СИСТЕМА ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДУНІВЕРСИТЕТУ З УПРОВАДЖЕННЯ НОВИХ ПЕДАГОГІЧНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПРАКТИКУ РОБОТИ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, методологічну й теоретичну основу, методи дослідження; висвітлено наукову новизну та практичне значення дисертації подано відомості про апробацію й упровадження результатів роботи.

У першому розділі „Теоретико-методологічні основи дослідження діяльності педагогічного університету з упровадження нових технологій у навчально-виховний процес закладів освіти” проаналізовано сучасний стан дослідження проблем інноваційної впроваджувальної діяльності, розкрито сутність і зміст упровадження нових педагогічних технологій у практику роботи школи, висвітлено наявний рівень впроваджувальної інноваційної діяльності як одного з напрямків роботи педагогічних ВНЗ.

На підставі аналізу наукової літератури з проблеми інноваційної впроваджувальної діяльності виділено чотири основні наукові напрямки досліджень, що в сукупності дозволили скласти цілісну картину накопиченого фонду наукових знань з цього питання. Це, по-перше, теоретичне обґрунтування основ педагогічної інноватики, по-друге, визначення поняття „інноваційна педагогічна технологія”, по-третє, особливості впровадження нововведень у навчально-виховний процес закладів освіти, по-четверте, наукометричний аналіз дисертаційних робіт, присвячених різним питанням інноваційної діяльності.

Аналіз першого напрямку досліджень дозволив зробити загальний висновок про те, що в останні роки науковці активно розробляють теоретико-методологічні засади педагогічної інноватики (В. Лазарєв, В. Паламарчук, С. Поляков, Н. Суртаєва, О. Хомеріки, А. Хуторськой, Н. Юсуфбекова та ін.), яку розглядають як міждисциплінарну наукову дисципліну, що досліджує проблематику ефективності процесів зміни освітніх систем (інноваційних процесів); як учення, що інтегрує, об’єднує дослідження про створення педаго-гічних новацій, освоєння цих новацій педагогічною спільнотою та використання в освітній практиці (Н. Юсуфбекова); як науку, що вивчає природу, закономірності виникнення й розвитку педагогічних інновацій, їхній зв’язок з традиціями минулого й майбутнього щодо суб’єктів освіти (А. Хуторськой).

Вивчення досліджень другого напрямку засвідчує, що в Україні відбувається бурхливий процес створення інноваційних технологій навчання, виховання та управління, дослідники уточнюють понятійний апарат, пропонують нові й удосконалюють наявні педагогічні технології. Аналіз психолого-педагогічної літератури виявив наявність різних підходів до визна-чення поняття „педагогічна технологія”, яку розглядають, як: змістовну техніку реалізації навчального процесу (В. Беспалько); складову процесуальну частину дидактичної системи (М. Чошанов); модель спільної педагогічної діяльності з проектування, організації та проведення навчального процесу з безумовним забезпеченням комфортних умов для учнів і вчителя (В. Монахов); системну сукупність та порядок функціонування всіх особистісних, інструментальних і методологічних засобів, використовуваних для досягнення педагогічних цілей (М. Кларін); цілеспрямований, послідовний опис діяльності вчителя й учнів для досягнення поставлених дидактичних цілей (Є. Полат, М. Бухаркіна).

Згідно з науковими позиціями В. Беспалька, М. Кларіна, Г. Селевка основними ознаками педагогічної технології є такі: гарантоване досягнення цілей навчання та виховання; наявність технологічного ланцюга педагогічних дій відповідно до очікуваного результату, взаємопов’язана діяльність учителя та учнів; відтворюваність, діагностичність, чітке окреслення обмежень у використанні, економічність. Арсенал сучасного вчителя представлено широкою палітрою педагогічних технологій: розвивальне навчання, навчання в співробітництві, метод проектів, „портфоліо учня” як інструмент самооцінки та рефлексії навчально-творчої діяльності, різнорівневе навчання, технологія розвитку критичного мислення, колективна система навчання (КСН) та групове навчання, технологія педагогічних майстерень, дистанційне навчання, технологія „Дебати”, модульне та блочно-модульне навчання та ін.

