ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ ОБДАРОВАНИХ ШКОЛЯРІВ У США (20-ті роки XX – початок XXI століття)

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність вивчення, узагальнення та систематизації теорії і практики організації навчання обдарованих школярів у США (20-ті роки XX – початок XXІ століття); визначено зв’язок роботи з науковими програмами, мету, завдання, об’єкт, предмет та методи дослідження; з’ясовано хронологічні межі дослідження, розкрито наукову новизну та практичне значення дисертації, викладено форми апробації та впровадження результатів дослідження; наведено дані про публікації автора; окреслено структуру та обсяг дисертації.

У першому розділі „Концептуальні засади розвитку теорії і практики організації навчання обдарованих американських школярів” виокремлено основні наукові напрями, проблеми, що потребують дослідження, уточнено зміст ключових понять, обрано базові методи й підходи до вивчення особливостей розвитку теорії і практики організації навчання обдарованих учнів упродовж досліджуваного періоду; проаналізовано вагомий внесок відомих психологів і педагогів у розвиток галузі освіти обдарованих у США в різні періоди; запроваджено періодизацію розвитку теорії і практики організації навчання обдарованих школярів.

На основі вивчення стану дослідженості проблеми встановлено, що вітчизняними та американськими вченими опубліковано низку праць, у яких представлено окремі питання розвитку теорії і практики організації навчання обдарованих американських школярів. Найсуттєвішими серед них є наукові студії О. Антонової, Е. Аксьонової, М. Бернштейна, О. Тищенко, Ю. Кузнєцової, Н. Теличко, І. Бабенко, Н. Поморцевої, у яких висвітлено психолого-педагогічні аспекти обдарованості і творчості школярів та студентів у розвинених країнах світу; виконано огляд основних методів виявлення обдарованих індивідів у США та стратегій прискореного навчання; проаналізовано методи навчання обдарованих особистостей та організаційні форми роботи з цією категорією школярів; вивчено систему освіти обдарованих американських школярів; проведено ретроспективний огляд визначень та теоретичних концепцій обдарованості, якими оперували в американській педагогічній психології у XX столітті.

Обґрунтовано тезу про те, що в сучасній психолого-педагогічній науці США наявна незначна кількість досліджень, пов’язаних із розробленням класифікації та періодизації розвитку теорії і практики організації навчання обдарованих учнів. Серед останніх – науково-педагогічний доробок Дж. Наззаро про технології та інновації в галузі освіти обдарованих США; Дж. Галлахера та П. Вейса, які простежили історію створення навчальних програм для обдарованих учнів у 50–70-х роках XX століття; С. Гільденбранд, яка схарактеризувала успіхи освіти обдарованих в умовах американської демократії першої половини XX століття; М. Макінтош, яка здійснила історико-педагогічний аналіз розвитку освіти обдарованих упродовж XIX та XX століть. Крім того, історії розвитку цієї сфери освіти присвячено фундаментальну працю А. Танненбаума, який виокремив  „досупутниковий” та „післясупутниковий” етапи її розвитку. Ретроспективний огляд програм для навчання обдарованих протягом двох століть проведено С. Еріксон та С. Рімм. Окремі технології прискореного навчання у практиці освіти обдарованих учнів запропоновано С. Такасом, С. Смітом, Ф. Руссо та Р. Морганом. Важливими формами збагаченого навчання визнано розроблені Дж. Рензуллі теорію „трьох кілець збагачення” та Дж. ВанТассел-Баскою наукові одиниці, що є складовими навчального плану для обдарованих школярів у США на початку XXІ століття.

Унаслідок детального аналізу історико-педагогічних та психологічних досліджень американських учених у сфері освіти обдарованих, попри наявність численних групових та індивідуальних програм, виявлено низку неузгодженостей у площині діяльності в означеному напрямі держави та освітніх інституцій, як-от: відсутність єдиного універсального визначення обдарованості, розбіжності поглядів учених, освітян, батьків і громадськості щодо розвитку цієї галузі освіти.

Розкрито позитивні та негативні аспекти розумових тестів, розроблених та адаптованих до освітніх потреб обдарованих школярів американськими вченими Л. Терманом, Л. Голінгворт, Н. Коланджело та ін.

