ТЕОРЕТИЧНІ І МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ АДАПТИВНОГО УПРАВЛІННЯ ПРОФЕСІЙНИМ РОЗВИТКОМ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено ступінь опрацювання теми, об’єкт, предмет, мету, викладено провідні положення концепції дослідження, його завдання та методологічні засади, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення одержаних результатів, сформульовано висновки про апробацію та впровадження результатів дослідження, визначено особистий внесок здобувача.

У першому розділі - «Адаптивне управління професійним розвитком науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу як проблема педагогічної теорії і практики» - аналізується методологічне підґрунтя сутності феномену адаптивного управління у сфері вищої освіти. Характеризуються теоретичні підходи до розгляду складників професіоналізму науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу та їх розвитку. Вивчаються й обґрунтовуються конкурентоздатна основа діяльності і розвитку вищого навчального закладу в сучасних умовах розвитку суспільства. Досліджується сучасний стан адаптивного управління професійним розвитком науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу.

На основі аналізу літературних джерел з педагогіки, управління, економіки було досліджено, що методи прямого адміністрування в управлінні освітніми системами в Україні вичерпали свої можливості як ефективного управління, підкреслюючи необхідність віддати перевагу непрямим методам управління, делегуванню повноважень, підвищенню автономії вищих навчальних закладів (В. Афанасьєв, Б. Гершунський, Д. Дзвінчук, К. Корсак, О. Навроцький, В. Афанасьєв, Д. Гущин, В. Калле, В. Ядов). Антропосоціальний підхід до управління суспільством визнано науковцями основним у громадянському суспільстві, що підсилює антропологічну природу освітнього простору вищого навчального закладу (Г. Дмитренко, Н. Протасова). Людина завжди має бути в центрі уваги та визначати пріоритетність будь-якої діяльності. Беручи за основу тісні зв’язки між людиною, освітою і суспільством, нами визначено первинність людини, з якою мають узгоджуватися цілі й освіти, й суспільства. Узгодження різноспрямованих цілей наголошено прерогативою адаптивного управління (Г. Єльникова, Г. Полякова). Зазначино, що адаптивне управління ефективно функціонує в період змін у будь-якій організації. Зміни завжди пов’язані з інноваційними процесами. Інновації спричиняють зміни, які деструктурують стабільність системи, що потребує управління в нестабільних ситуаціях, а це притаманно адаптивному управлінню. Існує невідповідність між зазначеною потребою та ступенем розробленості використання адаптивного управління у вищій школі. Такий стан проблеми ускладнюється незначною кількістю досліджень, які розкривають феноменологію адаптивного управління у сфері вищої освіти.

