постійних суспільних змін, різноманітних концепцій та форм, що відрізняються між собою як за часовими межами, так і за структурою, а тому очевидно, що дитинство має свою історію розвитку. Історичні вияви дитинства є різноманітними. Дитинство, що протягом своєї історії втілювалося у формах підпорядкування, обов’язку та послуху, характерних для Стародавнього Світу, і аж до Середньовіччя, а згодом, виховання, що було актуальним від Нового часу і практично до сучасності, сьогодні можна окреслити концептом дітей як соціально компетентних акторів, які є активними суб’єктами саморозвитку в умовах стосунків “дорослі – діти”, що підлягають постійним змінам.

В останні десятиліття дослідження проблем дитинства значно активізувалося та набуло якісно нового змісту і форм. У більшості країн світу дитинство стало справою державної політики. Відповідно і для суспільства розв’язання проблем, пов’язаних із розвитком дітей, захистом їх прав, створення належних умов медичного обслуговування тощо, стало першочерговим.

У розділі встановлено, що зростаюча зацікавленість у сучасному суспільстві проблемами, пов’язаними з дослідженням дитини і дитинства, досить часто трактується як результат фрустрації, викликаний неповною картиною цього важливого відрізку людського життя, який здебільшого представлений засобом традиційних академічних дискурсів і дослідницьких методів у поєднанні із суперечностями між наявними дефініціями дитинства у різних науках – психології, соціології, антропології, конструктами яких виступають такі категорії як “процес розвитку”, “соціалізації та ін.

Водночас міждисциплінарна парадигма дослідження дитинства стосується більшою мірою інтегрованого підходу до вивчення дитини і дитинства, який полягає у всебічному вивченні дитини. Дослідження дитинства досить часто ототожнюються також з напрямами виховання, які заперечують есенсіалізм і полягають, як правило, у теоретизуванні й визначенні різноманітних способів конструювання та реконструювання дитинства залежно від часу і місця, віку і статі, етнічних і релігійних суперечностей тощо.

Оскільки головним напрямом державної політики у сфері освіти проголошено особистісно орієнтовану її модель, призначення якої – розширення можливостей компетентного вибору дитиною життєвого шляху та її саморозвиток, то пріоритетними в оцінці ефективності виховання й навчання мають стати гуманітарні критерії, насамперед критерії благополуччя й розвитку дитини як особистості. Це потребує гуманізації реального буття дитини, посилення уваги до системи її цінностей та інтересів, тобто концентрації на засадах дитиноцентризму, з метою формування у неї основ життєвої компетентності.

Таким чином, під “дитиноцентризмом”, у сучасному трактуванні цього терміна, можна розуміти особистісно орієнтовану модель виховання дитини, призначення якої – розшити її можливий життєвий шлях та саморозвиток на засадах гуманізації реального буття, посилити увагу до системи її цінностей та інтересів задля формування в неї основ життєвої компетентності.

Другий розділ – “Світ дитини і дитинства в українській виховній традиції другої половини ХІХ ст. – першої половини ХХ ст.” – присвячено особливостям сприйняття світу дитинства крізь призму народних уявлень, а також мистецьких поглядів. Власне їхня еволюція часто вказує на зміну у суспільстві поглядів на дитину та її становище.

Народнопедагогічні погляди на розвиток і виховання підростаючого покоління є тим матеріалом, який вказує на роль, що відводиться дітям у межах етнокультури. Доведено, що хоча педагогічна культура та погляди на виховання у різних народів мають багато спільних елементів, та все ж, безумовно, вони різняться між собою, зважаючи на ментальність народу, родинно-побутову культуру, історію його розвитку тощо. Так, кордоцентричність української вдачі, мрійливість, лагідність і ліризм нашого народу зумовили загальний гуманістичний стиль української етнопедагогіки. Цей гуманізм насамперед виявляється в особливому ставленні до дитини, її здоров’я і благополуччя у системі народних цінностей. В українській етнопедагогіці дитина – дар Божий, її слід оберігати й доглядати, дбати про її тендітну душу, не допускати наруги над нею. У народу існувало переконання, що кожна сім’я повинна мати дітей: “А як не росте й одна дитина, то на старості трудна година”. Українська етнокультурна традиція передбачала чіткі вікові межі, коли повнолітня молодь мала одружитися. Шлюб був одним із важливих соціальних інститутів, пов’язаних із певною системою ритуальних форм, мотивів та символів дорослості. Шлюб і народження дітей у шлюбі як нормативні обставини для продовження роду, були, з точки зору традиції, обов’язково-нормативними етапами життєвого циклу індивіда. У роботі досліджено велику кількість дошлюбних, шлюбних, післяшлюбних звичаїв та ритуальних дій, які мали на меті забезпечити плідність подружжя. Неплідність в українській народній традиції вважалася великим нещастям. У сім’ях, де діти помирали, батьки намагалися зберегти дитину через символічний акт її “продажу” іншим сім’ям, вважаючи, що змінивши батьків, вона змінить і свою долю.

