РОЗВИТОК ВИЩОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ В КИТАЇ (70-і рр. ХХ – початок ХХІ століття)

Краткое содержание

Основний зміст ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, теоретико-методологічну основу й методи дослідження; висвітлено наукову новизну та практичне значення роботи; подано інформацію щодо апробації одержаних результатів.

У першому розділі – „Теоретико-методологічні засади дослідження розвитку системи вищої педагогічної освіти в Китаї” представлено методологію й теоретичні засади аналізу розвитку системи вищої педагогічної освіти в Китаї, схарактеризовано джерельну базу та методику її дослідження, розглянуто історичні передумови, обґрунтовано періодизацію розвитку системи підготовки вчителів з вищою освітою в КНР протягом 1970 – 2007 років.

Специфіка предмета дослідження зумовила застосування міждисциплінарної теоретико-методологічної бази, яка становить чотирирівневий (від методологічних орієнтирів до конкретного інструментарію) комплекс підходів, принципів і методів. Філософський рівень методології складають: теорія пізнання, сучасна форма діалектичного методу, категорії загального, особливого, часткового. Загальнонауковий рівень методології – структурний метод, системний, парадигмальний, функціональний, порівняльний підходи, принципи науковості, об’єктивності, комплексності (С. Кримський, Т. Кун, Е. Мирський, М. Попович, Б. Юдін та ін.). Конкретно-науковий рівень методології: принципи історизму, поєднання логічного й історичного, методологія й принципи історико-педагогічних і порівняльних педагогічних досліджень (О. Адаменко, М. Богуславський, Л. Ваховський, Б. Вульфсон, О. Джуринський, Н. Лавриченко, З. Малькова, Мей Ханьчень, В. Полонський, А. Сбруєва, О. Сухомлинська та ін.); філософські концепції освіти, теорія педагогічного прогнозування, ідеї глобалізації освіти.

Джерельну базу дослідження становлять три групи джерел. Перша –автентичні матеріали – документи, у яких відображено характеристики системи вищої педагогічної освіти в Китаї в означений період (законодавчі та нормативні документи, навчальні плани, програми, підручники, зразки документів про освіту, статистичні дані, науково-педагогічні журнали та газети, що видавалися в КНР протягом досліджуваного періоду, сайти ВПНЗ Китаю тощо). Друга група джерел – науково-теоретичні праці, аналіз яких допоміг побудувати стратегію й тактику дослідження процесів розвитку системи вищої педагогічної освіти в Китаї (О. Адаменко, М. Богуславський, І. Блауберг, Л. Ваховський, В. Краєвський, А. Сбруєва, О. Сухомлинська та ін.). Третя група – історико-педагогічні та порівняльні дослідження авторів, які вивчали розвиток освіти в КНР (О. Антиповський, М. Боєнко, Н. Боревська, Ду Яньянь, В. Клєпіков, П. Ленський, Лі Янхуей, Н. Пазюра, І. Реморенко, Уюнтена та ін.), та матеріали періодичних видань, зокрема таких: „Исследование высшего педагогического образования”, „Освіта і управління”, „Шлях освіти”, „Проблемы Дальнего Востока”, „Современная педагогика”, „Asia Pacific Education Review”, „Education Jou
al”, „Higher Education Policy” тощо. Комплексність і різноманітність масиву першоджерел забезпечили отримання в ході дослідження достовірної інформації про розвиток вищої педагогічної освіти в КНР в 70-і рр. ХХ ст. – на початку ХХІ століття.