Доведено, що включення вчителів у процес упровадження нових педагогічних технологій сприяє їхньому усвідомленому самовизначенню та відповідальному вибору на користь актуальних інновацій, підвищенню продуктивності діяльності, розширенню професійних ролей і поведінкового репертуару, формуванню навичок командної роботи, соціального партнерства, ефективної комунікації та ін. Упровадження нових педагогічних технологій має враховувати сучасні підходи до вивчення й поширення передового педагогічного досвіду (психологічний підхід Л. Фрідмана, концепція вивчення, узагальнення й поширення досвіду на діагностичній основі Я. Турбовського, діяльнісний підхід Ф. Трегулова); інноваційного розвитку закладів освіти з позицій: раціоналізації праці вчителів (Ю. Бабанський); освоєння нової освіт-ньої моделі (Л. де Клуве, М. Петрі); проектування педагогічної системи (В. Бес-палько); реалізації загальних принципів організаційного розвитку (П. Далін та В. Руст); діяльнісного підходу до розвитку освітніх закладів (В. Лазарєв).

Теоретичні засади впровадження педагогічних інновацій представлено в дослідженнях О. Арламова, В. Лазарєва, Б. Мартіросяна, С. Полякова, О. Хомеріки та ін.; соціально-психологічний аспект поширення інновацій (типологія учасників інноваційного процесу, їхнє ставлення до новацій, готовність до сприйняття) – Е. Роджерса (E. Rogers); умови ефективного освоєння та впровадження сучасних педагогічних технологій у навчально-виховний процес (науково-методичні, кадрові, матеріально-технічні, фінансові, нормативно-правові, мотиваційні, часові) – М. Поташника. Крім того, слід ураховувати різні моделі реакції на нововведення – заперечення, опір, дослідження, залучення, традиціоналізація (К. Ушаков); антиінноваційні стереотипи (А. Пригожин); „життєвий цикл” нововведення (зародження, освоєння, дифузія, рутинизація); позиції педагогічного колективу щодо впровадження інновацій (ініціативна, діяльнісна, виконавська, імітаційна); необхідність управління ризиками – виявлення подій, які можуть негативно впливати на впроваджувальну діяльність, визначення залежності результатів такої діяльності від реальних умов, вироблення стратегії роботи з ризиками.

З урахуванням сучасних підходів до визначення механізмів упровадження педагогічних інновацій, провідних позицій педагогічної праксе-ології як галузі педагогічних знань, що досліджує ефективність механізмів застосування педагогічних інновацій, упровадження визначено як двоспрямо-ваний процес збагачення педагогічного досвіду між наукою та практикою, як соціально зумовлену, цілеспрямовану систему діяльності з удосконалення практики на підставі науково-педагогічних рекомендацій. Упровадження є компонентом інноваційної діяльності (разом з розробкою, розповсюдженням, освоєнням і використанням), головними особливостями якої є особистісний підхід, творчий, дослідно-експериментальний характер, стійка вмотивованість на пошук нового в організації та змісті навчально-виховного процесу.

Структуру процесу впровадження представлено як сукупність мети, об’єкта, суб’єкта й результату діяльності. Мета є системотвірним чинником, головною складовою частиною процесу впровадження, яка об’єднує всі інші його частини й дозволяє створити цілісну систему. При цьому метою впровад-ження слід уважати досягнення ефективності вдосконалення та якісної науково обґрунтованої модернізації навчально-виховного процесу загальноосвітньої школи. Об’єктом упровадження є науково-педагогічні ідеї навчання й вихо-вання, а також науково узагальнений передовий досвід, у конкретних випадках виражений інноваційними технологіями, їхніми елементами або конкретними педагогічними прийомами. Суб’єктами впровадження є організатори зазначеного процесу та безпосередні його виконавці, чия діяльність взаємопов’язана та взаємозалежна. Результати впровадження вимірюються, перш за все, досягненнями всіх учасників навчально-виховного процесу.

З урахуванням переваг та недоліків розроблених ученими етапів упро-вадження нових технологій (О. Арламов, В. Лазарєв та ін.) для ефективного перебігу процесу впровадження запропоновано такі етапи: попередня підготов-ка та планування; забезпечення теоретичної й психологічної готовності вчителів до впровадження; „занурення” в нову систему роботи; безпосереднє впровад-ження технології в практику школи; вивчення й аналіз одержаних результатів.