Проаналізувавши й узагальнивши теорію адаптивного управління в освітній сфері (праці Т. Давиденко, Н. Бояринцевої,  Г. Єльникової, С. Мітіної, П. Третьякова, Г. Полякової, Т. Шамової, Є. Ямбурга), нами виокремлено теоретико-методологічні характеристики адаптивного управління в українській і російській школах, а саме - у підходах, визначеннях, структурі, рівні застосування, технологіях, інструментарії. Аналіз надав можливість розглянути динаміку розвитку адаптивного управління різними системами у трьох синхронних зрізах: 60-ті-80-ті рр. ХХ ст., 80-ті-2000-й рр. ХХ й ХХІ ст. по двадцять років кожне та 2000-2010 рр. ХХІ ст. як початок третього синхронного зрізу. У діахронічному сенсі нами розглянутий період від 60-х років ХХ ст. до першого десятиліття ХХІ ст. включно, що дає можливість розглядати адаптивне управління як окремий напрям в управлінській системі, зокрема освітній. Встановлено, що: по-перше, адаптивне управління здебільшого використовується і знайшло втілення у системі загальноосвітньої школи, немає спеціальних досліджень, які були б пов’язані з системою вищої освіти, зокрема не розроблені методологічні засади адаптивного управління у вищій школі, тому необхідно адаптувати наукові здобутки з адаптивного управління до системи вищого навчального закладу; по-друге, сучасні вимоги до системи освіти, зокрема вищої, обумовлюють всебічне застосування компетентнісного підходу. Адаптивне управління, яке розглядалося з позиції теорії діяльності, потребує подальшого обґрунтування на компетентнісний основі, з урахуванням особливостей розвитку системи вищої освіти в інформаційному суспільстві; по-третє, в адаптивному управлінні суттєвим є узгодження різноспрямованих впливів, яке відбувається за допомогою освітнього моніторингу. У технології освітнього моніторингу передбачається поточне коригування процесів для їх спрямування на задану мету. Коригування може здійснюватися ззовні за ініціативою керівника або реалізується виконавцем на основі рефлексивного аналізу. Механізм зовнішньої регуляції алгоритмічно прописаний. А рефлексивна частина регулювання залишалася без наукового обґрунтування процесу прийняття рішення. Тому виникла необхідність у додатковому пошуку механізму прийняття рефлексивного рішення для акту спрямованої самоорганізації, що є ключовою в адаптивному управлінні; по-четверте, не визначені особливості адаптивного управління професійним розвитком науково-педагогічних.

Характеризуючи аспекти професійного розвитку науково-педагогічних працівників, визначено їх значущість і роль в організаційній структурі вищого навчального закладу. У дослідженні розглянуто такий структурний підрозділ, як кафедра, оскільки її членами є науково-педагогічні працівники. Виокремлено основні компоненти діяльності науково-педагогічного працівника (навчально-виховний, методичний, науковий, науково-дослідний та науково-технічний), які складають напрями його професійного розвитку, включаючи розвиток особистості. Розглянуто поняття «професіоналізм» (В. Аніщенко, М. Гриньова, А. Деркач, С. Дружилов, Н. Козлова, О. Вержицька, Н. Кузьміна, З. Курлянд, В. Семиченко), ґрунтуючись на цьому, визначено його основні компоненти в професійній діяльності науково-педагогічних працівників з позиції професіоналізму: професійна підготовка, самоосвітня компетентність, придатність до виконання професійних функцій, професійна майстерність, професійна співпраця, професійна творчість, психологічна спрямованість педагогічної діяльності, розвиток особистості, мотивація, що надасть можливість якісного опису професійного розвитку науково-педагогічних працівників ВНЗ. Уточнені поняття «розвиток особистості», «професійний розвиток», «професійний розвиток науково-педагогічного працівника». Професійний розвиток науково-педагогічного працівника нами визначено як спрямований процес підвищення професійної компетентності та особистості, яка здатна до саморозвитку та самореалізації. Проте, у педагогічній літературі не розкрито шляхи здійснення систематичного професійного розвитку науково-педагогічних працівників ВНЗ, недостатньо досліджені питання змісту розвитку професійної компетентності викладачів вищої школи. Потребує системності підходи до професійного розвитку науково-педагогічних працівників, які розглядалися б як такі, що постійно навчаються й розвиваються, підтримують цінності вищого навчального закладу, в якому працюють, і стають джерелом конкурентної переваги цього вищого навчального закладу.