Зроблено висновок, що становище дитини в українській родині минулого було неоднозначним. Поряд з ідеальним розумінням цінності дитини у людському житті існували реалії її складного і важкого життя у родині. Незважаючи на бажання мати дітей, зневажливе ставлення до безплідних жінок, поводження з дитиною часто було суворим, застосовувалися репресивні методи виховання. Саме дитинство було швидкоплинним. Уже з трирічного віку діти були позбавлені опіки з боку старших, а з чотирирічного – активно включалися у трудове життя. Складним було життя незаконнонароджених дітей, які часто не мали жодних прав. Дещо кращим було становище сиріт. Етнографічні, історичні праці минулого (М. Грушевський, Н. Заглада, М. Стельмахович, Є. Сявавко та ін.) детально описують побут української дитини. Водночас мусимо зауважити, що сучасні етнопедагогічні дослідження часто міфологізують українську родину та виховання дітей у ній, приписуючи невластиві їй функції й характеристики.

У дослідженні проаналізовано зразки малярства, які дають підставу цілісно трактувати статус дитини у ту чи іншу історичну епоху та особливості світу дитинства у різні історичні періоди. Змалювання дитини на зразках українського малярства певною мірою відображало й зміни у західноєвропейському мистецтві. Відповідно, еволюція сприймання дитинства в українців йшла тим же шляхом, що й у західноєвропейців.

Встановлено, що першим образом дитини, втіленим у мистецьких творах, було немовля-Ісус. Його втілення з плином часу зазнавало певних змін, як і саме ставлення до дітей у суспільстві. Ці зміни стосувалися способу зображення немовляти спочатку як малого дорослого (Ісус зображений дитиною, проте вражає дорослий, розсудливий вираз обличчя). Згодом ця дитина набуває власне дитячих рис і зображається не лише на колінах Матері, але й у пелюшках (зображень дитини у пелюшках в українській іконографії не дуже багато, правда, є ікони, на яких саме так зображений Ісус Христос (“Стрітення Господа”, Львівська школа, XV – XVI ст.). Крім того, як і в західній традиції малярства, українці у вигляді спеленаної дитини зображали душу людини. Саме такий образ бачимо на іконі Лаврентія Пухала “Успіння Богородиці” (1570-ті рр.) або й оголеною (“Різдво Христове” та “Стрітення” Луки Долинського (Львів, 1680)), проте такий образ не надто традиційний для українського образотворчого мистецтва.

Світська іконографія та скульптурні твори, зокрема, надгробки, що з’явилися значно пізніше, більш реально зображають дитячі образи. Проте за такими деталями як одяг, оточення, предмети, які діти тримають у руках, можна здогадатися про таку ж еволюцію образу дитини, які і на сакральних іконах. Так, огляд світської іконографії, де дитина ще не з’являється на зображеннях одна, але стає одним з героїв маленьких історій: дитина в сімейному колі; дитина і її товариші у грі (часто дорослі); дитина у натовпі, але не зливається з ним, сидить на руках у матері чи тримає її за руку; дитина у школі тощо, дає підставу для висновку, що діти у повсякденному житті змішувалися з дорослими, і всякі скупчення народу (чи то польові й інші роботи, масові гуляння, ігри тощо) збирали разом дорослих і дітей.

Обґрунтовано, що відмінною рисою практично усіх картин ХІХ – першої третини ХХ ст. є зображення дітей у контексті суспільно-політичних змін, від яких вони залежали не менше, ніж дорослі. Діти стійко переживали усі біди та негаразди, брали на себе важку ношу домашніх клопотів, а також страждали від несправедливості того, що відбувалося навколо. Дитяче життя не можна розглядати поза суспільним контекстом. Власне, це добре розуміли художники і зображали дитяче життя таким, як воно було.