Досягнення очікуваних від реалізації інноваційного педагогічного процесу результатів багато в чому залежить від мотивації виконавців, органі-заційних зусиль з подолання опору вчителів щодо впровадження нових техно-логій: надання вчителям повної інформації про мету впроваджувальної техно-логії, очікувані результати та функціональні обов’язки всіх учасників процесу впровадження; підключення вчителів вже на етапі прийняття рішення про запровадження інновацій до обговорення цього питання й урахування всього спектру бачень; психологічна й матеріальна підтримка, формування позитивної мотивації інноваційної діяльності та усвідомленої потреби в удосконаленні професійної діяльності шляхом упровадження нових технологій; створення позитивного психологічного клімату в колективі, проведення диференційованої роботи з різними групами вчителів залежно від їхнього опору нововведенням; постійна й обов’язкова для всіх учителів науково-методична підготовка.

Аналіз наукової літератури засвідчив, що вирішення проблеми впровад-ження інноваційних технологій у педагогічну систему загальноосвітньої школи здебільшого пов’язано з діяльністю органів управління освітою, обласних Інститутів післядипломної освіти педагогічних кадрів. Разом з тим, підвищення статусу, соціальної ролі університету як наукового педагогічного центру регіону створює передумови для ефективної інтеграції педагогічної науки та практики.

Досвід вітчизняних вищих закладів освіти (Центр інноваційної екологічної освіти Таврійського екологічного інституту (м. Сімферополь), Рівненський Регіональний опорний Центр „Навчально-інноваційні технології” на базі Української державної академії водного господарства), зарубіжних університетів (Центр прикладних досліджень технологій в освіті (Centre for Applied Research in Educational Technologies) Кембриджського університету, Центр Дерека з викладання та навчання (The Derek Bok Centre for Teaching and Lea
ing) Гарвардського університету та ін.) свідчить про ефективність проектних і мережевих форм підтримки інноваційних процесів у школі.

У контексті завдань суспільства щодо трансформації функцій універси-тетів у сучасних соціокультурних умовах трансфер знань розглядають як організаційні системи та процеси, завдяки яким знання, відповідні технології, досвід та навички передаються від однієї сторони до іншої й зумовлюють інновації в тій чи тій галузі життя держави (соціальній, виробничій) (О. Грудзинський, О. Бєдний). У діяльності саме педагогічного університету реалізується переважно некомерційна форма трансферу, що сприяє утвердженню ідей соціального партнерства та соціального діалогу в галузі освіти.

Функції трансферу знань (від лат. transfero – переносити, переміщувати) та інтегратора знань сучасного університету пов’язані з наданням вищому закладу освіти статусу посередника в процесі кооперації освітніх і наукових структур. Університет використовує внутрішні можливості для організаційної взаємодії, а також генерує зовнішні організаційні мережі інформаційного впливу та науково-методичної підтримки. Університет надає можливості для різних форм післядипломної освіти, здобуття другої освіти на основі концепції „навчання протягом усього життя”.

З практичного погляду трансфер знань і технологій як напрямок діяль-ності сучасного університету сприяє розробці й реалізації освітніх, наукових, просвітницьких проектів в освітньому просторі регіону, підвищенню кваліфі-кації всіх суб’єктів освітньої системи (викладачів, учителів) з урахуванням принципу випереджальної підготовки та вимог регіонального ринку праці, ство-ренню інформаційної бази нових педагогічних технологій. Особливістю транс-феру знань і технологій є акцентування уваги на експертному знанні, смисло-творчості, мотивації, суб’єктній позиції всіх учасників інноваційної діяльності.

Функція інтегратора знань передбачає не лише взаємодію з різними партнерськими організаціями, а й надання можливості такої взаємодії на інтелектуальному університетському підґрунті, де вищий заклад освіти постає і як учасник, і як посередник, і як каталізатор такої співпраці. 

Згідно з ідеями соціології інноватики (Ю. Карпова та ін.) педагогічний університет необхідно розглядати як „ядро” процесу поширення нового, як організацію, об’єднання фахівців, які виявляють активність, ініціативність в інноваційному забезпеченні освітнього простору. Аналіз реальної практики впроваджувальної інноваційної освітньої діяльності за такими критеріями, як: інтелектуально-теоретичний, потребово-мотиваційний, емоційно-вольовий, операційно-практичний, засвідчив недостатній рівень використання інноваційних ресурсів педагогічного університету загальноосвітніми школами. Викладачі університету виявили достатньо високий рівень теоретичної підготовки в галузі педагогічної інноватики, 52 % з них мають високий рівень мотивації до інноваційної діяльності. Разом з тим, за операційно-практичним критерієм високому рівню відповідають 38 % викладачів, достатньому – 45 %, низькому – 17 %, що свідчить про необхідність підготовки викладачів до взаємодії із загальноосвітніми школами.