Проаналізовано сутнісні характеристики професійного розвитку науково-педагогічних працівників з позиції «людського капіталу» (Е. Долан і Д. Ліндсей, Н. Гавкалова, О. Грішнова, Ц. Грилихес, Т. Харчук, С. Фішер, Р. Дорнбуш, Р. Шмалензі, Т. Шульц), що дало можливість стверджувати, що науково-педагогічні працівники є основними носіями «людського капіталу» вищого навчального закладу, який складає багатство знань, що виражається у сукупності професійних компетенцій, культури, здоров’я та мотивації. Визначено особливості його формування та розвитку, зокрема в системі вищого навчального закладу, що відбувається на основі постійного накопичення знань і забезпечує неперервний розвиток професійної компетентності науково-педагогічних працівників та подальший їх розвиток особистості. Також проаналізовано поняття «людського капіталу», розкрито розуміння «людського капіталу» у вищому навчальному закладі та на цій основі уточнено тлумачення поняття «людського капіталу» вищого навчального закладу, виділено його сутнісні характеристики. Основною метою управління людськими ресурсами є забезпечення досягнення успіху та конкурентних переваг вищого навчального закладу за допомогою співробітників. Чим активніше формуватиметься людський капітал ВНЗ, тим вище будуть рейтинг та значніша конкурентна перевага вищого навчального закладу, тому управлінські механізми відіграють велику роль у цьому. Недостатньо розроблені заходи щодо ефективного використання «людського капіталу» в системі вищої освіти. Не визначені шляхи формування й розвитку «людського капіталу» в системі вищої освіти з урахуванням потреб суспільства та умовами праці професорсько-викладацького складу вищого навчального закладу.

Аналіз сучасного стану адаптивного управління професійним розвитком науково-педагогічних працівників в цілому дає можливість констатувати наступне: недостатню невизначеність змісту і технологій адаптивного управління професійним розвитком науково-педагогічного працівника вищого навчального закладу, несформованість у керівників та педагогів необхідних компетентностей щодо адаптивного управління (самоуправління) професійним розвитком науково-педагогічного працівника, недослідженість механізмів адаптивного управління професійним розвитком науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу на рівні взаємоузгодження цілей суб’єктів діяльності.

У другому розділі - «Теоретичні основи професійної діяльності науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу» на підґрунті системного аналізу висвітлені головні компоненти професійної діяльності науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу, вивчена професійна компетентність науково-педагогічних працівників та розкрито специфічні аспекти управління професійною діяльністю науково-педагогічного працівника вищого навчального закладу.

У розділі проаналізовано основні компоненти професійної діяльності науково-педагогічних працівників ВНЗ, які містять у цілому такі складники: професійні психологічні та педагогічні знання; професійні педагогічні вміння; професійні психологічні позиції та установки викладача; особистісні особливості, що забезпечують оволодіння професійними знаннями та вміннями. Проте у психолого-педагогічній літературі у ході виокремлення головних елементів професійної діяльності науково-педагогічних працівників не враховується її компетентнісна основа. Це важливо тому що рівень професіоналізму педагога залежить від його професійної компетентності, від ступеню розвитку професійно-педагогічного мислення, а також культури науково-педагогічної діяльності. Встановлено, що існуючі теоретичні засади професійної діяльності педагога, обґрунтовані переважно з позицій школознавства та як майбутніх вчителів, є недостатніми з огляду на забезпечення конкурентоздатності випускників і науково-педагогічних працівників. Зроблено наукову розвідку щодо опису складників викладацької діяльності різними авторами (Н. Гузій, І. Зимня, Н. Кузьміна, А. Кузьмінський, Б. Ломов, А. Маркова, В. Семиченко, В. Сластьонін). Досліджено, що функціями визначаються провідні складники викладацької діяльності: науково-предметний, науково-педагогічний, культурно-просвітницький. Професійна діяльність науково-педагогічних працівників ВНЗ розглядається як основа їх професійного розвитку. Проаналізовано та визначено структуру діяльності науково-педагогічного працівника (на основі робіт К. Абульханової-Славської, А. Адлера, Б. Ананьєва, Є. Бондаревської, В. Давидова, О. Леонтьєва, Л. Мітіної, А. Маслоу, Л. Роджерса, С. Рубінштейна, Г. Щедровицького), а саме: потреба – мотив - мета – завдання – спосіб дії – процедура – результат. Розглянуто поняття «педагогічна діяльність» з огляду на специфіку праці науково-педагогічного працівника. Зазначено, що науково-педагогічна діяльність своїми об’єктами, цілями, засобами відрізняється від інших видів праці. У ній поєднуються два типи активності: педагога, який організує і контролює процес передачі знань та того, хто навчається, хто повинен ці знання сприйняти, опрацювати, засвоїти. З позиції професійних функцій виокремлено: гносеологічну, конструктивну, організаторську, комунікативну. Зроблено наголос на те, що рефлексивність є характерною рисою особистості, яка впливає на професіоналізм і сприяє успіху виконання будь-якої діяльності, спрямовуючи розумовий процес, організуючи його та управляючи ним. Виокремлені функції та структура науково-педагогічної діяльності розкривають змістову сутність і складають особливість праці науково-педагогічного працівника (ціннісно-орієнтаційна, мотиваційно-цільова, планово-прогностична, науково-дослідна, організаційно-виконавча, контрольно-аналітична та корекційно-узагальнююча та рефлексивна).

