| Краткое содержание: |
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету дослідження, представлено його концепцію, завдання, гіпотезу, розкрито методологічні та теоретичні засади, методи дослідження, описано новизну, теоретичне та практичне значення роботи, подано інформацію щодо апробації та впровадження її результатів.
У першому розділі Концептуальні теоретичні й методологічні засади організації самостійної навчальної діяльності студентів» – на методологічному рівні розглянуто аспектні складові організації самостійної навчальної діяльності, основи визначення особистості студента як суб’єкта самостійної навчальної діяльності в умовах вищого педагогічного навчального закладу, розкрито процеси самоактуалізації, самореалізації, самоефективності й самовдосконалення як чинники здійснення самостійної навчальної діяльності студентів, підходи до управління й самоуправління організацією досліджуваної діяльності.
Здійснений у розділі історико-педагогічний аналіз підтвердив нашу думку про те, що розробка проблеми організації самостійної навчальної діяльності хоча й має давню історію, проте не виступала в переважній більшості об’єктом окремих педагогічних досліджень. В історії становлення дидактики було окреслено три основні напрями, у межах яких вивчалася дана проблема.
Перший напрям – філософсько-педагогічний, започаткований у глибокій давнині, коли ще давньогрецькі вчені (Архіт, Аристоксен, Сократ, Платон, Аристотель) глибоко та всебічно обґрунтували значущість добровільного, активного й самостійного оволодіння дитиною знаннями. Інший напрям – дидактико-методичний, бере свій початок у працях Я. Коменського, змістом його є розробка організаційно-практичних питань залучення того, хто навчається, до самостійної діяльності, проте поза глибокого дослідження й аналізу природи учіння. Третій напрям – психолого-дидактичний, який виходить із праць К. Ушинського і характеризується тим, що самостійна діяльність того, хто навчається, не лише декларується в межах дослідження певного набору педагогічних засобів і методів викладання, але й сама є предметом дослідження.
У XX ст. проблема самостійності в навчанні й організація та здійснення самостійної навчальної діяльності набуває академічного бачення і, відповідно до цього, вивчення й дослідження. Найбільш обґрунтовану його частину складають питання самостійної роботи учнів (Ю. Бабанський, В. Буряк, Л. Вяткін, Н. Дайрі, Б. Єсіпов, Л. Жарова, І. Лернер, Н. Половнікова, П. Підкасистий, О. Савченко, Т. Шамова та інші) та студентів (С. Архангельський, В. Буряк, М. Гарунов, Є. Голант, С. Зинов’єв, Б. Іоганзен, В. Козаков, О. Молібог, Р. Нізамов, М. Нікандров, П. Підкасистий та інші).
Разом з тим, аналіз існуючих підходів виявив розбіжності у тлумаченні провідними науковцями поняття «самостійна робота». Самостійну роботу визначають як форму організації, як метод, засіб навчання, різновид навчальної діяльності; розглядають, з одного боку, як вид діяльності, що стимулює активність, самостійність, пізнавальний інтерес, є основою самоосвіти, поштовхом до подальшого підвищення кваліфікації, а з іншого – як систему заходів чи педагогічних умов, що забезпечують керівництво самостійною діяльністю студентів. Різне трактування «самостійної роботи» можна спостерігати й в іноземній дидактиці, зокрема вченими запропоновано емпіричні моделі «незалежного навчання», «опосередкованого навчання», «директивного навчання», «вільної розумової роботи студентів», «вільної діяльності» тощо.
Перші науково обґрунтовані моделі самостійної роботи у вищих навчальних закладах виникли у зв'язку зі зміною освітніх парадигм наприкінці ХХ ст. Створені концепції на основі теорій педагогічного менеджменту (П. Друкер, Л. Карамушка, Ю. Конаржевський, О. Мармаза, М. Поташник та інші) та адаптивного й рефлексивного управління педагогічними системами (А. Границька, Т. Давиденко, І. Новик, В. Пікельна, П. Третьяков та інші) передбачають постановку викладача і студента в позицію активних суб'єктів навчальної діяльності, розвиток самоврядування в її організації, гнучкість й адаптивність до змінних зовнішніх умов (І. Новик). Подальшого розвитку теорія та практика самостійної роботи одержала завдяки Болонській декларації.