Використання комплексу діагностичних методик (анкетування, бесіди, інтерв’ю, спостереження, аналіз документації та продуктів діяльності) дозво-лило виявити найсуттєвіші проблеми в практиці інноваційної діяльності загальноосвітніх шкіл: відсутність якісного механізму обміну передовим педагогічним досвідом у різних векторних площинах: між педагогічними колек-тивами шкіл, між науковцями та педагогами-практиками, між науковцями та громадськістю; недостатня інформованість у технологічному забезпеченні впровадження інновацій; наявність психологічних бар’єрів (побоювання щодо виявлення власної некомпетентності, особистісної неспроможності, відсутність особистісного смислу в нововведенні, схильність до конформізму);  антиінноваційні стереотипи („це в нас уже є”, „це в нас не вийде”, „це не вирішує наших головних проблем”, „це потребує доопрацювання”, „є й інші пропозиції” та ін.); орієнтація на впровадження освітніх технологій, рекомендованих органами управління освітою, найпоширеніших або „модних”; відсутність навичок проблемно-орієнтованого аналізу освітньої практики, вибору педагогічних технологій з погляду їхньої потенційної результативності й надійності для конкретного закладу освіти; адміністративний тиск, що призводить до суттєвого зниження активності вчителів та навіть до прихованого або відкритого опору; низький рівень залучення вчителів до неформальної педагогічної комунікації, зокрема в мережевих педагогічних співтовариствах; ігнорування чинників ризику під час упровадження тих чи тих технологій; слабке стимулювання педагогів на пошук нового.

Отже, організація системи діяльності педагогічного університету з упровадження нових технологій у навчально-виховний процес загально-освітньої школи дозволить не лише створити якісне інноваційне середовище в регіоні, але й підвищити інноваційний потенціал викладачів університету.

У другому розділі „Наукове обґрунтування системи діяльності педагогічного університету з упровадження нових педагогічних технологій у практику роботи загальноосвітньої школи” розроблено систему діяльності педагогічного університету з упровадження нових педагогічних технологій у практику роботи загальноосвітньої школи, подано відомості про апробацію розробленої системи.

Моделювання системи діяльності педагогічного університету з упровадження нових педагогічних технологій у практику роботи загально-освітньої школи здійснено з урахуванням наукових положень про сутність та особливості структури педагогічних систем (В. Беспалько, Н. Кузьміна, Т. Ільїна та ін.), принципів моделювання (О. Дахін, В. Штофф та ін.). Розробляючи систему діяльності педагогічного університету з упровадження нових педагогічних технологій у практику роботи школи, ми спиралися на наукові положення про сутність упровадження педагогічних інновацій (О. Арламов, В. Лазарєва, С. Поляков, О. Хомеріки та ін.); системний, особистісно орієнтований, діяльнісний, проектно-орієнтований (О. Грудзин-ський), партисипативний (О. Нікітіна, Т. Орлова та ін.) підходи; ідеї дисемінації (В. Слободчиков) як процесу впровадження результатів проектної діяльності в масову освітню практику (системність нововведень, дослідницька діяльність педагогів та учнів, реалізація таких видів діяльності, як проектування, програмування, дослідження, стратегічний пошук, експертиза, рефлексивне управління); на наукові положення про взаємодію двох педагогічних систем („загальноосвітня школа” і „вищий навчальний заклад”), під час якої утворюється третя, якісно нова; на результати дослідження реальної практики інноваційної впроваджувальної діяльності.

Проектно-орієнтований підхід реалізується в процесі організації тьютор-ства в межах локальних проектів та розробки міждисциплінарних комплексів і форсайтингу як майданчика прогнозування й формування перспективних напрямів навчання. Тьюторинг відповідає за розробку індивідуальних траєк-торій опанування педагогічних технологій та самореалізацію в інноваційній освітній діяльності. Форсайт являє собою інструмент для формування стратегій і пріоритетів інноваційної освіти, інноваційного розвитку закладу освіти, спосіб мобілізації інноваційних ресурсів, інформаційну платформу співробітництва всіх учасників процесу взаємодії, методологію виявлення нових можливостей та ризиків, джерело прогностичної інформації. Основою проектного підходу є не конкурентна, а командно-групова сутність, яка ґрунтується на співробітництві й синергетичний ефект якої розкривається в спільному інноваційному проекті, у якому не лише реалізовують мету нововведення, але й розкривають й опановують соціальні та професійні ролі всіх учасників.