Аналіз понять «компетентність» і «компетенції» (О. Савченко, Н. Бібік, В. Байденко, Л. Ващенко, Г. Єльникова, І. Зимня, А. Кузьмінський, О. Локшина, О. Овчарук, О. Пометун, В. Рябов, В. Хутмахер, Програма «DeSeCo», Тюнінг Європейської Комісії) дав змогу виокремити сутність понять «компетенції/компетентності науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу», де компетенціями є коло повноважень з професійної діяльності (вимоги до професійної діяльності) науково-педагогічного працівника. А «компетентність науково-педагогічного працівника» є відтворені ним на практиці прагнення й здатність (готовність) реалізувати свій потенціал (знання, уміння, досвід, особистісні якості тощо) для успішної творчої (продуктивної) діяльності в професійній і соціальній сферах, усвідомлюючи при цьому соціальну значущість і особисту відповідальність за результати цієї діяльності, необхідність її постійного вдосконалювання. Схарактеризовано професійні вимоги до науково-педагогічного працівника на компетентнісній основі, що містить базові, загальнофахові та спеціально фахові рівні компетентності. Компетентність розглядається як інтегрований чинник якості професійної освіти та визначається індексом ефективності викладацької діяльності (людського капіталу).

Виявлено, що вищий навчальний заклад є середовищем, де акумулюються, транслюються існуючі знання та створюються нові знання. Якість знань вищого навчального закладу залежить від професіоналізму його працівників. Досліджено, що знання розглядають економісти як ключовий економічний ресурс, які мають властивості неперервного відтворення, нарощування, як на рівні їх обсягів, так і на рівні якісних характеристик (складності, фундаментальності) адекватно змінам у соціумі (Ф. Махлуп, В. Макаров, К. Мей, В. Сергєєв). Залишаються актуальними питання щодо знаходження шляхів та умов, які дали б змогу взаємозв’язати професіоналізм й особистісні якості науково-педагогічного працівника та визначення специфічних особливостей професійної діяльності науково-педагогічного працівника як основного носія знань вищого навчального закладу задля підвищення конкурентоспроможності учасників навчально-виховного процесу вищого навчального закладу в цілому.

На основі семантичного аналізу понять «знання» та «інформація» було встановлено відмінності між ними. Зазначено, що знання утворюються з інформації через її трансформацію. «Управління знаннями» пов’язано з управлінням інформаційними потоками, що, у свою чергу, гарантує, що необхідні відомості досягнуть потрібних людей у конкретний час для того, щоб ці працівники могли вчасно виконати необхідні дії. Аналіз наукової літератури з управління дав змогу довести взаємозв’язок між управлінням знаннями та підвищенням професійного розвитку науково-педагогічних працівників (А. Макінтош, К. О’Делл, К. Грейсон, А. Карнейро, Н. Карр І. Нонака, Х. Такеучі, Л. Прусак, О. Монахова, А. Бочкарьов, О. Лукомський, С. Клепко, М. Хьюсмен). В умовах економіки знань професійна діяльність у більшій мірі трансформується в інтелектуальну (пізнавальну) діяльність, яка вимагає втілення нових методів «управління знаннями». «Управління знаннями» є технологією, що передбачає комплекс формалізованих методів, які охоплюють: пошук і здобуття знань від носіїв знань; структурування і систематизацію знань; аналіз знань; відновлення знань; поширення знань та генерацію нових знань. Проте залишаються невизначеними шляхи культивування, підтримки та використання знання на індивідуальному та організаційному рівнях.

