СИСТЕМА ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ ВЧИТЕЛІВ У КИТАЇ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, теоретико-методологічні засади й методи дослідження, представлено його джерельну базу; висвітлено наукову новизну, теоретичне й практичне значення роботи; наведено інформацію про впровадження та апробацію результатів дослідження.

У першому розділі – „Генеза післядипломної освіти вчителів у Китаї” ‑ здійснено ретроспективний аналіз еволюції післядипломної педагогічної освіти (ППО) в Китаї й схарактеризовано її сучасний стан, виявлено особливості її організації й функціонування в кожному з виокремлених періодів; проведено термінологічний аналіз основних понять у галузі післядипломної освіти, уживаних у китайській науково-педагогічній літературі, та виявлено відповідні українські аналоги.

Аналіз автентичних джерел, наукових праць з історії освіти Китаю й досліджень у галузі ППО китайських учених (Ван Цюаньле, Лі Сіньюй, Ма Сяофен, Чжен Байвей, Ши Вей) дозволяє констатувати, що еволюція ППО в Китаї зумовлена об’єктивними суспільно-політичними та соціально-економічними потребами, впливом зовнішніх і внутрішніх чинників, необхідністю подолання суперечностей між соціально зумовленими вимогами суспільства до професійної педагогічної діяльності та наявним рівнем кваліфікації педагогів. Узагальнення існуючих у сучасній історико-педагогічній науці поглядів (О. В. Адаменко, Н. М. Гупан, С. В. Крисюк, В. С. Курило, О. В. Сухомлинська) щодо вибору методологічного підґрунтя для періодизації історії розвитку освіти та педагогічної думки в Україні дозволило розглядати процес становлення ППО в Китаї як низку послідовних періодів, що відрізняються сукупністю істотних характеристик. Вивчення предмета дослідження у визначених хронологічних межах на підставі аналізу показників, що характеризують специфіку розвитку ППО (суспільно-політичні та соціальні трансформації, нормативно-правове забезпечення, організаційні форми й методи роботи з учителями, науково-методичне й кадрове забезпечення тощо), дозволило виокремити п’ять періодів її еволюції.

Установлено, що за точку відліку часового проміжку першого періоду (1951 – 1958 рр.) можна вважати прийняття постанови „Про реформу системи народної освіти” (1951), яка започаткувала створення єдиної централізованої системи освіти КНР, що стало поштовхом не лише для масштабних перетворень у професійній педагогічній освіті, але й для зародження системи підвищення кваліфікації вчителів-практиків. Характерною особливістю цього періоду був пошук форм і методів підвищення кваліфікації педагогів: створено заочні й вечірні відділення педагогічних інститутів, перші інститути вдосконалення вчителів і місцеві педагогічні асоціації, Міністерством освіти розроблено рекомендації щодо тривалості й змісту навчання вчителів. Послідовність урядової освітньої політики й допомога СРСР стимулювали процес накопичення практичного досвіду підготовки та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, що в подальшому стало підґрунтям для розробки теоретичних засад ППО.

Другий період (1958 – 1977 рр.) – це період кризи, викликаної політикою „великого стрибка”, а згодом – „культурною революцією”, під час якої практично була паралізована вся система народної освіти Китаю загалом та система підвищення кваліфікації вчителів зокрема. Особливістю цього періоду стало припинення науково-педагогічних досліджень і експериментальної роботи в школах, діяльності педагогічних асоціацій та випуску педагогічних журналів і газет, закриття закладів підвищення кваліфікації вчителів, що, призвело до різкого зниження освітньо-кваліфікаційного рівня вчителів у країні. Унаслідок тривалої кризи система освіти Китаю набула рис закритої системи, відокремленої від світових освітніх процесів.