У даному дослідженні підтримується думка тих учених, які акцентують на нетотожності понять «самостійна робота» й «самостійна навчальна діяльність» і визначають самостійну роботу основною формою її організації.
Для визначення специфічних характеристик самостійної навчальної діяльності було досліджено взаємозв’язок між самостійною пізнавальною діяльністю як особистісною рисою суб’єкта навчання й самостійною навчальною діяльністю як процесом і способом набуття знань. Це дозволило встановити, що самостійна навчальна діяльність студентів вищих педагогічних навчальних закладів: є діяльністю пізнання, якій притаманні всі характерологічні ознаки; має двоаспектний суб’єкт діяльності, коли студент виступає в ролі того, хто її здійснює, і в ролі того, на кого цю діяльність і її результат спрямовано, тобто одночасно і як той, хто навчає, і як той, хто навчається.
У дисертації самостійна навчальна діяльність студентів вищих педагогічних навчальних закладів визначається як діяльність (індивідуальна, групова, колективна) тих, хто навчається, яка здійснюється у процесі навчальної роботи, за умови безпосереднього невтручання викладача, відповідає вимогам навчальних планів і програм вищого педагогічного навчального закладу, спрямована на організацію й реалізацію процесу пізнання, засвоєння певного досвіду відповідно до завдань підготовки майбутнього вчителя.
Методологічне обґрунтування сутності та змісту самостійної навчальної діяльності надало можливість виділити в її організації об’єкт, суб’єкт, філософське підґрунтя, провідний системоутворювальний принцип, окреслити концептуальні основи та функціональні компоненти педагогічної моделі системи її організації, які знайшли подальшої конкретизації в наступному змісті дисертації.
У дослідженні виходимо з того, що освітній процес у вищому педагогічному навчальному закладі відрізняється від відповідних процесів в інших закладах вищої освіти. Це положення зумовило звернення до особистості студента як суб’єкта самостійної навчальної діяльності у двох взаємопов’язаних формах – педагогічній і навчальній і надало змогу дослідити структуру його суб’єктних властивостей. Виходячи з цього, доцільним виявився розгляд й усвідомлення процесів самоактуалізації й самореалізації, саморегуляції й самоефективності та самовдосконалення як провідних факторів становлення особистості майбутнього вчителя в системі самостійної навчальної діяльності, що передбачає:
· розуміння самоактуалізації як діючого процесу, у якому здібності індивіда використовуються повністю, творчо й радісно, спостерігається прагнення до зросту, розвитку, самостійності, самовираження, активізації потенцій;
· оцінку саморегуляції як динамічної характеристики загальної активності особистості, її мобілізації, регулювання, узгодження з об'єктивними вимогами й активністю інших суб’єктів;
· усвідомлення самоуправління як процесу, що включає відбір і аналіз вхідної інформації, постановку цілей і прийняття рішень, визначення планів і способів дії, виконання спланованого шляхом саморегуляції духовних і фізичних сил;
· визначення самоефективності як переконання відносно здатності управляти подіями, зокрема, результатів і ходу самостійної навчальної діяльності.
Здійснений теоретико-методологічний аналіз дозволив віднести організацію самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів до складних педагогічних систем, що перебуває в постійній взаємодії «система – системи», «система – система», «система – системні компоненти» з іншими феноменами цілісного педагогічного процесу, які також становлять завершені педагогічні системи вищого й нижчого ієрархічного порядку.
Відтак, цілісне системне бачення організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів дозволяє представити її як педагогічну модель, яка спирається на принцип самостійності у професійно-педагогічній спрямованості як системоутворювальний, а також на сукупність конкретних принципів – гуманізації й гуманітаризації; наступності; науковості; свідомості й активності; системності, послідовності й раціональності; доступності й достатнього рівня складності; зв’язку теорії з практикою; професійно-педагогічної значущості знань; професійної компетентності.
Зауважимо, що організація самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів може виступати і як спонтанний процес, і як керований процес. При цьому управління, пов’язане як з діяльністю викладача щодо педагогічного впливу на організацію самостійної навчальної діяльності студента, так і з усвідомленням власне студентом своїх індивідуальних властивостей і шляхів професійної актуалізації. За таких умов у процесі організації самостійної навчальної діяльності «зовнішні» параметри управління (моменти педагогічного впливу й підтримки, висунення вимог щодо самостійної навчальної діяльності) природно переходять у «внутрішні» параметри управління (моменти самоуправління).