З огляду на відкритий характер системи вищої освіти, розглянуто ефективні підходи до управління нею, досліджено шляхи взаємодії її структурних підсистем, зокрема у вищому навчальному закладі. Розглянуто елементи впливу на соціально-педагогічні підсистеми вищого навчального закладу, такі як: соціум і освітнє середовище. Досліджено, що в основу ієрархії взаємозв’язків соціально-педагогічних підсистем покладено комунікацію (В. Андрущенко, Г. Єльникова, В. Пікельна, Й. Стернін). Визначено, що основним, системоутворюючим фактором процесу управління є спілкування взаємодіючих ієрархічних структур (як форма соціальної комунікації), а потужним інструментом є імедіативна поведінка тих, хто співпрацює (Д. Барингер, Ю. Костигіна, Н. Маслова, А. Мейрабиан). Досліджено, що діалог лежить у контексті особистісних цілей та інтересів його агентів, що робить їх взаємодію більш природною та результативною. Доведено, що в цьому контексті вирішальне значення має адаптивне управління, тому що в його основі лежить діалог між суб’єктом і об’єктом управління при узгодженні цілей. Однак не розкрито систему зв’язків між суб’єктами навчально-виховного процесу у ході професійного розвитку науково-педагогічних працівників ВНЗ.

Досліджено підходи різних науковців до управлінських технологій (М. Армстронга, В. Бондаря, Г. Дмитренка, Л. Даниленко, Г. Єльникової, Л. Калініної, Ю. Конаржевського, І. Кузьміна, В. Маслова, М. Мескона, В. Олійника, В. Пікельної, Дж. Томпсона). Звернуто увагу на ієрархію і взаємозв’язок понять «технологія» в педагогіці (Т. Назарова, Л. Буркова). Схарактеризовано, що освітні технології визначають загальну стратегію розвитку освіти, їх призначення – прогнозування розвитку освіти, його конкретне проектування та планування, передбачення результатів, а також вивчення відповідних освітнім цілям стандартів. Педагогічні технології втілюють тактику реалізації освітніх технологій у навчально-виховний процес через моделі навчання, виховання й управління (В. Беспалько, М. Кларін, В. Гузєєв, В. Монархов, Г. Селєвко, В. Євдокимов, О. Пометун). Проаналізовано технології управління персоналом і зроблено висновок про те, що технології узгодження цілей організації і працівника недостатньо вивчені. Відтак, виникає необхідність пошуку ефективних технологій взаємодії між суб’єктами діяльності в контексті адаптивного управління.

У третьому розділі - «Теоретичне обґрунтування коучингу в системі адаптивного управління професійним розвитком науково-педагогічних працівників» проаналізовано сутність поняття «коучинг», схарактеризовані особливості коучингу, досліджено властивості коучингу як механізму спрямованої самоорганізації та зроблено теоретичний аналіз моделей коучингу як складових технології адаптивного управління професійним розвитком науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу.