Третій період (1977 – 1990 рр.) ознаменований відновленням та подальшим формуванням системи підготовки й підвищення кваліфікації вчителів після офіційного визнання помилок, допущених під час „культурної революції”, що спричинило ініціювання якісно нових перетворень в освіті. Установлено, що це був час екстрених заходів для створення загальнодержавної системи ППО та її нормативно-правового й кадрового забезпечення. Він характеризувався домінуванням конкретних цілей і змісту підвищення кваліфікації вчителів, спрямованих на отримання ними освітнього цензу; пожвавленням науково-дослідної роботи; створенням нових навчальних планів і програм, виданням навчальної й методичної літератури. У середині 80-х рр. ХХ століття в КНР функціонувало понад 2 тис. навчальних закладів цієї системи (інститути підвищення кваліфікації вчителів, коледжі вдосконалення вчителів), у яких щорічно проходило навчання понад 240 тис. педагогів. З’ясовано, що саме в цей період почалося формування системи неперервної освіти вчителів і розробка нової педагогічної доктрини, концептуальною основою якої стало „виховання якісних характеристик” сучасного китайського громадянина, визначено напрями подальшого формування системи ППО, за якими вона розвивалась протягом наступного – четвертого періоду (1990 – 1999 рр.), а саме: розвиток системи ППО як важливої ланки в структурі неперервної педагогічної освіти, перехід від підвищення кваліфікації з метою отримання освітнього цензу до систематичного вдосконалення професійної та загальної культури педагогів. Важливою віхою в історії розвитку ППО стало ухвалення закону КНР „Про вчителів”, у якому законодавчо було визначено завдання їхньої діяльності, права та обов’язки; необхідність „безперервного підвищення ідейно-політичної свідомості й рівня професійної майстерності”, систему викладацького цензу, умови призначення на роботу та заохочення педагогів тощо. Установлено, що характерними рисами цього періоду були: визначення шляхів якісних змін змісту, форм і методів післядипломної освіти; перехід від накопичення емпіричного матеріалу практики ППО до теоретичного її обґрунтування; початок процесу інтеграції та реструктуризації навчальних закладів професійної освіти й ППО.

Упродовж п’ятого періоду, який охоплює часові межі з 1999 р. до теперішнього часу, відбувається вдосконалення та подальший розвиток сучасної системи ППО, усталення тенденції її переорієнтації на принципи неперервності й гуманізації. З’ясовано, що основними напрямами розвитку системи ППО на цьому етапі є: формування та реалізація нової освітньої парадигми, ядром якої є перехід до нового орієнтира – „освіта заради підвищення якості розвитку особистості учня”; упорядкування та структурування ППО, забезпечення її необхідною нормативно-правовою базою; застосування сучасних інноваційних і телекомунікаційних технологій тощо.

Виявлено, що функціонування сучасної системи ППО ґрунтується на засадах концепцій неперервної освіти, „виховання якісних характеристик” і професіоналізації. Основними принципами її функціонування є: неперервність, інтеграція професійної та післядипломної освіти, диференціація, диверсифікація, принцип єдності теорії й практики, принцип урахування місцевих умов. Безпосередня правова регуляція післядипломної освіти педагогів здійснюється „Положенням про післядипломну освіту вчителів початкової та середньої школи”(1999), у якому визначено зміст ППО, організаційну структуру управління й джерела фінансування, систему контролю й оцінювання та регламентовано час навчання – не менше 240 годин за кожен п’ятирічний цикл.

На основі аналізу нормативно-правових актів КНР державного й провінційного рівнів, інших автентичних матеріалів установлено, що сучасна система ППО в Китаї складається з двох підсистем: післядипломна освіта з отриманням освітнього цензу (здобуття фахової освіти в навчальних закладах, екстернат) і післядипломна освіта без отримання освітнього цензу (підвищення кваліфікації на базі закладів ППО, школи, самоосвіта); виявлено багаторівневість організаційної структури управління ППО, її функціональні зв’язки й тенденція перенесення центру ваги на регіональний рівень управління; зорієнтованість на використання сучасних інноваційних технологій і дистанційних форм навчання. З’ясовано, що мережу закладів ППО становлять інститути підвищення кваліфікації, коледжі вдосконалення вчителів, підрозділи вищих навчальних закладів та центри ППО, які виконують освітні, діагностичні, консультативні, організаційно-методичні, інформаційно-просвітницькі, інноваційно-впроваджувальні, науково-дослідні функції, а проблема підвищення кваліфікаційного рівня педагогічного складу закладів ППО вирішується шляхом використання ресурсів шести провідних педагогічних університетів Китаю та курсів, що періодично проводяться під патронатом Міністерства освіти КНР. Відмінною ознакою сучасної системи ППО є триваючий процес оптимізації навчальних закладів, який призвів до скорочення кількості самостійних інститутів підвищення кваліфікації вчителів з 265 (наприкінці 80-х рр.) до 80 (2005 р.) і збільшення кількості коледжів удосконалення вчителів районного й повітового рівня з 1800 (2001 р.) до 2400 (2005 р.).

Дослідження генези системи ППО в Китаї дозволило зробити висновок, що, починаючи з 50-х р. ХХ століття, вона відігравала значну роль у розвитку національної системи освіти, адже її виникнення стало вагомим досягненням, яке значною мірою сприяло зростанню освітньо-кваліфікаційного рівня й професійної майстерності шкільних учителів, забезпеченню загальнодоступної якісної неперервної педагогічної освіти.