Визначено основні напрями освітньої політики у сфері навчання обдарованих на ґрунті аналізу організації їхнього навчання у п’яти штатах (Індіана, Південна Кароліна, Північна Кароліна, Пенсильванія та Вірджинія), що подано у працях американських педагогів Е. Браун, Л. Евері, Дж. ВанТассел-Баски, Б. Ворлеу, Т. Стембау.

В історико-педагогічних дослідженнях учених США Дж. Робертс, М. Імбео, М. Колеман, Дж. Делісла, Е. Стюарт, П. Хенслі визначено десять найвагоміших чинників, які вплинули на розвиток освіти обдарованих у XX столітті, серед яких: вивчення можливостей інтелекту Л. Терманом; прагнення США мати статус передової нації; відкриття космосу (запуск штучного супутника Землі у Радянському Союзі); звіт С. Марленда Конгресу США про стан розвитку галузі освіти обдарованих учнів; створення моделі збагаченого навчання Дж. Рензуллі; опублікування звіту Федерального департаменту освіти „Нація в небезпеці”; розроблення теорії творчості П. Торренса; заснування авторської школи сім’єю Рупер для навчання обдарованих і талановитих дітей.

У дослідженнях вітчизняних та російських учених доведено, що опрацювання проблеми обдарованості особистості передбачає вивчення її здібностей: обдарованість як сукупність здібностей (Б. Теплов); два напрями розвитку здібностей: особистісно-діяльнісний і функціонально-генетичний (Є. Ільїн, В. Шадриков); творчі здібності як складова обдарованості (Я. Пономарьов, Д. Ушаков); творче мислення як запорука розвитку здібностей (О. Матюшкін, Г. Кучинський, О. Тихомиров). Російські науковці Д. Богоявленська, В. Дружинін, Н. Лейтес, О. Матюшкін, М. Холодна, В. Шадриков розробили „Робочу концепцію обдарованості”, в якій згруповано концепції та підходи до визначення обдарованості та класифікації її видів.

У контексті розгляду теоретико-методологічних засад навчання обдарованих школярів у США американськими педагогами і психологами закцентовано на висвітленні принципів групування учнів за здібностями, аналізі моделей і програм прискореного й збагаченого навчання (Б. Шор, Д. Корнел, А. Робінсон, В. Ворд); на розробленні сучасної концепції обдарованості (Е. Спаркс, Т. Монако, Дж. Гуднер); використанні розумових тестів для виявлення обдарованих дітей (Л. Терман, Р. Стернберг); створенні ефективного законодавчого забезпечення освіти обдарованих (А. Фостер, С. Борен); підготовці вчителів до роботи з цією категорією школярів (С. Уітлок, Дж. Дасетл, Р. Копенгауер, Д. МакІнтір, А. Старко); розробленні стратегій консультування вчителів, батьків та психологів, які працюють з обдарованими (А. Сільверман, К. Еванс, С. Клайн).

З огляду на те, що важливим етапом вивчення окресленої у дисертації проблеми є чітке визначення категоріального апарату, у розділі ґрунтовно проаналізовано такі базові поняття, як: „обдарованість”, „творчість”, „освіта обдарованих школярів”, „концепції обдарованості”, „діагностування обдарованості”, „навчальні практики для обдарованих школярів”.

Схарактеризовано науковий доробок педагогічних персоналій, які зробили вагомий внесок у розвиток теорії і практики навчання обдарованих США в різні періоди – від перших дослідницьких ініціатив учених-піонерів цієї галузі і до систематизації сучасного досвіду побудови інноваційних стратегій в освіті обдарованих. Із використанням пошукових систем ERIC та WorldCat виокремлено по десять найвизначніших учених у галузі освіти обдарованих школярів, основна наукова діяльність яких безпосередньо пов’язана з означеними періодами. За результатами дослідження встановлено, що розвиток теорії навчання обдарованих дітей та механізмів її реалізації в освітній практиці США в кожному окремому періоді аналізованого хронологічного зрізу пов’язаний із творчою діяльністю знаних в американському освітньому середовищі персоналій. Виявлено, що перший період (20–40-і рр. XX століття) позначений науково-педагогічною діяльністю Л. Термана та Л. Голінгворт. Другий період (50–60-і рр. XX століття) ознаменований науковими знахідками та практичними пошуками в галузі навчання обдарованих школярів плеяди науковців, серед яких – П. Вітті та Дж. Гілфорд. Хоча наукові знахідки Дж. Гілфорда не стосувалися навчання обдарованих учнів, варто підкреслити їхній вплив на практику навчання обдарованих дітей з огляду на трактування вченим сутності інтелекту як багатогранної структури, що в подальшому зумовило формулювання більш широкого визначення обдарованості. Найважливіші досягнення Г. Пассоу та К. Тейлора в галузі навчання обдарованих школярів, які передбачали захист права обдарованих дітей здобувати якісну освіту, що відповідала б рівню їхніх здібностей, належать до третього періоду (70–80-і рр. XX століття). Серед сучасних дослідників визнано значний внесок у розвиток освіти обдарованих учнів П. Торренса та Дж. Стенлі, предмет дослідження яких – творча обдарованість.

