СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ІНТЕГРАЦІЇ СТУДЕНТІВ З ОБМЕЖЕНИМИ ФУНКЦІОНАЛЬНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ У ГРУПУ ОДНОКУРСНИКІВ ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, ступінь розробленості проблеми, її зв’язок із науковими програмами, планами, темами, визначено мету, задачі, об’єкт, предмет дослідження, сформульовано гіпотезу, теоретико-методологічну основу та методи дослідження; розкрито наукову новизну й практичне значення одержаних результатів; подано відомості про апробацію і впровадження результатів дослідження, публікації автора, структуру й обсяг дисертації.

У першому розділі – “Інтегроване навчання студентів з обмеженими функціональними можливостями як наукова проблема” – здійснено аналіз дослідженості зазначеної проблеми у філософській, психологічній, медичній, соціологічній, педагогічній літературі; розкрито сутність і зміст інтеграції студентів з обмеженими функціональними можливостями у групу однокурсників; проведено ретроспективний аналіз проблеми в українській та зарубіжній педагогічній практиці.

Аналіз наукових джерел засвідчив, що питання інтеграції особистості в соціум досліджується різними науками: соціологією, дефектологією, психологією та соціальною педагогікою. У філософських та соціологічних концепціях інтеграція розглядається як процес активного включення особистості в усі сфери життєдіяльності суспільства й реалізації відносин міжособистісної взаємодії, спільної діяльності, прийняття норм і стандартів суспільства як особистісно значущих, що загалом забезпечує єдність особистості та суспільства (Ф. Армстронг, М. Вебер, Е. Дюркгейм, Д. Зайцев, Г. Зіммель, Ч. Кулі, Г. Конт, П. Романов, Т. Парсонс, О. Ярська-Смірнова та інші). Інтеграція осіб з обмеженими функціональними можливостями визначається дослідниками як засіб і кінцева мета соціально-педагогічної реабілітації, метод соціальної адаптації, як процес і результат надання особам з інвалідністю прав та реальних можливостей брати участь у всіх видах і формах соціального життя на рівні з іншими членами суспільства в умовах, що компенсують відхилення в розвитку чи обмежені можливості (Л. Василенко, Л. Шіпіцина, А.Зотова, Т. Скрипник та інші).

Сутність інтегрованого навчання оптимально висвітлено через призму соціально-освітньої інтеграції, що передбачає інтеграцію особистості з обмеженими функціональними можливостями в освітній простір саме через систему соціальних зв’язків, у процесі міжособистісної взаємодії та спільної діяльності індивіда з членами певної соціальної групи (Е. Леонгард, В. Лубовський, М. Малофеєв, П. Сорокін, Д. Тернер, Н. Шабаліна та інші).

Ідеї інтегрованого навчання як педагогічної системи, що поєднує компоненти спеціальної і загальної освіти, твердження про дефект і породжене ним відчуття неповноцінності як рушійної сили розвитку особи з обмеженими функціональними можливостями обґрунтовано у працях Л. Виготського, А. Адлера та доповнено сучасними дослідженнями, де інтегрована освіта розглядається як системна, в якій беруть участь, з одного боку людина з інвалідністю, з іншого – суспільство, що адекватно оцінює її як рівноправного партнера й члена людського співтовариства (Е. Леонгард, В. Гудоніс, Н. Мирошніченко, І. Тараненко та інші).

На думку психологів (Т. Комар, Е. Гоффман) й соціологів (П. Романов, Т. Добровольська, Д. Зайцев, Д. Холл, Т. Тінклін, Н. Шабаліна, О. Ярська-Смірнова) у побудові інтегрованого освітнього простору необхідно враховувати специфіку взаємного сприйняття на рівні “здоровий – хворий”, соціальні установки конкретного соціуму. Аналіз праць вітчизняних та зарубіжних науковців (П. Таланчук, Т. Скрипник, А. Коноплева, К. Кольченко, Стангвік, В. Шмідт) доводить необхідність усвідомлення та прийняття суспільством цінностей інтегрованого навчання, встановлення толерантних, партнерських, діалогічних взаємин усіма учасниками освітнього процесу.