У другому розділі – Теоретичне обґрунтування моделі системи організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів» – здійснено педагогічне моделювання системи організації самостійної навчальної діяльності студентів, розкрито зміст провідних функціональних компонентів педагогічної моделі та окремих її складових.
Підставою для моделювання було визначення цього процесу в широкому й вузькому розумінні.
На рівні дефініції широке розуміння організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів було визначено як інтегративну комплексну систему педагогічного впливу на процеси САМО (самоактуалізації, самонавчання, самоконтролю, самооцінки, самоуправління й самоорганізації), що відбивається на здатності особистості до саморефлексії, яка зумовлює її самореалізацію й самовдосконалення на константному циклічному рівні. З проекцією на практичну реалізацію на рівні дефініції визначено організацію самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів у вузькому розумінні як оптимальне інтегративне використання традиційних і новітніх інноваційних форм, методів і засобів навчання (викладачем і студентом), спрямованих на ефективне й результативне самостійне засвоєння знань і способів їх здобуття на рівні професійно-педагогічного, фахово-предметного, методичного й загальнокультурного аспектів.
Педагогічну модель системи організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів розуміємо як схематизоване представлення всіх педагогічних заходів, що забезпечують ефективність і результативність даного процесу. Об’єктом педагогічного моделювання визначаємо систему організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів у широкому й вузькому розумінні. Предметом уважаємо систему педагогічного впливу на процеси САМО студентів вищих педагогічних навчальних закладів, а метою – створення функціональної системи організації засвоєння студентами вищого педагогічного навчального закладу знань і способів їх здобуття на рівні мотиваційно-цільового, організаційно-структурного, процесуально-діяльнісного, контрольно-оцінювального й аналітико-прогностичного аспектів.
До педагогічної моделі системи організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів включено:
–рівень реалізації процесів САМО студентів, що виступає метою та запроектованим результатом організації самостійної навчальної діяльності у вищому педагогічному навчальному закладі;
–дидактичну систему організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів, що включає відповідні форми, методи й засоби;
–сукупність педагогічних умов, створення яких забезпечує підвищення результативності й ефективності функціонування моделі;
–методичне забезпечення самостійної навчальної діяльності й засоби педагогічної підтримки студентів вищих педагогічних навчальних закладів;
–системно-блочне структурування змісту самостійної навчальної діяльності на основі професіоналізації й індивідуалізації, яке передбачає максимальне використання міжпредметних зв’язків, урахування специфічних особливостей тієї чи іншої дисципліни, одного чи іншого блоку дисциплін;
–упорядковану сукупність навчальних задач задля організації й перебігу даної діяльності;
–механізми реалізації інтерактивної суб’єкт-суб’єктної взаємодії викладача і студентів.
Дидактична система організації даної діяльності визначається як єдність структурних компонентів: мотиваційно-цільового; організаційно-структурного; процесуально-діяльнісного; контрольно-оцінювального; аналітико-прогностичного; рефлексивного, які, у свою чергу, відносимо до функціональних компонентів створюваної педагогічної моделі.
Мотиваційно-цільовий компонент системи організації самостійної навчальної діяльності студентів є провідним і системоутворювальним завдяки реалізації в ньому необхідних стимулів, прийомів і методів цілепокладання організації самостійної навчальної діяльності її суб’єктів. Організаційно-структурний компонент передбачає організацію і структурування змісту самостійної навчальної діяльності суб’єктами її організації. Процесуально-діяльнісний компонент забезпечує безпосередню організацію та здійснення самостійної навчальної діяльності на основі доцільних методів, форм і засобів. Контрольно-оцінювальний компонент передбачає на функціональному рівні постійний самоконтроль і самооцінку, причому за двома напрямами: 1) безпосередньо за ефективністю, результативністю і якістю власне цієї діяльності; 2) контроль й оцінку функціонування кожного з визначених компонентів системи. Аналітико-прогностичний компонент має на меті аналіз кожного етапу здійснення самостійної навчальної діяльності, а також її організації задля всебічного осмислення й можливості вдосконалення на кожному з її ієрархічно побудованих компонентів. Уведення рефлексивного компонента до складу досліджуваної системи зумовлюється необхідністю проектування механізму «зворотного зв’язку» в різних сферах свідомості суб’єкта в системі організації самостійної навчальної діяльності. Він покликаний перетворити позицію студента з позиції власне виконавця на нову зовнішню позицію відносно неї.