Багатогранність предмета дослідження потребувала обґрунтування критеріїв, крізь призму яких здійснювався аналіз особливостей розвитку вищої педагогічної освіти в Китаї в досліджуваний період. Ураховуючи особливості предмета дослідження й на підставі даних наукових праць М. Боєнко, Н. Боревської, С. Гончаренка, Ду Яньяня, В. Курила, О. Озерської, Н. Пазюри, А. Сбруєвої, Уюнтени та ін., думок китайських та українських експертів в якості критеріїв для аналізу розвитку вищої педагогічної освіти в КНР в період 70-і рр. ХХ ст. – початок ХХІ ст. було визначено: критерії, що характеризують структурні компоненти системи вищої педагогічної освіти: цілі, зміст, форми, методи, засоби, технології навчання, суб’єкти системи ВПО (освітній рівень викладачів ВНЗ, характер їхніх функцій, показники наукової роботи тощо), об’єкти системи ВПО (правила й процедури вступу до ВПНЗ, характер функцій студента в системі освіти, оцінка успішності, академічна мобільність); критерії, що характеризують особливості побудови та динаміку функціонування системи вищої педагогічної освіти: підпорядкованість ВПНЗ і джерела їх фінансування, процедури й показники оцінки якості діяльності ВПНЗ; науково-педагогічна комунікація в системі ВПО (наявність науково-педагогічних видань та преси й загальнодержавного, й університетського рівня, проведення науково-практичних конференцій, наявність офіційних сайтів Міністерства освіти Китаю й ВПНЗ, сформованість системи внутрішнього й міжнародного обміну науково-педагогічною інформацією); кількість ВПНЗ, викладачів і студентів у них. Вивчення предмета дослідження „крізь призму” визначених критеріїв шляхом аналізу документальних джерел та наукової літератури, опитування китайських викладачів, аспірантів, студентів, включеного спостереження за діяльністю китайських ВПНЗ дозволило описати його в динаміці змін і за якісними, і за кількісними показниками.

У процесі аналізу встановлено, що в китайському суспільстві завжди культивувалася повага до вчителя, виняток – роки „культурної революції”. Підготовка вчителів також була в центрі уваги влади й зазнавала значних трансформацій протягом ХХ ст. Доступність, безкоштовність, фундаментальність системи ВПО в Китаї поруч із заідеологізованістю й формалізмом були її характерними рисами на початок 70-х рр. ХХ ст.

На підставі аналізу соціальних, культурних та економічних перетворень, які відбувалися в ці часи в КНР, та обґрунтованих критеріїв було виокремлено два якісно відмінних етапи в розвитку вищої педагогічної освіти в КНР у досліджуваний період: перший (70 – 80-і рр. ХХ ст.) – етап відновлення вищої педагогічної освіти після „культурної революції” з орієнтацією на надбання радянської педагогіки та педагогіки соціалістичних країн; другий (90-і рр. ХХ ст. – початок ХХІ ст.) – етап орієнтації на відкритість, відповідність світовим стандартам у поєднанні зі збереженням національної специфіки.

У другому розділі – „Особливості та тенденції розвитку вищої педагогічної освіти в Китаї (70-і рр. ХХ – початок ХХІ століття)” – систематизовано й узагальнено відомості про розвиток вищої педагогічної освіти в КНР у досліджуваний період; визначено особливості й загальні тенденції цього розвитку, окреслено позитивний досвід підготовки вчителів у КНР, який доцільно використовувати для вирішення завдань удосконалення системи педагогічної освіти в Україні.

У 70 – 80-і рр. ХХ ст. систему ВПО в Китаї складали: вищі педагогічні училища, педагогічні інститути й університети, університети спеціального курсу, короткотермінові курси прискореної підготовки вчителів. Вони розподілялися на регулярні (очні) та нерегулярні (заочні, вечірні тощо). До нерегулярних ВНЗ, які здійснювали підготовку педагогів, належали й радіотелеуніверситети (понад 200 курсів давали змогу отримати диплом, який прирівнювався до диплома про закінчення ВПНЗ).

Установлено, що на першому з виділених етапів відбувався поступовий відхід від розуміння в якості мети системи ВПО забезпечення країни насамперед ідейно загартованими вчителями до задоволення потреби суспільства не тільки в ідейних, а й у висококваліфікованих спеціалістах, здатних поліпшувати „якісні характеристики нації”. Тобто на цьому етапі мета ВПО була спрямована, передусім, на інтереси суспільства.

Аналіз навчальних планів ВПНЗ цього періоду показав, що вони будувалися з орієнтацією на плани аналогічних ВНЗ соціалістичних країн, у першу чергу, Радянського Союзу, і включали загальноосвітні та спеціальні предмети. Навчальними планами підготовки вчителів різних спеціальностей передбачалося вивчення фахових дисциплін, а також педагогіки, історії китайської та зарубіжної педагогіки, психології, методики викладання дисципліни відповідно до обраної спеціальності, китайської мови й літератури, історії Китаю тощо. Значна частка годин відводилася на вивчення ідей Мао Цзедуна. Надзвичайна заідеологізованість була характерною особливістю змісту вищої педагогічної освіти КНР у 70 – 80-і рр. ХХ ст. У ці часи в системі вищої педагогічної освіти Китаю панували переважно стандартні форми й методи організації навчально-виховного процесу, а функції викладачів полягали в трансляції навчальної інформації, контролі рівня знань, умінь, навичок, поведінки студентів.