У другому розділі – „Практика організації підвищення кваліфікації як провідної ланки післядипломної освіти вчителів у Китаї” – здійснено аналіз функціонування системи підвищення кваліфікації вчителів як невід’ємного складника ППО в Китаї, схарактеризовано зміст, форми й методи курсового та внутрішньошкільного підвищення кваліфікації вчителів.

Аналіз нормативних актів КНР, навчальних програм, розвідок китайських дослідників і власні спостереження дозволили встановити, що в країні функціонує спеціально організована, цілеспрямована система підвищення кваліфікації вчителів, пріоритетом якої є взаємодія курсової моделі навчання, підвищення кваліфікації на базі школи та самоосвіти. Доведено, що курсова модель є багаторівневою, поліпрофільною системою підвищення кваліфікації вчителів, основне призначення якої – формування в педагога-практика готовності до роботи в режимі розвитку та інновацій, освоєння сучасних освітніх технологій. Курсова підготовка вчителів здійснюється за денною, вечірньою, заочною та дистанційною формами навчання й будується з урахуванням педагогічного стажу, рівня педагогічної кваліфікації й необхідності методичного вдосконалення.

Курси з підвищення кваліфікації розрізняються за тривалістю, змістом, формами й рівнем організації навчання. Широко практикується „каскадний” принцип навчання, суть якого полягає в „навчанні тих, хто навчає”. Зміст курсового підвищення кваліфікації вчителів структурується за блочно-модульним принципом і складається з обов’язкового й елективного компонентів, поєднання яких надає можливість задовольняти індивідуальні потреби та інтереси вчителів, завдяки чому досягається гнучкий характер навчальних планів. Поєднання традиційних форм і методів організації навчальної діяльності з інноваційними забезпечує більшу ефективність підвищення кваліфікації педагогів, розвитку їхніх творчих здібностей. Основними напрямами курсового навчання є: підвищення кваліфікації сільських учителів, вивчення нових навчальних програм базової освіти та підготовка до їх реалізації, підвищення кваліфікації класних керівників, вивчення інформаційно-комунікативних технологій і підготовка до їх використання в педагогічній діяльності.

На підставі аналізу досліджень китайських науковців виявлено причини, що зумовили становлення на початку XXI ст. нового компонента системи ППО – моделі підвищення кваліфікації вчителів на базі школи: важливість подолання суперечності „робота – навчання”, необхідність масової перепідготовки вчителів, пов’язана з реформою програм шкільної освіти, неможливість урахування специфіки конкретної школи при курсовому підвищенні кваліфікації тощо. Внутрішньошкільне підвищення кваліфікації в Китаї розглядається як важливий засіб розвитку професіоналізму окремого вчителя й усього педагогічного колективу, характеризується неперервністю, суб’єктністю, практичною спрямованістю, гнучкістю й функціонує за зовнішнім керівництвом місцевих відділів освіти та закладів ППО. Органом, що координує роботу з підвищення кваліфікації вчителів, є Керівна група на чолі з директором школи, а науково-методичний відділ школи забезпечує належні умови для її організації та проведення з урахуванням принципів рівневого підходу й особистісної спрямованості, поєднання колективних, групових та індивідуальних форм навчання, використання зовнішніх і внутрішніх освітніх ресурсів, залучення вчителів до дослідницької діяльності, керуючись у підборі змісту його спрямованістю на задоволення потреб професіоналізації вчителя, потреб школи та реформування освіти, що сприяє усвідомленій реалізації знань, отриманих і в період курсової підготовки, і в міжкурсовий період.

Установлено, що в процесі післядипломної освіти вчителів використано кредитно-накопичувальну систему, у якій поняття „кредит” трактується як одиниця оцінки результатів засвоєння освітніх програм. Перевагою впровадження цієї системи є можливість ураховувати успіхи в ППО не тільки під час навчання на курсах, але й у міжкурсовий період. Школа контролює самоосвіту своїх учителів, їхнє навчання за курсовою та шкільною моделями ППО й веде облік навчально-залікових кредитів. Учителям, які набрали за п’ятирічний цикл необхідну кількість кредитів, передбачену розробленими в провінції нормами, видається сертифікат відповідності вимогам підвищення кваліфікації.

Аналіз практики організації підвищення кваліфікації вчителів показав, що в Китаї курсова й шкільна моделі підвищення кваліфікації та самоосвіта вчителів функціонують і розвиваються в єдиній системі ППО й у процесі оновлення національної освіти, мають свої завдання, зміст, форми організації й методи навчання, а також резерви для подальшого вдосконалення. Поряд зі значними перевагами в діючій системі ППО Китаю виокремлено й низку проблем: недостатнє фінансування, низький рівень професіоналізму сільських учителів, брак сучасного телекомунікаційного обладнання та відсутність підключення до мережі Інтернет віддалених шкіл, що перешкоджає використанню дистанційних форм освіти, домінування традиційних форм і методів навчання.