Далі в розділі було здійснено ретельний аналіз провідних функціональних компонентів педагогічної моделі. Так, аналіз мотиваційно-цільового компонента визначив характер мотивів суб’єктів організації самостійної навчальної діяльності, серед яких: навчально-пізнавальні, професійні, утилітарні, мотиви соціальної ідентифікації, самореалізації, при цьому в якості провідних обрано мотиви самореалізації, як такі, що обумовлюються загальними цілями навчання у вищому педагогічному навчальному закладі.
Дослідження процесуально-діяльнісного компонента дозволило уточнити зміст самостійної навчальної діяльності студентів як інтегративну єдність обов’язкової та варіативної частин навчальних планів і програм вищого педагогічного навчального закладу, причому перша являє собою системно-блочне структурування змісту, а друга є її рефлективним відображенням щодо організації й повністю залежить від індивідуальних переконань студента стосовно необхідності її включення у власний освітній процес.
При цьому системно-блочне структурування змісту самостійної навчальної діяльності передбачає: виділення цілей і завдань у засвоєному самостійно змісті навчальної дисципліни; знань: спеціально-предметних, міжпредметних, психолого-педагогічних; метазнань; організаційно-технологічних знань; операційних складових самостійного здобуття знань; репродуктивних, алгоритмічних, продуктивних, творчих видів діяльності студентів; форм контролю за організацією та здійсненням студентами самостійної навчальної діяльності.
Дидактичний аналіз структурування змісту самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів відобразив функціонування системно-блочного підходу на декількох рівнях: рівні циклу навчання у вищому педагогічному навчальному закладі, рівні навчальної дисципліни, змістового модуля навчальної дисципліни, субблоку навчального матеріалу (розділу, підрозділу, теми тощо), рівні навчального заняття. Урахування цих взаємопов’язаних ієрархічно рівнів відображується в дидактичному проектуванні навчальної дисципліни.
У розділі показано, яким чином системно-блочне структурування як складова педагогічної моделі надає можливість визначити номенклатуру видів організації самостійної навчальної діяльності, зміст, методи й шляхи, необхідні для повноцінної репрезентації результатів, намітити конкретні строки, форми й методи контролю за ходом організації та процесом розвитку важливих особистісних якостей студентів на професійно-педагогічному, фахово-предметному, методичному й загальнокультурному рівнях.
Аналіз процесуально-діяльнісного компонента було здійснено на основі визначення дефініцій і обґрунтування форм, методів і засобів організації цієї діяльності. Усе це уможливило констатацію того, що поряд із самостійною роботою, як провідною, до форм організації досліджуваної діяльності включено: різні види консультацій (консультування за спрямованістю на суб’єкт чи суб’єкти самостійної навчальної діяльності; за призначенням; за рівнем інтерактивної взаємодії; за часом проведення; на основі диференційованого підходу) і науково-дослідницьку роботу студентів (індивідуальну та групову). До провідних методів організації самостійної навчальної діяльності віднесено: метод самостійного пошуку професійно-педагогічної інформації; самостійного дослідження виучуваного явища; використання сучасних інформаційних технологій; рефлексивного аналізу здійснюваної навчальної діяльності; самостійного узагальнення результатів і прогнозування. До сукупності засобів організації самостійної навчальної діяльності студентів включено: засоби нових інформаційних технологій; інтенсифікації й активізації традиційних для вищої педагогічної школи форм і методів навчання й самонавчання; реалізації задачного підходу в навчанні; індивідуальні науково-дослідницькі завдання; засоби іншомовного спілкування; ділові педагогічні ігри; засоби інтерактивного спілкування викладачів і студентів з питань самостійної навчальної діяльності.