У розділі розкрито теоретичні основи коучингу як сучасної технології професійного розвитку (саморозвитку) працівника (Т. Гелві, П. Зеус, Дж. Уїтмор, Т. Леонард, Дж. О’Коннор, А. Лейджес, Л. Уїтворт, Р. Кілбург, Г. Кімсей-Хаус, К. Хаус, Ф. Хадсон, Ч. Річардсон, П. Річард, Ф. Фішер, Р. Еверд, Дж. Селмен, Е. Тач). Досліджено й доведено, що коучингові технології є більш м’які у «суб’єкт - об’єктних» зв’язках між керівником і підлеглим й ефективніше спрямовують діяльність людини у визначеною нею самою напрямі. Коучинг вивчає зміни та трансформації людських здібностей вдосконалюватися, змінювати поведінку людей, які важко адаптуються до породжених нових, адаптивних та ефективних дій. Виокремлено динаміку становлення коучингу як окремої дисципліни вивчення. У процесі дослідження етапності становлення коучингу як технології виокремлено три основні періоди, а саме: 50-і-70-і р.р. ХХ ст. (період виникнення поняття коучинг), 70-90-ті ХХ ст. (період становлення коучингу як самостійної науки), 1990-ті-2010-й р.р. ХХ-ХХІ ст. (період швидкого розвитку коучингового інструментарію та заснування Міжнародних організацій коучів поширення практичного коучингу у світі). Розглянуто визначення поняття коучингу з позиції різних науковців та практиків. На основі найбільш поширених визначень коучингу дано наше тлумачення цього поняття як сучасної технологія розкриття потенціалу людини з метою максимального підвищення ефективності її діяльності на основі діалогічної взаємодії, що спрямована на виконання спільно визначених завдань. Визначено сутнісні характеристики поняття «коучинг», а саме: коучинг спрямований на зміну поведінки, відносин у команді, на координування та збалансованість діяльності, на взаємодію та співпрацю, на розкриття професійного потенціалу та професійного зростання. Характерні риси коучингу, такі як: роз’яснення, уточнення, підтримка, заохочення та планування нових шляхів дій, що вкраплюються в нашу повсякденну інтеракцію, міжособову комунікацію.

Виокремлено та охарактеризовано основні типи коучингу: лайф коучинг, бізнес коучинг, адміністративний коучинг, освітній коучинг тощо. Визначена своєрідність коучингу серед споріднених напрямів діяльності, таких, як терапія, консультування, наставництво, радництво. Коучинг на основі партнерської взаємодії більше працює із змінами у поведінці людини, які спрямовані на майбутнє, на вироблення цілей та здійснення їх. Важливим для коучингу є те, що він зосереджується на усвідомленні сьогодення й конструюванні майбутнього, не зациклюючись на минулому. Тоді як терапія більш схильна до пошуку та аналізу причин проблеми у минулому та лікування її через психотерапевтичний вплив. Радництво є точковою діяльністю щодо розв’язання проблем, які з’являються на робочому місці та їх подолання. Коучинг спрямований на подальший розвиток на основі проблеми, що з’являється, ніж просте усунення виробничих труднощів. Наставництво завжди здійснюється у формі поради та консультацій, воно впливає на зростання майстерності та розвиток кар’єри в перспективі. Консультування має більш виробничий характер, з наданням готових відповідей під час консультацій. Тренінгові програми носять більш випадковий характер не мають подовжених партнерських відносин та тривалого зворотного зв’язку, що значно зменшують його ефективність у порівнянні з коучингом, який має більш добровільний, індивідуальний і диференційований характер з постійним спрямуванням особистості на безперервний розвиток. Коучинг є синтезом консультування, тренінгів, психологічного консультування, НЛП-сесій, тому виокремлено саме особливості коучингу у цій інтегративній єдності. Коучинг є процесом створення, націленості на сьогодення й майбутнє та розуміння того, як досягти мети через дію.

Дослідження показало, що коучинг дає змогу показати людині, що її внутрішній стан за необхідності може змінюватися. Коучинг ґрунтується на трьох китах − переконаннях, цінностях і цілях. Основною ідеєю коучингу є саме узгодження цілей та спрямування їх на виконання у процесі чого відбувається розвиток та саморозвиток людини.