Поширення упродовж останнього десятиліття в зарубіжній та, частково, вітчизняній практиці інклюзивного підходу у наданні освітніх послуг особам з обмеженими функціональними можливостями дає підставу розглядати інклюзію як логічний етап, наступний ступінь інтеграції, її поглиблення та розширення (Д.Зайцев), пристосування самого освітнього середовища до потреб дітей та молоді з обмеженими функціональними можливостями (А. Колупаєва).

Для проведення експериментальної роботи, на основі аналізу понять “інтеграція”, “особистість з обмеженими функціональними можливостями”, “інвалід”, “інтегрована студентська група” інтеграцію студентів з обмеженими функціональними можливостями у групу однокурсників вищого навчального закладу розглядаємо як процес включення студентів з інвалідністю у спільноту здорових одногрупників, що детермінується позитивним емоційним самосприйняттям та взаємосприйняттям і проявляється у налагодженості комунікативних, міжособистісних зв’язків, спільній діяльності здорових студентів та студентів з обмеженими функціональними можливостями на засадах толерантності, активності, партнерства.

У дисертації уточнено поняття “інтегрована група”, яка виступає об’єднанням в одній академічній групі здорових студентів та студентів з обмеженими функціональними можливостями з метою отримання освітніх послуг та, одночасно, – унікальною мікромоделлю соціуму, що поєднує рівних людей з різними проблемами на засадах толерантності, партнерства, співробітництва.

Процес інтеграції студентів з обмеженими функціональними можливостями передбачає наступні етапи, а саме: сприйняття оточенням (налагодження контактів для наступної позитивної міжособистісної взаємодії), адаптація у групі (соціальна адаптація як прагнення до взаємодії із соціальним середовищем та соціальна ідентифікація як усвідомлення своєї приналежності до групи), позитивна міжособистісна взаємодія (виконання умов активності студентів з обмеженими функціональними можливостями, толерантності здорового оточення, партнерства усіх сторін процесу).

Результатом успішної інтеграції студентів з обмеженими функціональними можливостями є їхня інтегрованість у групу однокурсників вищого навчального закладу.

У другому розділі – “Експериментальне дослідження інтеграції студентів з обмеженими функціональними можливостями у групу однокурсників” – розкрито методику дослідно-експериментальної роботи; розроблено критерії та показники, визначено рівні інтегрованості студентів з обмеженими функціональними можливостями у групу однокурсників вищого навчального закладу, представлено їх характеристики; науково обґрунтовано соціально-педагогічні умови інтеграції студентів з обмеженими функціональними можливостями у групу однокурсників; описано хід формувального етапу експерименту та показано динаміку рівнів інтегрованості студентів з обмеженими функціональними можливостями у групу однокурсників до і після експерименту.

Для діагностики рівнів інтегрованості студентів з обмеженими функціональними можливостями у групу однокурсників вищого навчального закладу було використано такі методи: педагогічне спостереження, опитування (анкетування, бесіди, біографічне інтерв’ю), соціометрія, карта соціальних контактів, контент-аналіз міні-творів за визначеною проблематикою, тестові методики для виявлення тривожності, фрустрації, ригідності, агресивності (за Г. Айзенком), емпатійності (за І. Юсуповим), схильності до стресу (за Н. Волошко).

На констатувальному етапі дослідження, врахувавши сутність інтеграції студентів з обмеженими функціональними можливостями у групу однокурсників, було розроблено критерії інтегрованості: інформаційний, емоційний, функціональний та визначено їх показники.