У третьому розділі – „Порівняльний аналіз систем післядипломної педагогічної освіти Китаю та України” – схарактеризовано провідні чинники розвитку післядипломної педагогічної освіти в обох країнах, репрезентовано результати порівняльного аналізу та узагальнення досвіду функціонування систем ППО в Китаї та Україні, окреслено можливості використання позитивного досвіду КНР у процесі реформування вітчизняної системи післядипломної педагогічної освіти.

На підставі порівняльного аналізу встановлено, що протягом усього тривалого періоду становлення й розвитку національних систем ППО в Китаї та Україні на цей процес впливала низка зовнішніх і внутрішніх чинників, що зумовлювали й національну своєрідність, і подібність у тенденціях розвитку. Виявлено, що обидві системи, попри особливості історичного й соціального розвитку, усталених педагогічних традицій, мають багато спільного у своїй основі. По-перше, це утвердження принципу єдності навчання й виховання, поваги до знань та шанування вчителя в багатовіковій педагогічній традиції. По-друге, широке використання в Китаї радянського досвіду зумовило деяку схожість організаційної структури подібних систем, яка збереглася й до теперішнього часу. Крім того, сьогодні системи ППО обох країн є активними учасниками реалізації сучасних міжнародних прогресивних педагогічних ідей гуманізації, демократизації, андрагогізації, неперервності освіти тощо.

Порівняльно-зіставний аналіз систем ППО обох країн дозволив установити, що на сьогодні й у Китаї, і в Україні сформовано поліфункціональні системи ППО, які є складовою частиною національної системи освіти, мають свої функції, зміст, форми й методи організації педагогічної діяльності, а також упорядковану сукупність навчальних закладів та органів управління. Ці системи в основному задовольняють потреби країн у систематичному підвищенні кваліфікації вчителів-практиків у курсовий та міжкурсовий періоди. Спільним в організації післядипломної педагогічної освіти в Китаї та Україні є спрямування зусиль на підготовку творчих учителів нової формації, орієнтованих на розвиток власної особистості й особистості вихованців; утілення ідеї неперервної педагогічної освіти; інформатизація навчання; тенденція до демократизації й децентралізації управління, розвитку самоврядування навчальних закладів, розроблення та вдосконалення нормативно-правової бази; перехід на кредитно-модульний принцип побудови освітніх програм; удосконалення змісту ППО, використання інноваційних форм, методів і технологій навчання.

У процесі дослідження встановлено, що в Китаї та Україні існують певні відмінності в організації післядипломної педагогічної освіти, а саме: розбіжність у підходах до визначення елементів системи післядипломної педагогічної освіти (поділ системи ППО Китаю на підсистеми: освіта з метою отримання освітнього цензу та без отримання освітнього цензу, існування в Китаї екстернату як структурного елементу ППО); інституційні відмінності (різні освітні заклади, що організують післядипломну педагогічну освіту в обох країнах; інтеграція закладів післядипломної та професійної педагогічної освіти в Китаї); відмінності в управлінні (функціонування системи ППО Китаю здійснюється за безпосереднім керівництвом комітетів КПК); відмінності в системах оцінювання досягнень учителів (обов’язкове для китайських учителів накопичення певної кількості навчально-залікових кредитів за 5-річний цикл); певні відмінності у формах, змісті та термінах навчання. Суттєво різниться педагогічний корпус Китаю та України й за віковим та гендерним складом, а також освітньо-кваліфікаційним рівнем, що певною мірою теж впливає на функціонування систем ППО обох країн.

У ході дослідження встановлено, що доцільними напрямами ретельного вивчення, адаптації й використання позитивного досвіду Китаю в процесі модернізації системи ППО України є: розроблення та вдосконалення нормативно-правової бази й запровадження державних стандартів ППО; реалізація багатоканального механізму фінансування; розробка та впровадження системи накопичення навчально-залікових кредитів ППО, розрахованої не лише на курсовий період підвищення кваліфікації вчителів, а й на весь 5-річний цикл; забезпечення варіативності післядипломної освіти; проведення тематичних курсів підвищення кваліфікації з актуальних питань педагогічної діяльності на загальнодержавному рівні; практика об’єднання традиційних та інноваційних форм і методів навчання; створення й функціонування національної системи інформаційно-методичного забезпечення ППО; налагодження системи дистанційної освіти вчителів, зокрема вчителів сільських шкіл; практика спільної роботи вчителів, створення „спільнот професійного зростання” як специфічної, інноваційної форми організації колективних форм підвищення кваліфікації на базі школи.