Нами досліджено, що в технології коучингу відбивається такий самий порядок дій, як і в алгоритмі адаптивного управління. Описано основні складники коучингових процедур: з’ясування потреб, встановлення цілей, розроблення плану дій з урахуванням наявної ситуації та контроль за виконанням з прогнозуванням подальших дій відповідно до аналізу результату. Доведено, що коучинг є механізмом спрямованої самоорганізації.

Визначено, що коучинг допомагає людям змінюватися у горизонтальній і вертикальній площині. У більшості випадків він допомагає їм розвивати мислення, вчитися вдосконалюватися. Коучинг є соціальним механізмом, який керує еволюційним просуванням людей у життєвому розвитку. Доведено, що більш ефективним є коучинг, який спрямовує професійний розвиток людини, бо він є більш усвідомленим і бажаним для суб’єкта професійної діяльності. Це підтверджує спрямованість коучингу до природовідповідності, самоактуалізації та самоорганізації людини. Визначення моделей коучингової взаємодії керівників та підлеглих дало змогу більш чітко зрозуміти шляхи спрямування людини на професійний розвиток. Однак малодослідженою залишається проблема пошуку механізмів взаємоадаптації зовнішніх вимог, внутрішніх потреб та реальних обставин для визначення реалістичної мети діяльності організації і людей, які в ній працюють.

Розглянуто основні ефективні моделі коучингу, застосування яких відтворить механізм узгодження цілей задля досягнення визначених завдань, що і відбувається в адаптивному управлінні. Проаналізовані такі моделі коучингу: метод запитань Сократа, GROW, S.C.O.R.E., SMART, Ко-активна модель, модель простих змін: коучинг одинарної петлі, модель генерованих змін: коучинг подвійної петлі, модель GoMAD (Make A Difference), модель «Коуч-2» та інші. Усі моделі розбиваються на два напрями за сутністю розробок Міжнародних організацій коучів. Отже, всі крім останньої притаманні напряму «Коуч U», остання - «Коуч-2». Недостатньо розроблена система використання коучингових моделей в освітній сфері. Немає досліджень, які б описували місце і роль коучингу у системі адаптивного управління вищого навчального закладу.

У четвертому розділі - «Концептуальні засади побудови та реалізації моделі адаптивного управління професійним розвитком науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу» викладено концепцію адаптивного управління професійним розвитком науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу, концепт освітнього коучингу у системі адаптивного управління, обґрунтовано модель адаптивного управління професійним розвитком науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу та продемонстрована реалізація коучингових та моніторингових технологій у процесі адаптивного управління професійним розвитком науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів.

Схарактеризовані основні концептуальні положення адаптивного управління професійним розвитком науково-педагогічних працівників ВНЗ. Виокремлено зміст, структуру та технологію адаптивного управління професійним розвитком науково-педагогічних працівників ВНЗ. У межах концепції обґрунтовано: 1) стратегію професійного розвитку науково-педагогічних працівників ВНЗ; 2) шляхи професійної реалізації викладачів через створення умов у вищому навчальному закладі для їх природного розвитку (саморозвитку) з урахуванням потреб суспільства та самої людини; 3) визначено адаптивне управління професійним розвитком науково-педагогічного працівника як взаємодію керівника з науково-педагогічним працівником, що забезпечує взаємоузгодження соціально значущих цілей вищого навчального закладу та професійних потреб викладачів шляхом самоспрямування спільних дій на досягнення визначених завдань. Встановлено, що ефективність професійного розвитку науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу залежить від механізмів, які спрямовують зміни в професійній діяльності. Підґрунтям професійного розвитку науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу на засадах адаптивного управління є теорія адаптивного управління, концепція спрямованої самоорганізації, синергетичний та антропосоціальний підходи, концепція сталого розвитку та концепція інформаційного суспільства.