Показниками за інформаційним критерієм визначено: поінформованість студентів із проблем власного здоров’я, проявів хвороби, профілактики, лікування, правил поведінки; обізнаність із питань власного правового статусу; знання норм поведінки з оточенням (у студентському середовищі, у групі);

за емоційним критерієм: самосприйняття і реакція на зовнішнє сприйняття дефекту; емоційна стабільність особистості (здатність долати тривожність, агресивність, фрустрацію, ригідність), стресостійкість, емпатійність; прагнення людини з обмеженими функціональними можливостями до комунікації, спілкування, розширення кола контактів та можливих сфер діяльності;

за функціональним критерієм: залученість у систему внутрішньогрупових зв’язків (комунікативні, міжособистісні контакти); участь у групових формах роботи; допомога та взаємопідтримка у спільній діяльності.

На основі визначених критеріїв та показників окреслено три рівні інтеграції студентів з обмеженими функціональними можливостями, а саме:

гармонійний (притаманний студентам, які характеризуються високою обізнаністю із проблем власного здоров’я, правового статусу; адекватним сприйняттям відхилень у власному здоров’ї, емоційною стійкістю; поєднанням внутрішньої мотивації (бажання) до включення у групу із зовнішніми стимулами (вплив дружнього, сприятливого середовища) до бажаної моделі поведінки; виявленням активності у процесах, що відбуваються як у групі, так і на рівні курсу (навчальна, культурно-дозвіллєва, науково-дослідна діяльність тощо) – 26,9 % студентів;

диференційований (властивий студентам, які достатньо поінформовані з проблем власного здоров’я, правового статусу, правил поведінки у групі; сприймають відхилення у власному здоров’ї, але не завжди адекватно реагують на зовнішнє сприйняття дефекту, часом виявляють емоційну та психологічну нестійкість; мають внутрішню мотивацію лише до одного із видів діяльності (найчастіше – навчальної), при цьому мотивація до інших видів діяльності (культурно-дозвіллєва, науково-дослідна діяльність тощо) або відсутня, або переважно зовнішня; виявляють активність лише в одному або двох видах діяльності (наприклад, навчальній або спортивній), до інших виявляють байдужість – 46,2 % студентів;

дистанційований (характерний для студентів з низьким рівнем поінформованості з проблем власного здоров’я, правового статусу, правил поведінки у групі; психологічною нестійкістю (від надмірної вразливості до високої агресивності), слабкою стресостійкістю; неприйняттям або пригнобленістю власним статусом та проблемами, що зумовлюються функціональними обмеженнями; відсутністю як внутрішньої, так і зовнішньої мотивації до інтеграції у групу однокурсників; небажанням спілкування та співпраці як у межах аудиторної, так і позааудиторної діяльності; низькою успішністю у навчальній діяльності та незалученістю до усіх інших видів діяльності) – 26,9 % студентів.

Метою формувального етапу експерименту було створення соціально-педагогічних умов інтеграції студентів з обмеженими функціональними можливостями у групу однокурсників:

– упровадження тьюторського супроводу студентів з обмеженими функціональними можливостями в освітньому середовищі вищого навчального закладу;

– формування умінь взаємодії студентів з обмеженими функціональними можливостями шляхом організації діяльності груп самодопомоги;

– використання інтерактивних позааудиторних форм роботи зі студентами в інтегрованих групах.

Тьюторство є видом взаємодії у навчально-виховному процесі, за якого учасники, зберігаючи та розвиваючи індивідуальне як власну цінність, відкривають перспективу власного руху назустріч один одному та іншим людям, отримують можливість розуміти особливості та цінності інших людей. Тьюторський супровід пришвидшує процес адаптації студентів до нових умов навчання та проживання, сприяє розумовому, творчому, вольовому розвитку студентів з обмеженими функціональними можливостями, формуванню їхньої особистісної культури та культури проведення вільного часу.