У розділі обґрунтовано, що в літературних творах світ дитинства змінювався відповідно до історичних реалій та ставлення суспільства до дітей та дитинства. Зокрема, вказано на такі періоди, що характеризуються зміною образу дитини: друга половина ХІХ – початок ХХ ст. – світ дитинства – це біль, поневіряння, страждання, швидке дорослішання; 20-ті рр. ХХ ст. – попри ідеологічне спрямування літератури у світі дитинства живе дитина-мрія, покликана змінити себе і світ; 30-ті рр. ХХ ст. – світ, сповнений виховних взірців, які дитина повинна засвоїти та неухильно їх дотримуватися.

Твори першого періоду характеризують дитинство як світ злиднів, нещасть, поневірянь, болю та страждань. Дитина живе у світі дорослих і дуже швидко стає дорослою. Лише зрідка у цих творах згадуються назви іграшок чи дитячих ігор. Здебільшого діти користуються знаряддями праці дорослих. Та попри важкі умови життя герої проявляють найкращі риси характеру: шляхетність, справедливість, доброту, чесність, розсудливість, стриманість. Вони часто зображені сиротами або ж, з певних причин, позбавленими піклування батьків. Проте, незважаючи на це, виростають добрими людьми. В умовах шкільного навчання герої позиціонуються об’єктами навчально-виховного процесу, на них здійснюються певні впливи, а від них очікується відповідна реакція. В освітніх установах відсутній індивідуальний підхід до дітей, що ще більше поглиблює їхні муки та страждання. (“Морозенко” П. Мирного; “Малий Мирон”, “Грицева шкільна наука” І. Франка; “Дзвоник”, “Каторжна”, “Палій” Б. Грінченка; “Харитя”, “Ялинка” М. Коцюбинського та інші).

У творах другого періоду бачимо дитину-мрію в омріяному світі прекрасного майбутнього. Діти живуть, працюють нарівні з дорослими, а іноді й краще за них. Вони є носіями найкращих цінностей: освічені, чесні, справедливі, діяльні, готові до побудови нової держави. Вони – суб’єкти власного самотворення, самостановлення – це герої  А. Головка, О. Донченка, Д. Заянчковського та інших, котрі знають, що добре, а що погано, що правильно, а що – ні. Ці діти втілюють мрію про завтрашніх громадян гарної, доброї, чистої і розумної країни.

Твори третього періоду чітко визначили статус дитини: вона – об’єкт виховання. Їй пропонуються виховні зразки, на неї спрямовують виховні впливи, від неї очікують певної реакції, аж до самопожертви за Батьківщину. Світ, у якому живуть радянські діти, зображений найсправедливішим, найкращим, найгуманнішим. Дитина залишається у центрі виховного процесу. Для неї створюються література, освітні інституції, позашкільні заклади, бібліотеки тощо. Але дитина є засобом у досягненні суспільної мети.

Досліджено, що твори української літератури другої половини ХІХ – першої половини ХХ ст. для дітей і про дітей зображали світ, центрований на дитині. Вона – у центрі або виховного процесу, або ж самостановлення, незважаючи на те як позиціонується – об’єктом чи суб’єктом виховного впливу.

У третьому розділі – “ Ідеї дитиноцентризму в творчій спадщині педагогів та культурно-освітніх діячів другої половини ХІХ ст. – першої половини ХХ ст.”– досліджено еволюцію ідей дитиноцентризму у творчій спадщині педагогів та громадських діячів, як вітчизняних, так і зарубіжних, протягом другої половини ХІХ – першої половини ХХ ст.

Обґрунтовано причини появи на початку ХХ ст. реформаторського руху “нового виховання”, який в основу навчально-виховного процесу ставив дитину з її потребами та бажаннями. Це була педагогіка, “центрована” на дитині, а не на методі чи предметі навчання, що було характерним для абсолютної більшості попередніх педагогічних теорій. Провідною метою нової педагогіки стало вивчення природи дитинства та шляхів формування особистості протягом усього періоду дитинства. Основним постулатом педагогіки “нового виховання” було проголошено “педоцентризм” – педагогіку, яка виходить із визнання цінності дитини. “Нова школа” замість того, щоб готувати дитину до життя, хотіла бути постійно присутньою у її житті.

