Соціально-педагогічні засади виховання моральної культури старшокласників засобами ноосферної освіти

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено його мету та завдання, об’єкт, предмет, охарактеризовано методологічну та теоретичну основу дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну та практичну значущість одержаних результатів, викладено відомості щодо апробації результатів дослідження, відомості про структуру роботи.

У першому розділі «Теоретико-методологічні засади процесу виховання моральної культури старшокласників у контексті ноосферної освіти» проаналізовано наукові джерела з проблеми, що досліджується; визначено сутність понять «ноосферна освіта», «засоби ноосферної освіти», «моральна культура в контексті ноосферної освіти» тощо. Висвітлено динаміку дослідження цих понять в інтерпретації відомих учених минулого та сьогодення. У дисертації розкрито підходи до обґрунтування засобів виховання, прослідковано їх вирізнення у напрацюваннях вчених різних історичних періодів (Я.-А.Коменський, Й.Песталоцці, Ж.-Ж.Руссо, Сократ, К.Ушинський та ін.).

Встановлено, що моральна культура є однією із найбільш значущих соціальних цінностей. У всі віки вона проявлялася у розумінні, ставленні та діяльності людей щодо Природи, суспільства та стосовно самого себе, котрі реалізувалися у моральній здатності та готовності діяти у відповідності з назрілими потребами суспільного розвитку. Джерела проблеми виховання моральної культури особистості мають свій початок у філософських концепціях епохи античності (Арістотель, Демокріт, Сократ і ін.). Антична філософія пронизана ідеєю непорушного взаємозв’язку людини та природи, існування людини пов'язувалося з Космосом, космічною свідомістю як джерелом всього сущого.

В епоху середньовіччя відбувається трансформація основ моральної культури особистості: шлях морального вдосконалення розглядається як шлях до Бога. Епоха Відродження окреслює гуманістичні пріоритети у її вихованні: визнання творчих здібностей людини, могутності її розуму. Суспільні реалії Нового часу вносять кардинальні зміни у підходи щодо виховання моральної культури людини – емпіризм і раціоналізм стає підґрунтям її моральної діяльності та моральних стосунків – формується механістичний, раціоналістичний світогляд, що уможливив дисгармонію в системі Людина та Світ. Водночас виокремлюється і розуміння девальвації моральної культури як передумови загрози існуванню людської цивілізації (Я.-А.Коменський, Й.Песталоцці, Ж.-Ж.Руссо, Г.Сковорода, П.Юркевич).

XIX ст. стало важливою віхою в осмисленні критеріїв моральної культури особистості, мети та засобів морального виховання. Філософська та психолого-педагогічна думка цього часу акцентує увагу на ідеї синтезу науки та моралі, наданні переваги почуттєво-емоційному освоєнню світу, на моральній культурі особистості як основі внутрішньої гармонії із самим собою і довкіллям (М.Бердяєв, А.Гумбольдт, В.Соловйов, К.Ціолковський, Л.Толстой та ін.).

XX ст. стало періодом усвідомлення руйнівного впливу людини на довкілля як результату втрати морального зв’язку із ним та самою собою. Ідеї єдності людини та природи та необхідність їх взаємопогодженого існування на моральних засадах узагальнилися в ноосферній концепції еволюційно-космічного християнства Тейяра де Шардена та концепції ноосфери В.Вернадського. Вони стали підгрунтям нового погляду на значення моральної культури особистості як основи гармонізації відносин із довколишнім середовищем та моральної відповідальності за збереження біосфери і людства при вирішенні проблем як особистісного, так і планетарного рівнів.

В умовах визнання якостей моральної культури особистості як вирішальних у попередженні системної цивілізаційної кризи констатовано активізацію досліджень її аспектів в другій половині XX ст. В цьому контексті виокремлено етичну концепцію «благоговіння перед життям» А.Швейцера, де наголошується на нагальній необхідності виховання людини із високою моральною культурою як умови збереження життя на Землі. В досліджені проаналізовано педагогічні напрацювання В.Сухомлинського, який започаткував розгляд виховання моральної культури як першочергове у підготовці школяра до життя, обґрунтував ті основні принципи та засоби, що є основою ноосферної освіти. Зазначено, що у працях Т.Аболіної, B.Біблера, А.Гусейнова, Л.Когана, В.Надольного та ін. був закладений фундамент для системного аналізу понять моральної культури особистості.