Партисипативний підхід передбачає діалогічну взаємодію університету й закладів освіти для реалізації спільного вирішення проблеми, що передбачає соціальне партнерство, урахування ціннісних позицій усіх сторін, консультування й пошук узгодження між ними, діалектику індивідуальних та групових рішень, дієве делегування прав. 

У процесі впровадження нових педагогічних технологій у практику роботи загальноосвітньої школи розроблена система діяльності педагогічного університету виконує такі функції: інформаційно-аналітичну, трансферу та інтегратора знань, дослідницьку, освітню, консультаційну, експертну, проекту-вальну, організаційну, контрольно-діагностичну, рефлексивну, ресурсну.

Відповідно до вимог системного підходу (В. Беспалько, Н. Кузьміна та ін.) систему діяльності педагогічного університету з упровадження інноваційних педагогічних технологій у навчально-виховний процес школи розглядаємо як сукупність взаємопов’язаних компонентів – цільового, змістов-ного, операційно-діяльнісного та результативного. Суб’єктами пропонованої системи є вчителі, керівники методичних об’єднань, представники адміністрації загальноосвітніх шкіл різного рівня та органів управління освітою, професорсько-викладацький склад університету.

Цільовий компонент містить мету, завдання, принципи (соціальне партнерство, добровільність включення педагогів у відповідну діяльність, відкритість, інтеграція, наступність, неперервність, комплементарність, поетап-ність в освоєнні та впровадженні педагогічних технологій, варіативність взаємо-дії з урахуванням особливостей усіх суб’єктів такої взаємодії, взаємозв’язок прямої й опосередкованої взаємодії; оперативний обмін інформації).

Змістовний компонент містить такі напрямки: ознайомлення вчителів з основними теоретичними положеннями інноватики, провідними ідеями модернізації й реформування освіти, сутністю та особливостями сучасних педагогічних технологій; оновлення базових знань з психолого-педагогічних дисциплін з методики викладання окремих шкільних предметів з урахуванням нових тенденцій розвитку освіти; формування інноваційного мислення педа-гогів, розвиток творчого підходу до навчання та виховання школярів у сучасній школі, мотивація вчителів на самоосвіту й освіту впродовж життя; удоскона-лення практичних умінь і навичок учителів та керівників загальноосвітніх шкіл з упровадження й застосування нових педагогічних технологій; створення висо-коякісного та творчого інноваційного середовища в регіоні шляхом загальної пропаганди, упровадження нових технологій в окремих закладах освіти та створення сприятливих умов для обміну передовим педагогічним досвідом.

Реалізація операційно-діяльнісного компонента ґрунтувалася на засадах особистісно орієнтованого, діяльнісного, проектно-орієнтованого підходів з урахуванням специфіки взаємодії учителів шкіл та професорсько-викладацького складу університету й передбачала, по-перше, визначення етапів упровадження нових педагогічних технологій у практику роботи загальноосвітньої школи: попередня підготовка та планування; забезпечення теоретичної та психологічної готовності вчителів до впровадження; „занурення” в нову систему роботи; упровадження технології в практику шкіл; вивчення й аналіз результатів; по-друге, вибір організаційних форм і методів впровад-жувальної діяльності: курси підвищення кваліфікації та стажування педагогів; науково-практичні семінари й конференції; „круглі столи”, дискусії; самостійна дослідницька робота, проведення тренінгів, ділових та евристичних ігор, ігрове моделювання педагогічних ситуацій, метод бенчмаркінгу (навчання на досвіді інших організацій). Особливої значущості набуває використання інформаційних та комп’ютерних технологій, зокрема організація дистантних виступів учених за допомогою Skype; проведення майстер-класів, веб-семінарів тощо.

Результативний компонент містить критерії ефективності впроваджувальної діяльності, систему діагностичних засобів, що дозволяє виявляти динаміку, визначати перспективи впроваджувальної діяльності.

З метою реалізації цільових настанов, функцій системи діяльності педагогічного університету з упровадження нових педагогічних технологій передбачено створення окремого структурного підрозділу університету, який би займався цим напрямком науково-практичної роботи.