Встановлено, що на шляху зародження й розвитку “нове виховання” пройшло кілька етапів: 1) критику “старої школи” – активного відторгнення наявних норм; 2) посилення “детермінованого хаосу” в системі, що критикувалася; 3) пропагування творчих програм, що проектували педагогічні норми, засновані на нових цінностях. Суперечності між деструктивно-руйнуючою функцією педагогічного реформування і посиленням її конструктивно-творчих можливостей стало поштовхом для розвитку “нового виховання” як педагогічної альтернативи. Творчою програмою нове виховання запропонувало альтернативні підходи до організації нової школи як дослідницького поля у розвитку дитини, створення такого життєвого простору для дітей, який культивує гуманістичне ставлення до особистості дитини у дусі педагогіки спільноти в руслі педоцентричної концепції.

“Нове виховання” було реакцією на зміну людської ментальності у другій половині ХІХ – середині ХХ ст. Воно значно розширило як свободу окремої особистості, так і цілих народів, сприяло демократизації політичних стосунків, захищало громадянські права кожного.

З’ясовано, що рух “нового виховання” характеризувався значною кількістю напрямів та течій. Синонімами терміна “нове виховання” були “вільне виховання”, “педагогіка реформ”. Трудові школи у різних країнах також означувалися по-різному: “активна школа” (Бельгія), “творча школа” (Польща), “нова школа” (Франція), “дальтонська школа” (США). Вказано, що реформи за “нову школу” активно підтримувалися українським суспільством та політичними силами, незалежно від ідеологічної складової.

Досліджено, що на територію України ідеї “нового виховання” поширювалися як із Західної Європи, особливо це стосується західноукраїнських земель, так і з Росії. Таке розмаїття ідей, концепцій, напрямів на українських науково-дослідних експериментальних майданчиках, уможливило створення в Україні самобутнього руху реформ за “нову школу”, який у першій чверті ХХ ст. активно підтримувався не тільки суспільством, але й різними політичними силами. Більшість представників реформаторської педагогіки в Україні: С. Балей, Г. Ващенко, О. Залужний, Г. Іваниця, А. Макаренко, С. Русова, І. Соколянський, Я. Чепіга та інші – формувалися у системі різних ідеологем, але всі вони вбачали необхідність повернення педагогіки до дитини.

Друга половина XIX – перша половина XX ст. відзначалися у педагогічній науці пошуком нових освітніх систем, які б відповідали стрімкому розвитку науки, техніки, економіки. Результатом цих пошуків стало виникнення реформаторської педагогіки – потужного педагогічного руху, який увібрав у себе найновіші досягнення у галузі навчання та виховання і сприяв реформуванню системи освіти, що не відповідала запитам часу й потребам дитини. У досліджуваний період до кола наукових зацікавлень потрапляє особистість дитини – найвища цінність демократичної педагогічної думки, яка прагнула знайти відповіді на питання про засоби формування нової людини, роль виховання та навчання у цьому процесі. У зазначений період відбулося наукове обґрунтування педології як комплексної науки про дитину та її розвиток. Вона стала центром дослідницьких інтересів психологів, педагогів, біологів, педіатрів, антропологів, соціологів та ін.

Більшість українських дослідників окресленого періоду згідно з власними поглядами на вивчення проблеми дитини, її виховання та розвитку, належали до експериментальної педагогіки та педології, а також спиралися на антропологічний підхід, розроблений К. Ушинським. Водночас у першій половині XX ст. у реформаторській педагогіці Європи виокремлюється ще один напрям – педоцентризм, у якому дитина стає центром навчально-виховного процесу, що будується навколо дитячих інтересів та зацікавлень, які спонтанно у них виникають.

Аналізуючи розвиток педоцентричних ідей в Україні, доведено, що саме педологія як одна із течій реформаторської педагогіки здобула значну популярність на східноукраїнських землях в другій половині XIX – першій половині XX ст. Однак важливою тенденцією розвитку вітчизняної педології було те, що вона мала яскраво виражену практичну орієнтацію. Вивчаючи соматичні й психічні аспекти у розвитку дитини, їхні взаємозв'язки, українські педологи намагалися дати медико-психологічну допомогу дітям з урахуванням індивідуального підходу. З цією метою функціонували дослідні педологічні станції у Харкові, Києві, Одесі та Дніпропетровську, було створено спеціальні психолого-педагогічні лабораторії, в яких розроблялися нові методи вивчення дитини та науково обґрунтовувався процес навчання і виховання згідно з результатами емпіричних спостережень за природним розвитком дитини.