У другому розділі „Становлення освіти обдарованих школярів у США в період між двома світовими війнами” виявлено передумови становлення освіти обдарованих учнів, простежено розвиток теоретичних концепцій обдарованості та їхній вплив на практику навчання обдарованих школярів упродовж 20–40-х років ХХ століття, а також проаналізовано життєвий і творчий шлях засновників галузі освіти обдарованих у США Л. Термана та Л. Голінгворт.

Встановлено, що ідею запровадження освіти для обдарованих дітей у США було вперше реалізовано 1782 року з ініціативи президента США Томаса Джефферсона, який започаткував систему шкіл для штату Вірджинія, у яких практикували систему „відбору” обдарованих учнів. Втім, відзначено, що лише кінець ХІХ – початок ХХ століття прикметний посиленням зацікавленості освітою обдарованих школярів педагогів-практиків країни. Акцентовано на вагомому внеску у розвиток освіти обдарованих учнів директорів низки шкіл: В. Гарріса, В. Шефера, Дж. Річман, Дж. Ван Сікла, В. Хетга та інших, а також проаналізовано стратегії навчання обдарованих школярів, які використовували на той час у містах Денвер, Пуебло (штат Колорадо), Елізабет (штат Нью-Джерсі), Кембридж, Нью-Белфорд, Ворсестер (штат Массачусетс), Клівленд (штат Огайо), Нью-Йорк (штат Нью-Йорк), Сент-Луїс (штат Міссурі), Чикаго (штат Іллінойс), Нью-Кастл (штат Пенсильванія).

На основі аналізу історико-педагогічних і психологічних досліджень з проблем навчання і супроводу обдарованих школярів обґрунтовано взаємозв’язок освітніх потреб американського суспільства і становлення галузі освіти обдарованих, яке відбувалося наприкінці ХІХ – на початку ХХ століття упродовж двох етапів: перший етап – формування у 1890–1900 роках системи загальної освіти, зорієнтованої на утилітаризм і практицизм відповідно до класових інтересів США; другий етап – упровадження у 1900–1920 роках елементів диференційованого навчання під впливом прагматичного вчення Дж. Дьюї.

Встановлено, що у цей період педагоги почали експериментувати з різними організаційними формами навчання обдарованих, як-от: дострокове закінчення школи, „перестрибування класів”, п’яти-шеститижневі збагачувальні курси тощо. Окремі школи, державні установи та національні організації шукали можливості для застосування нових методів роботи з обдарованими учнями.

Обґрунтовано тезу про те, що у ХІХ столітті визначено три рівні вивчення обдарованих школярів, що є результатом наукових пошуків Н. Ломброзо, Ф. Гальтона та Д. Кателла, і простежено вплив останніх на становлення наукових інтересів Л. Термана та Л. Голінгворт.

Регламентовано, що істотним чинником, який зумовлював розвиток теорії і практики організації навчання обдарованих американських школярів у вказаний період, був вихід друком у 1908 році праці А. Біне та Т. Сімона „Шкала визначення інтелекту”.

З’ясовано, що проблема освіти обдарованих учнів у США на означеному хронологічному зрізі набула статусу окремої, актуальної сфери наукового пошуку внаслідок проведення більш ґрунтовних, ніж в інших країнах, досліджень високообдарованих особистостей. У наукових студіях вказано, що обдаровані учні, яких раніше називали незвичайними, займають своє місце у кривій розподілу дітей за здібностями на основі тестів визначення інтелекту А. Біне, Т. Сімона та Л. Термана.