Апробацію розробленої системи здійснено на базі ДЗ „Луганський національний університет імені Тараса Шевченка”, де було створено Центр інноваційних технологій. Згідно з Положенням Центру інноваційних технологій визначено такі основні напрямки його діяльності: науково-дослідницький – популяризація й трансфер наукових знань з проблем інноватики вчителям регіону та студентам університету; прогнозування розвитку системи освіти регіону загалом та її окремих навчальних закладів; експертиза експеримен-тальних програм, педагогічних технологій, авторських підручників тощо; розробка варіативних навчальних програм, посібників і шкільних підручників (зокрема електронних); педагогічний – вивчення, узагальнення й упровадження ефективного педагогічного досвіду вчителів, викладачів, учених-методистів і педагогів у практику роботи навчальних закладів регіону; створення програм та розробка механізмів упровадження нових технологій у навчально-виховний процес конкретних навчальних закладів; забезпечення наукового супроводу процесу впровадження нових технологій на всіх етапах перебігу інноваційної діяльності; психологічний – діагностика та корекція психологічного клімату педагогічного колективу; робота з учителями шкіл, спрямована на усунення опору інноваціям; підтримка особистісного та професійного самопізнання, саморозвитку, самореалізації вчителів; розробка й упровадження психотех-нологій підвищення ефективності педагогічної діяльності; організаційний – забезпечення групової та індивідуальної форм перепідготовки й підвищення кваліфікації працівників освіти всіх рівнів, зокрема управлінського апарату; систематичне співробітництво з науковими установами, методичними службами, експериментальними лабораторіями, видавництвами України та близького зарубіжжя з метою обміну досвідом у галузі інноватики; створення на базі Центру психолого-педагогічних та методичних лабораторій з упровадження нових технологій; видавничий – публікація авторських програм, підручників, посібників і матеріалів з досвіду роботи вчителів для шкіл та інших навчальних закладів; підготовка матеріалів до публікації в журналі „Освіта Донбасу”; активне співробітництво з видавництвами області, рецензування матеріалів педагогічної проблематики.

Відповідно до визначених етапів упровадження нових педагогічних технологій з конкретними школами педагогічні колективи провели цілеспря-мовану роботу, яка передбачала діагностику педколективу школи; аналіз стану організації навчально-виховного процесу школи; розробку Концепції розвитку навчального закладу; визначення теми, постановку мети й завдань експери-менту; складання комплексної програми впровадження обраної нової техно-логії; психолого-педагогічну підготовку вчителів у межах різних організаційних форм, самостійну дослідницьку роботу вчителів; роботу в творчих групах учи-телів і в методичних об’єднаннях. Особливу увагу було приділено презентації авторських шкіл чи шкіл, які працюють за обраною технологією, під час проведення конференцій з обміну досвідом, віртуальних конференцій, шляхом публікації результатів діяльності в наукових та науково-методичних виданнях різного рівня, висвітлення найкращих здобутків на сайтах шкіл. Взаємодію Центру інноваційних технологій із загальноосвітніми школами регіону було здійснено на підставі укладених договорів (2002 р. – 10 договорів, 2010 р. – 26).

Процес реалізації цілей та завдань системи діяльності педагогічного університету з упровадження педагогічних технологій у практику роботи загальноосвітніх шкіл має враховувати й деякі ризики: відсутність цілісності в реалізації функцій Центру внаслідок об’єктивних та суб’єктивних причин; труднощі дистанційної взаємодії (матеріальні, організаційні); опора лише на особистісні зусилля учителів та їхню зацікавленість без створення стабільної підтримки в базових школах.

Діагностика ефективності розробленої системи, яку було здійснено за визначеними критеріями, засвідчила наявність позитивної динаміки за всіма показниками. Учителі, які співпрацювали з університетом, виявили майже втричі вищі показники щодо рівня обізнаності з новими педагогічними технологіями порівняно з учителями, які не співпрацювали з науковцями ВНЗ. Так само виявлено суттєво кращі результати за такими показниками, як використання різноманітних джерел з проблем інноватики (8 % – учителі, які не співпрацювали з університетом, 35 % – учителі, які співпрацювали), ступінь залучення до загального інноваційного процесу (відповідно 10 % і 35 %), самооцінка рівня готовності до впровадження нових технологій (відповідно 14 % і 38 %). Отримані відомості свідчать про ефективність розробленої системи діяльності університету з упровадження нових педагогічних технологій у навчально-виховний процес загальноосвітньої школи.