Визначено, що важливим завданням педологічної служби в Україні були: поєднання навчально-виховного процесу з основними потребами дитини; врахування біологічних і соціальних чинників, які зумовлюють норму в розвитку дитини; вивчення особливостей розвитку дитячого організму, поведінки та впливу на них спадковості й середовища. У практичній діяльності вітчизняні педологи застосовували особистісно зорієнтований підхід до вивчення дитини, відмовляючись від орієнтації навчально-виховного процесу на середнього школяра. Особлива увага педагогів була звернена на розв’язання питань соціально орієнтованого виховання дитини, оскільки духовні та фізичні якості людини формуються саме в дитинстві.

Виходячи з аналізу педагогічних ідей вітчизняних науковців другої половини XIX – першої половини XX ст., стверджується, що парадигмою виховного процесу у досліджуваний період стало: вивчення дитини через еволюційно-біологічні і культурно-історичні закономірності її розвитку та розробка такої моделі виховної системи, яка б базувалася на формуванні самобутньої індивідуальності. Водночас було виявлено й особливості цієї парадигми, дитиноцентрований підхід при розробці власних педагогічних моделей та дослідження дитинства як особливого періоду в житті людини. Відзначено, що напрями дослідження тогочасної психолого-педагогічної науки мали двосторонній характер, а саме – від дитини, з її інтересами та потребами, – до дитини з метою всебічного розвитку її розумових, психічних, фізичних, духовних, моральних здібностей.

Зазначено, що розвиток вітчизняної педології, незважаючи на зв’язок із західноєвропейськими освітніми процесами, мав свої особливості та специфіку. Зокрема велика увага приділялася застосуванню рефлексологічного експерименту до вивчення дитинства (В. Протопопов); навчання та виховання дітей з особливими освітніми потребами (І. Соколянський, І. Сікорський); розробці методики природного експерименту, методики вивчення колективу (О. Залужний) та інших методів дослідження особистості дитини, її поведінки.

У процесі проведеного історико-педагогічного дослідження проаналізовано педагогічні погляди педагогів, науковців, які відстоювали педоцентричні ідеї виховання (С. Балей, Е. Кей, З. Кузеля, М. Монтессорі, І. Сікорський, С. Шацький). Доведено, що всі вони вбачали необхідність у тому, щоб педагогіка, базувалася на розумінні індивідуальності та неповторності кожної дитини, її сприйнятті не як “малого дорослого”, а як особливої, якісно іншої людини з власними потребами, бажаннями, можливостями та прагненнями.

У четвертому розділі – “Піклування й опіка дітей і молоді на українських землях (друга половина ХІХ ст. – перша половина ХХ ст.)” – проаналізовано основні форми опіки над дітьми-сиротами протягом другої половини ХІХ – першої половини ХХ ст. На основі ретроспективного аналізу ідей опіки й піклування над дітьми у зазначений період встановлено, що система установ для сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, характеризувалася великою різноманітністю їх типів. Ці установи перебували у постійному розвитку та залежали від політичних,  суспільно-економічних  умов. Їх  розвиток  пройшов  кілька  етапів:  перший  –  друга  половина  ХІХ  –  20-ті рр. ХХ ст. – державна опіка над сиротами, ідеологічним підґрунтям якої виступали православна доктрина, діяльність громадських організацій (Лівобережна Україна) та благодійні фонди  (Західна Україна); другий етап – 20-ті рр. ХХ – 30-ті рр. ХХ ст. – організація та практичне впровадження соціального виховання у Радянській Україні; 30-ті рр. – реорганізаційний етап, коли заклади соціального виховання почали закриватися або реоргаінзовуватися у політехнічні школи.