На основі узагальнення вимог до викладачів ВПНЗ, зафіксованих у чинних на той час урядових документах і документах конкретних закладів, установлено, що, крім виконання навчального навантаження, до них висувалися вимоги написання наукових та методичних праць. Викладачі й співробітники ВПНЗ, науковці Гао Ци, Чжан Фансюй, Чжоу Хуиін, Чін Вейши, Хе Гохуа, Янь Гоцай та ін. у монографіях, дисертаціях, статтях досліджували історію розвитку освіти в Китаї, аналізували досвід морального виховання молоді в Радянському Союзі, педагогічні ідеї А. Макаренка, В. Сухомлинського тощо, писали методичні рекомендації, довідники, підручники, звіти про наукові дослідження тощо. Спостерігалося підвищення соціального статусу педагогів після часів „культурної революції” (збільшення заробітної плати, установлення свята „День учителя” тощо).

Виявлено особливості формування контингенту вищих педагогічних навчальних закладів у 70 – 80-і рр. ХХ ст. У ці часи існували вікові та соціальні обмеження для вступників (абітурієнти повинні бути віком не старше 25 років, не одруженими). У 1977 році було відновлено скасований під час „культурної революції” Єдиний державний іспит, який проводився за гуманітарним (політика, китайська мова, математика, історія, географія, іноземна мова) і технічним (політика, китайська мова, математика, фізика, хімія, іноземна мова, біологія) напрямками. Від студента – майбутнього вчителя в ті роки вимагалося лише старанно й уважно засвоювати навчальну інформацію, бути дисциплінованим та ідеологічно загартованим. Майбутні вчителі отримували державні стипендії, діяв чіткий механізм розподілу випускників ВПНЗ на роботу. Підготовка науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації здійснювалася через аспірантуру та докторантуру, проте кількість аспірантів і докторантів ВПНЗ була незначною.

Протягом першого етапу сутність внутрішньоуніверситетського управління ВПНЗ відповідала формулі „відповідальність ректорів під керівництвом парткомів” (переклад з китайської). Усі ВПНЗ, підпорядковувались на цьому етапі відділам освіти провінцій. Міністерство освіти КНР (у 1985 – 1998 рр. цей орган мав назву Державний комітет освіти) виробляло освітню політику й здійснювало керування освітою на макрорівні. Усі ВПНЗ фінансувалися державою, навчання в них було безкоштовним. Рівень фінансування в основному був задовільний, але у віддалених західних районах країни цей рівень був нижчий за необхідний. У 70 – 80-і рр. відчувався дефіцит навчальних приміщень і навчальної та методичної літератури. Оцінка діяльності ВПНЗ здійснювалася за результатами навчання й виховання. Практика акредитації та рейтингування ВПНЗ протягом першого етапу досліджуваного періоду була відсутня.

Для цього етапу характерним було пожвавлення науково-дослідної роботи – активно працювали Центральний науково-дослідний інститут педагогіки в Пекіні, а також аналогічні НДІ (більше 30-ти) в провінціях, які відновили свою роботу після „культурної революції”. У кінці 70-х рр. ХХ ст. була створена Національна педагогічна асоціація, до якої входили наукові співтовариства з педагогіки, історії педагогіки, порівняльної педагогіки, дошкільного виховання. У 70 – 80-і рр. ХХ ст. функціонували близько 300 кафедр педагогіки та психології у вищих навчальних закладах.

Провідними засобами науково-педагогічної комунікації в системі ВПО Китаю в ці часи були педагогічні журнали („Педагогічні дослідження”,„Народна освіта”, „Зарубіжна педагогіка”, „Інформація про зарубіжну педагогіку”, „Педагогічна вища освіта”, „Статистика освіти”, „Порівняльна освіта”, „Соціологія освіти”, „Досягнення Китаю в освіті” тощо), „Китайська педагогічна газета” та ін. Проводилися наукові та науково-практичні конференції, виступи, передачі на педагогічну тематику.