Аналіз сучасних філософсько-педагогічних досліджень щодо ноосферної освіти як самостійного напряму розвитку педагогічної теорії й практики пов'язаний із працями А.Буровського, А.Бусигіна, А.Субетто та ін. У дисертації доведено, що ноосферна освітня парадигма є синтезом напрацювань культурологічної, теологічної, синергетичної, екологічної освітніх парадигм, оскільки спроможна поєднати в собі різні форми освоєння соціальної дійсності. Сформульовано її тлумачення в контексті сучасних психолого-педагогічних досліджень: ноосферна освіта – це природовідповідне навчання та виховання, спрямоване на розвиток синтетичного мислення, екологічної свідомості та духовно-моральної сфери особистості, озброєння її вміннями самостійного вибору свого місця в системі «Природа-Суспільство», вміннями ставити цілі, вибирати морально допустимі засоби їх досягнення та бачити наслідки своєї діяльності. Доведено, що ноосферна освіта доповнює існуючі освітні технології тим, що мета, завдання, засоби, форми освітнього процесу погоджені із природними закономірностями світотворення та спрямовані на гармонію розвитку людини-суспільства-природи. У дисертації представлено узагальнене визначення змісту основних соціально-педагогічних понять в контексті ноосферної освітньої парадигми: ноосферна особистість, ноосферне мислення, ноосферні моральні цінності, ноосферна моральна позиція, ноосферна діяльність та ін. Встановлено, що стратегічною метою ноосферної освітньої парадигми є виховання ноосферної особистості, тобто, людини гармонійної та цілісної, котра усвідомлює себе життєдіяльнісною частинкою живої природи, свою причетність до її еволюції, володіє почуттям моральної відповідальності, моральної самоцінності, естетичного смаку, розвинутим моральним мисленням. На основі аналізу сучасних психолого-педагогічних досліджень сформульовано визначення моральної культури старшокласника в контексті ноосферної освіти. Вона розглядається як рівень розуміння особистістю універсальних законів розвитку Всесвіту, моральних норм, принципів, ноосферних моральних цінностей та практичного втілення їх у поведінку, що проявляється у ставленні до інших людей, природи, самої себе в цілях, життєвих планах, ціннісних орієнтаціях, життєтворчості на основі моральної потреби у самовдосконаленні та усвідомленій відповідальності за збереження життя на Землі. На основі досліджень Н.Маслової, В.Спартіна, І.Дмітрієвської виділено сутнісні характеристики процесу виховання моральної культури ноосферної особистості, обґрунтувано її компоненти: когнітивний, афективний та діяльнісний.

Когнітивний компонент передбачає виховання в старшокласників ноосферного морального мислення, яке в соціальному аспекті грунтується на пізнанні соціальної реальності й умінні аналізувати інформацію шляхом її моральної інтерпретації на основі емоційно-особистісних суджень з космічної та планетарної точки зору. Його характеризують екологічна спрямованість, варіативність, синтетичність, прогностичність, нелінійність, здатність до моральної рефлексії.

Серед характерних ознак афективного компонента виокремлено ноосферні моральні норми поводження на основі діалогу культур, емпатія та толерантність як важливі якості міжособистісної культури спілкування, особистісне Я в контексті ноосферного світосприйняття. В контексті афективного компонента моральної культури особистості вирізнено емоційну та комунікативну культури як її складові. Емоційна культура розглядається в якості показника гармонійної єдності людини, суспільства, природи, прагнення до збереження душевного здоров’я, гармонійного світовідчуття й оптимального рівня життєзабезпечуючих особистісних емоційних реакцій. Прояви комунікативної культури тлумачаться як показник усвідомлення й осмислення наслідків різного роду взаємодії людини із іншими людьми, природою, самою собою, спроможності до внутрішнього та зовнішнього діалогу, наявності соціальних установок ефективного толерантного спілкування.

Діяльнісний компонент моральної культури грунтується на нормативній моральній регуляції (моральні норми поводження щодо природи, суспільства й стосовно самого себе). Її передумовою є вироблення, засвоєння та реалізація світоглядних ноосферних норм, результатом – перетворення пізнаних закономірностей і потреб нового світосприйняття та світоставлення в конкретні види соціокультурної діяльності. Оскільки моральний аспект пронизує всі форми діяльності людини, то це дозволило виділити моральну діяльність як інтегративний, відносно самостійний вид людської активності, взаємовідносин людини зі світом, який свідомо здійснюється за моральними мотивами, морально виправданими засобами. Зазначено, що моральна діяльність особистості в контексті ноосферної концепції грунтується на сформованому принципі відповідальності – усвідомленій необхідності, яка стала обов’язком, містить розуміння причетності до всього соціально значимого і орієнтує на гармонійну взаємодію із собою, природою, іншими людьми. Така діяльність спрямована на досягнення моральної цілі –цілісного, коеволюційного розвитку особистості, суспільства, природи. Визначено, що вона проявляється у життєтворчості особистост як творчій побудові свого життя на основі розвиненої самосвідомості, володінні технологією самовиховання, конструювання й здійснення життя як особистісного життєвого проекту.