На території України у різні історичні періоди практикувалося кілька форм опіки, серед яких вирізнялися церковно-монастирська; приватна система (благодійність), де значну роль відігравали представники українсько-литовської, а згодом і польської знаті (школи, богадільні, будинки прочан); система громадського піклування (здійснювалося земствами через притулки, колонії для сиріт і неповнолітніх, систему патронажу тощо) та державно-муніципальна система опіки (прийомні пункти для безхатченків, ізолятори, призначені для карантинних заходів; колектори-розподільники для нормальних дітей і неповнолітніх; для дітей вулиці як тип гуртожитку – відкритий дитячий будинок; сільськогосподарські колонії для безпритульних; дитячі будинки для неповнолітніх порушників). Усі форми допомоги та підтримки збереглися до середини ХХ ст., причому на території підросійської України переважала державно-муніципальна, західноукраїнських землях – церковно-монастирська та система громадського піклування.

Період 20-х – 30-х рр. ХХ ст. на території Радянської України відзначається пріоритетом соціального виховання. Крім того, що основним вихователем була проголошена держава, було створено розгалужену систему освітньо-виховних закладів для дітей-сиріт, до якої входили дитячі будинки, дитячі містечка, школи-комуни, нічліжки, будинки денного перебування, районні майстерні для безпритульних, прийомні пункти, прийомники-розподільники тощо.

Стверджується, що саме дитячі містечка започатковували організацію соціального виховання в Україні як основного напряму освіти у 20-ті рр. ХХ ст. Вони стали не просто дослідницькими майданчиками, але й послужили прообразом для створення різноманітних форм досвідних дитячих установ. Новим типом закладів були установи соціально-правової охорони дитинства, основна мета діяльності яких полягала у залученні неповнолітніх до суспільно корисної праці, наданні їм матеріальної допомоги та відверненні від життя на вулиці. Була здійснена їхня диференціація за ступенем безпритульності, віком вихованців, терміном та місцем їх перебування. На цей період припадає діяльність видатного українського педагога А. Макаренка, який створив струнку систему виховання у колективі, що базувалася на врахуванні індивідуальних особливостей кожної дитини.

У розділі встановлено, що на західноукраїнських землях ситуація була усталеною. Більшість опікунських закладів для дітей-українців створювалася під егідою громадських організацій (Українського крайового товариства охорони дітей і опіки над молоддю, “Українська захоронка” тощо) та Греко-Католицької Церкви. Опіка над дітьми і молоддю, що здійснювалася різнотипними громадськими об’єднаннями на західноукраїнських землях, набувала різних форм та характеризувалася використанням різних засобів. Українські заклади громадської опіки часто діяли всупереч перешкодам офіційної політики держав, до складу яких входили західноукраїнські землі. Польські громадські інституції, зокрема, прагнули використати систему опіки над дітьми та молоддю для ополячення українського населення. Натомість українські інституції сприяли формуванню національної свідомості українців та здійснювали всебічне виховання дітей і молоді.

Безумовно, на цій території функціонували опікунські заклади, створені Римо-Католицькою церквою або ж з приватної ініціативи поляків-католиків, одним з яких був Інститут для убогих і сиріт графа Скарбка. Встановлено, що у цьому закладі протягом усього часу існування навчалися, виховувалися, освоювали певну професію, а за потреби отримували кваліфіковану медичну допомогу не лише діти-поляки, але й українці. Це був новаторський заклад, діяльність якого випереджала час та слугувала прикладом для створення подібних закладів в усій Східній Європі. Тут відбувалася реалізація завдань як вікової, так і соціальної та професійної педагогіки. Саме тут було здійснено спробу поєднати завдання виховання як дітей, так і людей похилого віку, віднайти можливі точки дотику дитинства та зрілості для ефективного формування підростаючої особистості.

У п’ятому розділі – “Дитиноцентризм в контексті сучасної педагогічної теорії та практики” – обґрунтовано актуальність означеної проблеми у сучасній педагогічній теорії і практиці. Доведено, що вона полягає як у науково-теоретичній, так і у практичній педагогічній спадщині, яку залишили протягом понад століття творці й продовжувачі справи розвитку дитини в її щоденному світі, а саме: вчителі, науковці, громадські й культурно-освітні діячі, лікарі, політики, релігійні діячі, юристи, представники різних владних структур. Саме завдяки їхній діяльності виникли такі науки, як педологія, педіатрія, дитяча соціологія, дитяча психіатрія, вікова психологія, історія дитинства тощо.