На основі аналізу статистичних даних установлено темпи росту кількості ВПНЗ протягом першого етапу (у 1971 р. їх було 44, у 1979 – 161, у 1982 – 194, у 1985 р. – 253) та кількості студентів у них (вона коливалась протягом етапу і в середньому становила приблизно 280000 – 300000 осіб на рік).

Виявлені „крізь призму” обґрунтованих критеріїв особливості розвитку ВПО в Китаї на першому етапі (70 – 80-і рр. ХХ ст.) надали підстави вважати його етапом відновлення системи вищої педагогічної освіти після „культурної революції” з орієнтацією на надбання радянської педагогіки та педагогіки соціалістичних країн.

Другий етап – 90-і рр. – початок ХХІ ст. – характеризувався певними змінами в структурі системи ВПО, яку складали: вищі педагогічні училища, педагогічні інститути й університети, університети спеціального курсу, педагогічні інститути іноземних мов, фізкультурні педінститути, факультети при деяких університетах, професійно-технічні педінститути, комплексні ВНЗ (у структуру яких входили: педінститути для дорослих, інститути менеджменту освіти, технічні педінститути), національні педінститути, художні інститути, радіотелеуніверситети. Для цього етапу характерним є тренд перетворення значної кількості ВПНЗ на багатогалузеві (мультидисциплінарні), який розпочався в 90-ті рр. ХХ ст. З іншого боку, активно стали готувати вчителів непедагогічні виші, тобто більшість ВНЗ стали діяти як мультиагенти. Це можна пояснити двома причинами: прагненням керівництва країни диверсифікувати шляхи підготовки вчителів та міжуніверситетською конкуренцією. На цьому ж етапі практично зникла система середньої педагогічної освіти (незначна кількість середніх педагогічних навчальних закладів залишилися лише в західних провінціях), що було наслідком підвищення кваліфікаційних вимог до вчителів шкіл.

На основі проведеного аналізу встановлено, що на другому з виокремлених етапів намітилася й на його закінчення закріпилася тенденція переорієнтації ВПО на гуманістичні засади й спрямування її цілей на поєднання інтересів суспільства (задоволення потреби в педагогічних кадрах з вищою освітою) й особистості (підготовка вчителя з „високим рівнем суб’єктності”, „з новим духом”, здатного до автономного зростання, рефлексії, саморозвитку – концепції Чжу Сяоманя, Да Цзоліна, Ді Шисюня, Ху Чжунпіна та ін.).

Протягом другого етапу в навчальних планах ВПНЗ відбулося певне зменшення частки годин на вивчення спеціальних дисциплін, „підсилення підготовки спеціалістів широкого профілю через взаємопроникнення гуманітарних та природничих наук” (Ван Цзенун); дещо варіювався час на педагогічну практику; англійська мова й комп’ютерні науки стали обов’язковими предметами для студентів – майбутніх учителів усіх спеціальностей. Гуманітарні дисципліни розглядалися на цьому етапі не лише як засіб ідейного загартовування майбутніх педагогів, а й формування в них загальної та педагогічної культури, високого рівня професійно-педагогічної компетентності. Як і на першому етапі, у ВПНЗ на всіх спеціальностях вивчалися педагогіка, історія китайської й зарубіжної педагогіки, психологія, педагогічна психологія, сучасна педагогічна техніка, методика викладання дисципліни відповідно до обраної спеціальності, китайська мова, китайська література, історія китайського народу тощо. Збільшився час на факультативи й предмети за вибором.

Особливостями другого етапу були переорієнтація навчального процесу з „teacher-centered”-моделі на „student activities”-модель, тобто впровадження різноманітних засобів активізації навчальної діяльності студентів; застосовування новітніх технологій (медіа-заняття, телевізійні передачі, он-лайн заняття, „метод віддаленого класу”) тощо. На відміну від першого етапу, для якого характерною була інваріантна модель процесу навчання, на другому етапі поширюються варіативні моделі навчального процесу. Змінилася й функція викладача в системі ВПО: він став організатором навчальної діяльності, помічником у саморозвитку студентів, а не простим транслятором знань.