На основі аналізу нами виокремлено засоби ноосферної освіти: сукупність явищ, об’єктів, предметів та способів дії, досягнень духовної і матеріальної культури свого народу і народів світу, спрямовані на формування у старшокласників уявлень про світ як про цілісну систему, на усвідомлення єдності людини, природи та людства, забезпечення їх знаннями про діяльність щодо природи, суспільства, самого себе та уміннями вирішення глобальних, локальних та індивідуальних проблем на основі неруйнівної поведінки. У дослідженні обґрунтовано їх ефективність у процесі виховання моральної культури старшокласників: основи герменевтики (сприяє розумінню й тлумаченню проявів моральної діяльності людини, здатності осягнути внутрішній зв'язок явищ, подій); феноменології (формує ставлення до всіх природних і соціальних об’єктів (і до планети) як до живих організмів); аутогностики (забезпечує учнів знаннями про фізіологію й психологію кожного як індивідуальності і як людини – родової істоти); акмеології (обумовлює спрямованість на досягнення моральної досконалості – духовного рівня на основі процесу моделювання життєтворчості й реалізації себе в соціумі); інформаційне середовище (сприяє моральній адаптації до змін і характеру сучасної віртуальної комунікації, вмінню створювати інформаційні продукти і нести моральну відповідальність за їх наслідки); мистецтво (забезпечує формування здатності емоційно сприймати, усвідомлювати й оцінювати явища життя, а також перетворювати природу, оточуючий світ і себе за законами краси й гармонії); моральні ноосферні цінності як способи гармонійного поєднання людини із закономірними основами природи, Всесвіту; діалог культур (уможливлює адекватне сприйняття, розуміння, позитивне ставлення до представників груп, народів, їх стилю життя, морального світу, взаємне прийняття цінностей і норм); соціокультурна діяльність (сприяє прояву соціальної активності, відповідальності, соціальному самовизначенню у ноосферному суспільстві, утвердженню особистісної значущості на основі творчого перетворення дійсності) тощо.

В дослідженні здійснено узагальнення педагогічного досвіду щодо виховання моральної культури старшокласників в контексті ноосферної освіти. Встановлено, що, незважаючи на значні практичні доробки ноосферних шкіл, в сучасному освітньому процесі спостерігається переоцінка ролі знань і недостатньо розроблений соціально-виховний аспект, відсутні знання про закони взаємодії суспільства, людини й природи як цілісної системи, не розглядаються поняття, що орієнтують на усвідомлення взаємозв’язку моральної культури окремої людини і глобальних проблем людства XXI ст. Це позначається на ефективності процесу виховання моральної культури школярів, про що засвідчили результати проведеного на етапі констатувального експерименту опитування педагогів (84 особи) та старшокласників (814 осіб). Констатовано такі суперечливі тенденції: хоча більшість із школярів перебуває, в основному, на середньому рівні сформованості системи моральних знань (47%), ними усвідомлюються лише явно виражені взаємозв’язки моральної культури та соціальних явищ та процесів, та визначається лише поверховий зв'язок між моральною культурою особистості, природою, суспільством. Цим, в свою чергу, зумовлені труднощі в моральній оцінці ними явищ, подій суспільного життя. Моральні поняття, що характеризують загальнолюдські цінності, сприймаються, в основному, на декларативному рівні, без співвіднесення із реальними життєвими ситуаціями. Встановлено, що респонденти відчували проблеми в управлінні своїми почуттями й емоціями – 55%, у висловленні своїх думок і прагнень – 62%, у вирішенні конфліктних ситуацій – 70%. Це свідчить про низьку культуру розуміння іншого та самого себе, що є перешкодою для толерантного прийняття себе, іншого, природи, для діалогічного стилю спілкування на всіх рівнях. 54% старшокласників не пов’язують особистісну відповідальність із відповідальністю за інших, природу, що говорить про несформованість уявлень про соціальну значущість цієї моральної якості. Як взаємопов’язаний із цим аспект спостерігалася низька спрямованість на формування у себе проективних умінь життєдіяльності (високий рівень виявили лише 2% опитуваних).

Зазначені вище дослідження теоретичного та практичного аспектів проблеми виховання моральної культури старшокласників створили теоретико-методологічну базу для визначення та обґрунтування соціально-педагогічних умов, розробки діагностичних і формуючих методик, представлених у другому розділі дисертації.