Обґрунтовано позитивні наслідки впровадження дитиноцентричних ідей у практику діяльності сучасної школи, що полягає у: 1) дослідницькому характері процесу навчання, а відтак формуванні пізнавальних інтересів школярів; 2) збагаченні, розширенні і доповненні первинних компетенцій школярів; 3) прагненні до підвищення власного освітнього потенціалу; 4) створенні умов для творчої діяльності учнів. Таким чином, навчальний процес розглядається вже не тільки як передача знань, розвиток умінь та навичок, але й як процес розширення, вдосконалення і оновлення вже існуючих пізнавальних схем. Адже те, чому дитина навчиться у школі, значною мірою залежить від того, що вона вже знає сама. Окреслено актуальність ідей дитиноцентризму у вихованні, визначенні життєвого простору дитини, обґрунтуванні її прав.

Розглянуто місце дитиноцентричних ідей у сучасних педагогічних течіях, зокрема, антипедагогіці, критично-емансипаційній педагогіці, гуманістичній психології та педагогіці, конструктивістській педагогіці. Так, представники сучасного антипедагогічного напряму вважають, що школа належить до тих інституцій, які нищать права людини на свободу навчання та мислення. Критично-емансипаційна педагогіка вчить чинити опір тому, що призводить до кривдження людини. Передовсім йдеться про кривди, яких людина зазнає з боку суспільства. На переконання представників цього напряму педагогіки, діти та молодь не повинні відразу отримувати готові знання і моделі поведінки. Ключовим питанням має стати розвиток у підростачого покоління незалежності, критичного мислення, креативності, спонукання його до боротьби за суспільні зміни. Гуманістична педагогіка й психологія у центр уваги ставлять особистість, високо цінуючи її переконання, вартості і особисту гідність.

В основі конструктивістської педагогіки лежить переконання, що дитина сама конструює свої знання. Крім того, відбувається перехід від традиційної моделі навчання і виховання – взаємодії дорослий – дитина, вчитель – учень (“андрагоцентрична” основа навчання), до взаємодії дитина – дитина, учень – учень. Здійснюється поступове витіснення цих взаємовідносин у позашкільне середовище, хоча вони є важливим компонентом соціалізації дітей та молоді, а також їх пізнавального, суспільного й морального розвитку. Представники конструктивістської педагогіки впевнені, що школа майбутнього буде більш дитиноцентрична, природна й організована на зразок виховання малих дітей, коли навчання, життя й емоції у ній не будуть відірвані одне від одного.

Аналіз сучасних педагогічних течій дав підставу стверджувати, що дитиноцентричні ідеї, як і сто років тому, знаходять своє місце на різних полях сучасних карт суспільних наук, незалежно від того, у якій системі ідеологічних чи політичних координат вони розміщуються.

У розділі здійснено комплексний аналіз реалізації дитиноцентричних ідей у вітчизняному освітньому просторі. Визначено позитивні кроки держави у напрямі створення дитиноцентричного життєвого простору особистості (законодавчі ініціативи, соціальні програми тощо). Вказано на недоліки, які перешкоджають назвати сучасне суспільство “доброзичливим для дітей”. Практика шкільної освіти, правовий, соціальний, психолого-педагогічний, економічний, медичний, кіберцифровий захист, рівень здоров’я сучасних дітей, євросирітство – це ті проблеми, які сьогодні потребують якнайшвидшого розв’язання.

Оскільки найбільша відповідальність за реалізацію дитиноцентричного підходу у навчанні і вихованні лягає на фахівців – вчителів, вихователів, психологів, соціальних педагогів, то звернено увагу на сучасну підготовку педагогічних кадрів у педагогічних та класичних університетах, вказано як на недоліки підготовки майбутніх педагогів, так і на можливі шляхи їх розв’язання, зокрема уніфікацію підходів до підготовки фахівців педагогічної галузі незалежно від того, де вона здійснюється. Крім того, зміст психолого-педагогічних дисциплін повинен відповідати сучасним потребам суспільства у фахівцях, які успішно зможуть реалізовувати соціальні запити (суспільства) на кінцевий продукт. Стверджується, що держава повинна брати на себе зобов’язання і відповідальність за безпеку й належні умови життя своїх громадян, особливо молодого покоління – його фізичного, морального розвитку, якісного навчання і найкращого виховання, що за своєю суттю передбачає дитиноцентрована педагогіка, яка повинна стати не педагогікою для дитини, а педагогікою дитини.