Нашу увагу до інтерактивної взаємодії в системі «викладач-студент» як складової педагогічної моделі привернули такі важливі психолого-педагогічні аспекти: можливість безпосередньої практичної діяльності студентів із самостійного засвоєння навчального матеріалу в ході суб’єкт-суб’єктного діалогу; забезпечення елементів взаємонавчання, взаємоконтролю, що спонукають і стимулюють процеси САМО студентів; створення соціокогнітивних конфліктів, які надають можливість вийти на рефлексивну позицію студентів у фаховій підготовці; опрацювання навчальної інформації в різних формах і на різних рівнях (І. Зязюн, Л. Кондрашова, А. Кузьмінський, В. Омеляненко, О. Пометун, Г. Фрейман та інші вчені).
Інтерактивну суб’єкт-суб’єктну взаємодію викладача і студентів у розділі розглянуто в різних площинах. Організаційною базою для її здійснення визначено навчальні дисципліни й види навчальної роботи, які містяться в типових програмах вищого педагогічного навчального закладу, серед яких: інтерактивні консультації, орієнтовна лекція, лекція-діалог, проблемна лекція, заняття-консультація, інтерактивне заняття, тренінгові заняття.
У розділі проаналізовано доцільність і місце використання інноваційно-технологічних складових самостійної навчальної діяльності – новітні види самостійної роботи студентів із використанням інформаційних технологій навчання на засадах інтерактивної суб’єкт-суб’єктної взаємодії викладача і студента (студентів). Ці та інші аспекти стали узагальненням передового педагогічного досвіду (Л. Зязюн, М. Князян, Т. Кошманова, Л. Карпинська), у тому числі й зарубіжного (Е. Акерман, М. Варшауєр і Р. Керн, М. Обе, Дж. Харріс).
Результативність й ефективність функціонування педагогічної моделі системи організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів має забезпечуватися сукупністю педагогічних умов. До них віднесено такі:
1. Малтифакторне діагностування індивідуально-психологічних особливостей студентів (здатності до самоактуалізації, самонавчання, самоконтролю, самооцінки, самоуправління й самоорганізації) на рівні мотиваційно-цільового, організаційно-структурного, процесуально-діяльнісного, контрольно-оцінювального й аналітико-прогностичного аспектів.
2. Професіоналізація й індивідуалізація змісту самостійної навчальної діяльності студентів на основі реалізації задачного підходу в організації навчання.
3. Упровадження активних форм, методів і засобів навчання, спрямованих на формування вмінь самостійної навчальної діяльності, що забезпечують реалізацію інтегративної комплексної системи педагогічного впливу на процеси САМО (самоактуалізації, самонавчання, самоконтролю, самооцінки, самоуправління й самоорганізації).
У дисертації конкретизовано сутність задачного підходу в організації навчання студентів (один із аспектів другої педагогічної умови та складова педагогічної моделі), оскільки названий підхід має забезпечити функціонування у свідомості студентів механізмів перетворювального відображення зв'язків між теоретичними положеннями; варіативного відтворення навчального матеріалу з постановкою різних цілей; виконання способів застосування знань у подібних і творчих ситуаціях; систематизацію й самостійний пошук (Г. Балл, Л. Спірін, А. Усова, Л. Фрідман, Н. Яковлєва).
У розробленій педагогічній моделі системи організації самостійної навчальної діяльності студентів наголошуємо на тому, що задача для самостійної роботи з будь-якої навчальної дисципліни є не просто вимогою, яка висувається перед студентом і тому потребує розв’язання, а розглядається в якості найпростішої моделі елемента практики (Г. Балл, В. Давидов, Л. Кондрашова, А. Сохор та інші). Відтак, основу змісту навчальних задач має складати: усвідомлення сутності теоретичного матеріалу; постановка й вирішення проблеми; побудова висновків на основі синтезу й інтегрування інформації; активізація творчого мислення й уяви; досвід здійснення процесу пізнання й отримання його практичного результату.
Виходячи з цього, запропоновано класифікацію задач за наступними визначальними чинниками. За цілями і структурою системи формування у студентів операційних компонентів організації самостійної навчальної діяльності виділено: 1) задачі на цілепокладання, 2) діагностування, 3) конструювання, 4) самооцінку, 5) самокорекцію, 6) технологічні задачі. За характером діяльності виділено теоретичні та практичні задачі. За способом розв’язання: пошукові, аналітичні, дослідницькі, оцінювально-рефлексивні, творчі. Така сукупність задач утворює чітко впорядковану систему з науково обґрунтованою структурою, підпорядковується вимогам до змісту самостійної навчальної діяльності й передбачає різні форми їх представлення.
|