              У другому розділі – «Технологія виховання моральної культури старшокласників в умовах ноосферної освіти» визначено вихідні засади експериментальної методики, обґрунтовано організаційно-технологічну модель виховання моральної культури старшокласників засобами ноосферної освіти; подано алгоритм організації цього процесу в умовах загальноосвітнього навчального закладу; викладено результати формувального експерименту.

Метою формувального експерименту визначено виховання особистості, спроможної до усвідомлення єдності усього живого і себе як його частинки, до діалогічного, толерантного відношення до себе, інших, Природи; до усвідомленого вибору стилю свого життя на основі неруйнівної моральної поведінки та моральної відповідальності за її наслідки; до самотворчості, самореалізації на основі ноосферних моральних цінностей. Саме такі моральні якості особистості є соціально значущими як для неї самої, так і для суспільства, яке переходить на ноосферний шлях розвитку. Особливого значення надано роботі з педагогічними колективами шкіл, спрямованій на підвищення їх теоретико-методологічного рівня, виокремлення ноосферної визначеності їх професійної діяльності (цикл педагогічних читань, методичних нарад ноосферної тематики, презентацій досвіду ноосферних шкіл тощо). Для реалізації поставленої мети було обрано технологічний підхід, який представлено в дослідженні як інтегрований системотвірний механізм, що забезпечує процес програмування та реалізації соціально-виховних цілей у певній ієрархічній послідовності із орієнтацією на кінцевий результат. Визначений підхід покладено в основу розробленої організаційної моделі виховання моральної культури старшокласників засобами ноосферної освіти (рис. 1). У процесі експериментальної роботи було обгрунтовано таксономію цілей когнітивного, афективного та діяльнісного компонентів моральної культури, розроблено зміст, умови та виокремлено засоби виховання моральної культури старшокласників, передбачено контроль та оцінку їх результативності. Цьому сприяло виділення таких соціально-педагогічних умов: створення культурно-освітнього середовища, опора на вітагенний досвід школярів, педагогічна підтримка та супровід, ноосферна спрямованість соціально-виховної діяльності педагога, орієнтація старшокласника на самовдосконалення, самореалізацію, педагогічний моніторинг тощо.

Реалізація пропонованої моделі здійснювалася поетапно на рівні кожного із визначених вище компонентів моральної культури: когнітивного, афективного та діяльнісного. Початковий етап формувального експерименту був спрямований на розвиток у старшокласників здатності синтетичного охоплення соціальної реальності як цілісної системи, виокремлення в цьому контексті моральних знань, формування на їх основі морального мислення (когнітивний компонент моральної культури). Встановлено, що такі інтерактивні форми та методи роботи, як спецкурс «Людина і ноосфера», цикл занять «Я і загальнолюдські цінності» (за REAL-методикою Н.Маслової), ІНСЕРТ-методика, кластер, сінквей, портфоліо морального самовдосконалення, екологічні, інформаційні учбові проекти, аналітичні, альтернативні ситуації морального змісту, засідання дискусійного клубу, твори-есе, методика «Шість капелюхів мислення» тощо сприяли орієнтації школярів на цілісне світосприйняття, системне світорозуміння, самопізнання, самоактуалізацію здібностей до моральної рефлексії. В дисертації акцентовано увагу на вихованні у старшокласників діалогічного стилю взаємодії із іншими, природою, самим собою. В цьому контексті у роботі зосереджено увагу на формуванні комунікативної та емоційної культури (афективний компонент). В процесі дослідження доведено, що такі засоби, як соціально-психологічний тренінг, вправи театральної педагогіки, діалоги (філософський, ноосферний, універсумний, сократівський), засоби мистецтва, психотренінг, психодрама, тематичні вітальні, тренінг «Я – Інші», цикл презентацій-діалогів субкультур, еколого-психологічний тренінг забезпечили інтеріоризацію погодженої діяльності людства на планеті та спільної моральної відповідальності за її наслідки. Така соціально обумовлена система моральних понять, що мотивує сенс особистої позиції в житті суспільства, держави, світу, відчуття своєї місії нових соціально значущих моральних знань, умінь, ролей у контексті діалогу культур, сприяли розвитку діалогічного стилю взаємодії із самим собою, іншими, природою на основі внутрішнього та зовнішнього діалогу. Встановлено, що діалогічне спілкування старшокласників на основі сформованих почуттів толерантності, емпатії сприяло формуванню механізмів погодженості між їх внутрішньою культурою та культурою ноосферного суспільства, усвідомленню