Упровадження такої важливої соціально-педагогічної умови, як тьюторський супровід передбачало реалізацію програми перехресного тьюторства – закріплення за кожним студентом з обмеженими функціональними можливостями двох тьюторів – із числа викладачів та студентів-старшокурсників.

Критеріями відбору претендентів на виконання обов’язків тьютора слугували: особисте бажання претендента, рекомендації психолога на основі попередньої співбесіди та тестувань; досвід роботи у соціальних проектах, волонтерських та благочинних акціях, рекомендації кураторів, представників адміністрації, органів студентського самоврядування вищого навчального закладу.

Підготовка тьюторів передбачала лекції, семінари, групові консультації, на яких викладачі та студенти здобували знання й уміння, необхідні у роботі зі студентами з інвалідністю (“Феномен тьюторства”, “Ціннісно-філософське підґрунтя тьюторства”, “Особливості здійснення тьюторського супроводу студентів з обмеженими функціональними можливостями у сучасному ВНЗ”, “Вимоги до особистості тьютора та кодекс честі тьютора”, “Компетенції тьютора”). На етапі кінцевого відбору проводилося повторне тестування, консультації, співбесіди з претендентами та закріплення тьюторів за студентами з обмеженими функціональними можливостями. Упродовж навчального року тьютори отримували необхідні консультації супервізорів.

Реалізація тьюторства забезпечила постійний супровід у процесі навчання, дозвілля, побуту з боку як ровесника-студента, так і дорослого-викладача (куратора); сприяння у вирішенні проблем навчального, побутового характеру, отримання необхідних консультацій, допомогу у прийнятті рішень; встановлення довірливого спілкування, сприяння у подоланні соціальної ізоляції, розширення кола соціальних зв’язків, полегшення та пришвидшення інтеграції у групу однокурсників.

Упровадження другої соціально-педагогічної умови – формування умінь взаємодії студентів з обмеженими функціональними можливостями шляхом організації діяльності груп самодопомоги – передбачало створення об’єднання непрофесіоналів (осіб, поєднаних проблемою інвалідності), які переслідують спільну мету (зміни у ставленні та поведінці) заради досягнення блага кожного члена групи.

Робота груп самодопомоги передбачала встановлення довірливої, комфортної для спілкування атмосфери у групі, визнання проблеми та готовність працювати над її вирішенням (обговорення основних проблем у різних сферах життя, поточних труднощів у навчанні, стосунках з одногрупниками та іншими студентами, обмін досвідом) та рефлексію досвіду успішного вирішення проблем, зумовлених інвалідністю, формування умінь міжособистісної взаємодії.

На зустрічах груп взаємодопомоги обговорювалися теми: “Самоусвідомлення” (аналіз ситуацій життєвого досвіду, долання установка “чому я?”, усвідомлення проблеми та бажання її мінімізувати, саморозкриття); “Розвиток упевненості в собі та формування навичок гнучкої поведінки” (повсякденні проблеми, бар’єри у спілкуванні; сприйняття здорових людей та людей з обмеженими функціональними можливостями; страхи, переживання, комплекси), “Особистісне зростання” (презентація життєвих цілей та способів їх досягнення, долання труднощів; рефлексія особистісного життєвого досвіду учасників та побудова перспектив).

Особливістю реалізації цієї умови стало введення у склад груп: на першому етапі – студентів-старшокурсників з обмеженими функціональними можливостями, які пройшли підготовку за програмою тьюторського супроводу та успішно інтегрувались у власних академічних групах; на другому – випускників вищих навчальних закладів – осіб з обмеженими функціональними можливостями, які досягли суттєвих результатів у особистісній, професійно-діловій сферах життя.

Серед терапевтичних можливостей групи самодопомоги, вагомих для студентів з обмеженими функціональними можливостями, визначено: спільний досвід; допомогу іншим; постійну систему підтримки; корисну інформацію; отримання зворотного зв’язку; навчання спеціальних методів; формування позитивного Я-образу, покращення взаєморозуміння, розширення альтернатив поведінки і сприйняття тощо.