Протягом другого етапу поряд з підвищенням заробітної плати, упровадженням педагогічних знань, призначенням спеціальних субсидій, наданням пільг на медичне обслуговування, оплату житла тощо характерним було підвищення вимог до викладачів ВПНЗ (уведення різноманітних кваліфікаційних іспитів типу Credential of Continuing Education, Computer Rank Examination тощо). Відбулося суттєве зростання кількості аспірантів і докторантів ВПНЗ. У 1999 р. серед викладачів ВПНЗ (загальна кількість – 81419 осіб) посади професорів обіймали 6,3%, доцентів – 27,9%. Результати науково-педагогічних досліджень викладачів ВПНЗ на цьому етапі представлено в дисертаціях, монографіях, статтях, зокрема: Цзю Інмей „Неперервна освіта. Теорія і практика: джерела, еволюція і сучасний стан”, Чжао Чжунцзянь „Теорія і практика професійного розвитку вчителів іноземних мов”, Ван Цзенун, Цао Хуйінь „Порівняльне дослідження курсів підготовки вчителя в Китаї та за кордоном” та ін. Активно друкувалися підручники, навчально-методичні посібники, зокрема й електронні, збірники наукових праць, тези доповідей тощо.

На початок ХХІ ст. були остаточно зняті вікові та соціальні обмеження для вступників до ВНЗ. Протягом цього етапу дещо варіювалися програми, склад предметів, що виносилися на ЄДІ, проте його статус як одночасно випускного іспиту в школі та вступного до ВНЗ, зокрема педагогічних, не змінювався. Заявки на вступ, на відміну від першого етапу, можна було подавати в кілька ВПНЗ, з’явилася можливість обирати нові спеціальності та предмети. Кращі студенти мали змогу отримувати заохочувальні стипендії, гранти для навчання за кордоном. У китайських ВПНЗ з’явилися іноземні студенти, яких приваблювала невисока плата за навчання, популярна східна мова, комфортні умови проживання.

Суттєве підвищення академічної мобільності студентів і викладачів, зміцнення міжнародних зв’язків на рівні угод про співпрацю та обмін викладачами і студентами китайських та іноземних ВПНЗ, націленість на відкритість вищої педагогічної освіти зовнішньому світу є особливістю другого етапу розвитку ВПО в Китаї в досліджуваний період.

„Головними” ВПНЗ, які здійснювали підготовку спеціалістів для всієї країни, стали протягом другого етапу й залишаються такими по теперішній час: Пекінський, Північно-Східний, Хуадунський, Хуачжунський, Південно-Західний, Шенсійський педагогічний інститути. Ці заклади підпорядковуються безпосередньо Міністерству, а решта ВПНЗ – провінційним відділам освіти. Незважаючи на суттєві зміни в соціально-економічній сфері, на другому етапі сутність внутрішньоуніверситетського управління ВПНЗ не змінилася – парткоми продовжували відігравати в ньому провідну роль. Відбулася диверсифікація джерел фінансування ВПНЗ: освіта в них, крім шести „головних”, стала платною; поряд з державним фінансуванням ВПНЗ стали отримували спонсорську допомогу, пожертвування тощо.

Урядом КНР було введено оцінювання всіх навчальних закладів, зокрема й педагогічних, кожні п’ять років. Рейтингове місце визначалося шляхом підсумовування результатів вимірювання рівня престижу ВНЗ, якості академічних ресурсів, результатів наукових досліджень, університетських можливостей, досягнень, умов діяльності, кількості випускників, спектра факультетів, характеристики інфраструктури.

Науково-педагогічна комунікація здійснювалася на цьому етапі й традиційним шляхом – через видання педагогічних газет і журналів „Педагогіка навчання: міжнародні дослідження й педагогіка”; „Педагогічні науки”; „Дослідження порівняльної педагогіки”; „Позашкільна освіта”; „Педагогічна майстерність”; „Педагогіка початкової та середньої школи”; „Дистанційна освіта”; „Освіта вчителів” тощо), збірників наукових праць, проведення науково-практичних конференцій на педагогічну тематику, і за допомогою нових засобів: офіційного сайту Міністерства освіти Китаю, сайтів ВПНЗ, сайтів мережевих педагогічних співтовариств (China English Language Education Association; Chinaenteachers та ін.). Тобто характерною рисою другого етапу є становлення й розвиток системи внутрішнього та міжнародного обміну науково-педагогічною інформацією за допомогою новітніх комп’ютерних технологій.