Основними концептуальними ідеями адаптивного управління професійним розвитком науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу визначено: 1) визнання пріоритетності професійного розвитку науково-педагогічних працівників на компетентнісний основі; 2) виокремлення професійного розвитку науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу на основі взаємоузгодження соціально значущих цілей з професійними потребами; 3) актуалізація професійного розвитку через створення умов щодо спрямування професійної діяльності науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу на самоорганізацію, саморозвиток та самореалізацію; 4) сприяння самореалізації науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу шляхом застосування технологій адаптивного управління їх професійним розвитком.

Розроблено концепт та визначено поняття освітнього коучингу. Зроблено наголос та тому, що освітній тип коучингу спрямований на постійний професійний розвиток суб’єктів навчально-виховного процесу через навчання та самоосвіту. Доведено, що коучинг як технологія адаптивного управління забезпечує умови для саморозвитку людини шляхом сполучення її потреб з вимогами оточення. Освітній коучинг - це система заходів щодо встановлення діалогічної взаємодії між учасниками навчально-виховного процесу з метою досягнення взаємовизначених цілей як з удосконалення професійної діяльності, так і з підвищення якості навчання, що, у свою чергу, забезпечує підвищення ефективності роботи освітнього закладу. Основні положення концепту освітнього коучингу: 1) розвиток людини як пріоритетний напрям в освіті; 2) розкриття потенціалу людини для максимального його використання; 3) допомога людині у розвитку компетентності й усунення обмеження для досягнення особистісно значущих та стійких змін у професійній та особистій сферах життя; 4) допомога людині у навчанні, спрямуванні своєї діяльності на безперервну самоосвіту; 5) взаємодія між керівником та науково-педагогічним працівником ґрунтується на природі коучингових відносин, основою яких є їх плідна й активна співпраця; 6) синтез елементів коучингу та самокоучингу з метою прискорення бажаних та очікуваних змін у результатах професійного розвитку. Використання механізму спрямованого саморозвитку, на якому ґрунтується освітній коучинг, забезпечує природовідповідний розвиток людини і надає можливість більш ефективно використовувати свої природні ресурси. Це свідчить про належність освітнього коучингу до процесів адаптивного управління. Кінцевою метою освітнього коучингу є професійний саморозвиток особистості та професійна самореалізація.

Розроблено та обгрунтовано модель адаптивного управління професійним розвитком науково-педагогічного працівника, в основу якої покладені системний, діяльнісний, компетентнісний та синергетичний підходи, теорія адаптивного управління, концепція спрямованої самоорганізації та концепція адаптивного управління професійним розвитком науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу та концепт освітнього коучингу.

Модель адаптивного управління професійним розвитком науково-педагогічного працівника вищого навчального закладу є відкритою системою, що розвивається і створена з метою об’єднання професійної діяльності як керівника, так і науково-педагогічного працівника для підвищення ефективності надання освітніх послуг. Це дає можливість вирішити такі завдання: забезпечити стійку взаємодію структурних підсистем з метою підвищення якості освіти у вищому навчальному закладі; розробити систему управління структурних підсистем ВНЗ на основі принципів еволюційно-синергетичної парадигми; забезпечити адаптацію структурних підсистем вищого навчального закладу в соціокультурному просторі, що постійно змінюється; забезпечити єдність навчального, наукового та інноваційного процесів ВНЗ, створюючи систему безперервності освітнього процесу і взаємозв’язку освітніх програм. Створена модель є відображенням системи професійного розвитку науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу на засадах адаптивного управління, складається з тих елементів, що визначають функціональну спрямованість системи, забезпечують стабільність її існування та розвитку (рис. 1).

Концептуально-методологічний компонент включає мету, закономірності, принципи професійного розвитку науково-педагогічних працівників на засадах адаптивного управління. Ми виходили з того, що основним результатом адаптивного управління професійним розвитком науково-педагогічних працівників є їх професійний розвиток, тому це і стало метою дослідження. У дослідженні проаналізовано визначені Г. Єльниковою закономірності адаптивного управління, які адаптовано до системи вищого навчального закладу.