Робота груп самодопомоги забезпечила можливість студентам з обмеженими функціональними можливостями віднайти ефективні шляхи самореалізації через суспільну діяльність, отримати допомогу близьких по духу людей, підвищити власну самооцінку, навчитися довіряти, спілкуватися, взаємодіяти з іншими людьми.

Використання інтерактивних позааудиторних форм роботи зі студентами в інтегрованих групах спрямовувалося на: розвиток знань, соціальних установок, умінь і досвіду у сфері міжособистісної комунікації та виконання завдань спільної діяльності; здійснення групового консультування, активного групового навчання та втілювалося через реалізацію двох тренінгових модулів (для викладачів і кураторів та для студентів інтегрованих груп).

Завданням тренінгового модуля для викладачів, кураторів, старшокурсників, які готувалися до виконання тьюторських обов’язків, стало забезпечення поінформованості щодо проблем, зумовлених інвалідністю у площині міжособистісних стосунків на рівні “студент-студент” і “студент-викладач”; формування умінь адекватно й ефективно реагувати на емоційні, поведінкові прояви студентів з обмеженими функціональними можливостями; коригувати вирішення наявних проблем; сприяти розвитку внутрішньогрупової динаміки, інтегративних процесів у групі. Тренінг дозволив усвідомити та прийняти сутність, завдання та принципи інтегрованої освіти; у процесі роботи визначити основні труднощі, розробити стратегії роботи в інтегрованих групах.

Тренінговий модуль в інтегрованих групах об’єднав елементи інформаційного тренінгу (демократизація і гуманізація, доступність освіти, проблеми у забезпеченні доступу до вищої освіти студентам з обмеженими функціональними можливостями тощо), комунікативного тренінгу (контакт, орієнтація, пошук спільного рішення, прийняття рішення, уміння долати конфлікти у спілкуванні, запуск групової динаміки), тренінгу життєвих умінь (вироблення умінь соціальної взаємодії та співпраці, умінь проявляти у стосунках толерантність та соціальну відповідальність).

Серед інтерактивних методів, використаних на тренінгу, найефективнішими виявились: розв’язання педагогічних ситуацій; обговорення дискусійних питань (“Відповідальність держави і суспільства перед людьми з інвалідністю”); вправи на розвиток культури спілкування (“Привітатися із компліментом”, “Складання розповіді”), формування уміння керувати емоціями (“У ролі одне одного”, “Найважливіші речі у моєму житті”), розвиток взаєморозуміння, уміння співпраці, взаємопізнання (“Ім’я – символ”, “Я тобі довіряю”, “Я та інші”, “Шукаю друга”), запуск групової динаміки, згуртованість, взаємну відповідальність, толерантність у групі (“Знайомство знайомих”, “Хто для мене найчужіший?”, “Важливі запитання”, “Карусель”, “Досвід і знання”, “Мій внесок”, “Малюнок групи”, “Страховка”); рольові ігри (“Абітурієнт”, “Студентське життя”); ігри, спрямовані на розвиток почуття відповідальності (“Яйце”, “Загублений”,“Допомога насправді”); рефлексія реальних життєвих ситуацій.

Після завершення формувального етапу експерименту проводились заключні зрізи, які за методикою були аналогічні тим, що використовувались на констатувальному етапі.

За результатами експерименту представлено динаміку зміни рівнів інтегрованості студентів з обмеженими функціональними можливостями у групу однокурсників ВНЗ: на гармонійному рівні відбулися зрушення від 26,9 % на початок експерименту до 51,9 % на завершення експерименту; на диференційованому – від 46,2 % на початок експерименту до 36,6 % на завершення експерименту; на дистанційному – від 26,9 % на початок експерименту до 11,5 % на завершення експерименту, що підтвердило ефективність соціально-педагогічних умов та методики експериментальної роботи (табл.).