На відміну від першого етапу, для якого характерною була значна динаміка темпів зростання кількості педагогічних ВНЗ, протягом другого етапу відбулося зменшення кількості таких навчальних закладів (у 1999 р. їх було 227, у 2002 р. – 203, у 2007 – 144), а вчителів почали готувати й у непедагогічних ВНЗ (університетах спеціального курсу, комплексних, художніх, технічних педінститутах тощо). Кількість студентів, які отримували вищу педагогічну освіту, протягом цього етапу зростала (у 1998 р. ВПНЗ випустили 196800 осіб, у 2004 р. – 365158).

Виявлені особливості розвитку вищої педагогічної освіти в Китаї протягом 90-х рр. ХХ ст. – початку ХХІ ст. дали підстави розглядати його як етап орієнтації на відкритість, відповідність світовим стандартам у поєднанні із збереженням національної специфіки.

На основі узагальнення фактичних даних виявлено загальні тенденції розвитку ВПО в Китаї (70-і рр. ХХ ст. – початок ХХІ ст.). Головною позитивною тенденцією є, безумовно, панування в китайському суспільстві уявлення про педагогічну освіту як чинник підвищення культурного рівня нації, запоруку прогресивного політичного й соціально-економічного розвитку країни. Тісно пов’язаною з першою є тенденція підтримання державою високого соціального статусу шкільного вчителя й викладача ВПНЗ. Важливими є також тенденції постійного вдосконалення змісту ВПО; застосування нових інформаційних технологій у процесі навчання; поступовий відхід від інваріантних моделей і перехід на варіативні моделі організації навчального процесу; удосконалення матеріальної бази ВПНЗ; підвищення вимог до кваліфікації викладачів ВПНЗ і, як наслідок, – збільшення кількості викладачів, які мають наукові ступені та звання; збільшення кількості студентів та аспірантів; удосконалення системи оцінювання навчальних досягнень студентів; підтримка студентів з бідних сімей; розвиток гнучкої системи фінансування освіти (розвиток системи грантів, стипендій, спонсорства тощо); диверсифікація шляхів отримання ВПО; поступове підвищення академічної мобільності китайських викладачів і студентів; запрошення іноземних викладачів для роботи в китайських ВПНЗ; активне використання досвіду розвинених країн світу в галузі організації ВПО; поширення міжнародної співпраці.

До найбільш помітних негативних тенденцій належать: заідеологізованість навчально-виховного процесу, залежність якості освіти від місця розташування ВПНЗ (висока якість освіти в центральних та східних і низький рівень освіти в західних провінціях), відставання оснащення педагогічних ВНЗ від технічних. Проте, позитивних рис у розвитку системи ВПО в Китаї більше, і можна впевнено говорити про її потужний тренд на вдосконалення й наближення до світових стандартів.

Аналіз розвитку системи ВПО в Китаї дозволив виокремити позитивні риси, які доцільно враховувати для вирішення завдань вдосконалення системи підготовки вчителів в Україні. Головне – це розвиток системи ВПО на засадах поєднання кращих національних традицій і світових досягнень. Дуже важливим є також формування в майбутніх учителів почуття патріотизму та гордості за приналежність до свого народу, виховання в них високих моральних якостей. Необхідно створити всі умови для підвищення соціального статусу педагогів, оскільки без цього неможливий не лише якісний набір до ВПНЗ, а й реалізація соціального замовлення на підготовку вчителів, яким притаманне почуття відповідальності за майбутнє країни. Варто реалізувати на практиці чинну вимогу обов’язкового відпрацювання в школах для тих, хто навчався на бюджетній основі; збільшити частку предметів у навчальному плані за вибором студентів з метою посилення зацікавленості в майбутній професії. Китай може бути зразком для України у сфері впровадження сучасних інформаційних технологій та інноваційних методик дистанційного навчання для забезпечення максимально широкого доступу населення до освіти, зокрема й педагогічної. Керівникам українських ВПНЗ варто спрямовувати зусилля на стимулювання міжнародного академічного обміну викладачами, студентами, аспірантами й докторантами, а викладачам – більш активно публікувати результати своїх наукових досліджень у зарубіжних виданнях, практикувати створення спільно з іноземними авторами підручників і словників, як це роблять їхні китайські колеги, більш активно включатися в міжнародну систему науково-педагогічної комунікації.