Доведено, що упродовж такого етапу розвитку галузі освіти обдарованих, як перші десятиріччя ХХ століття, майже всі концепції обдарованості були ексклюзивними і базувалися на тестах інтелекту. Хоча ранні дослідники погоджувалися, що обдарованість не обмежена лише академічними успіхами, а охоплює також лідерство і творчі артистичні здобутки учнів, проте тести інтелекту для ідентифікації обдарованих школярів і сьогодні залишаються пріоритетною формою діагностування обдарованої особистості.

З’ясовано, що, крім соціально-економічних, політичних та культурологічних чинників, які суттєво детермінували розвиток теорії і практики навчання обдарованих школярів у досліджуваний період, важливо підкреслити вплив педагогічних ідей Дж. Дьюї та побудованих на їхній основі нових форм навчання учнів, серед яких найпопулярніші – „Віннетка-план” К. Уошборна, „Дальтон-план” Х. Паркхерст та метод проектів В. Кілпатріка.

Попри те, що сутність поняття „обдарованість” тривалий час була предметом наукового пошуку в середовищі американських дослідників, на час між двома світовими війнами питання про його змістове наповнення залишалося дискусійним та неоднозначно потрактованим. Науковці послуговувалися різними критеріями відбору обдарованих учнів, для характеристики яких оперували такими епітетами, як: діти з високими, вражаючими, гнучкими здібностями. За оцінюванням фахівців, кількість обдарованих дітей у США впродовж вказаного періоду становила від одного до десяти відсотків.

До часу розроблення IQ-тестів визначення обдарованих школярів передбачало здебільшого оцінювання вчителями їхніх розумових здібностей, продемонстрованих у процесі засвоєння основних навчальних предметів. Після доведення надійності розумових тестів під час Першої світової війни їх почали застосовувати у ході діагностування обдарованих учнів, що дало можливість обрати нові шляхи поділу на групи цієї категорії школярів для їхнього навчання за спеціальними програмами. Зрештою науковці досягнули консенсусу, що наявність в індивіда IQ на рівні 120–130 дає підстави стверджувати про його обдарованість, а тести Стенфорда-Біне почали вважати пріоритетними для визначення інтелекту.

Шляхом вивчення автентичних статей американських учених встановлено, що на початку ХХ століття вони вперше на світовому рівні розробили критерії для ідентифікації обдарованих школярів на основі результатів IQ-тестів. Втім, науковці дискутували стосовно встановлення нижньої межі діапазону IQ щодо обдарованості: Г. Віпл першим увів поняття „обдарованість” і регламентував IQ 115 як нижню межу обдарованості, Л. Голінгворт такою визнавала IQ 130, а Л. Стедман та Л. Терман – IQ 140. Упродовж своєї наукової діяльності окремі із згаданих учених змінювали нижню межу обдарованості.

Для покращення умов навчання обдарованих учнів до кінця Другої світової війни впроваджували такі стратегії навчання, як прискорення, спеціальний поділ на групи, збагачення навчальної програми. Освітяни усвідомлювали, що можливості та потреби обдарованих учнів зумовлюють необхідність розроблення та конструювання складних моделей навчання.

Схарактеризовано діяльність низки експериментальних класів та шкіл, які набули поширення у США протягом означеного періоду: Л. Стедман було організовано „класи можливостей” для обдарованих учнів при державній школі Лос-Анджелеса; Л. Голінгворт створила „класи спеціальних можливостей” у державній школі №165 м. Нью-Йорк; Г. Віпл відкрив спеціальний клас у школі Ліл у м. Урбані (штат Іллінойс). Виокремлено спектр ефективних форм роботи, спільних для діяльності таких класів: системне використання проектів, зменшення обсягу вправ на повторення, проведення дискусій, прискорене засвоєння програми, забезпечення умов для розвитку активності учнів, організація учнівських досліджень з використанням достатньої кількості різноманітних довідкових матеріалів.

Встановлено, що кульмінацією розроблення організаційних форм навчання обдарованих школярів у досліджуваний період було створення Л. Голінгворт у 1936 році школи Спейєра (школа № 500) у місті Нью-Йорк для навчання обдарованих школярів з IQ 130 і вище.

Спираючись на дослідження Ф. Фрімана та Дж. Басвела, виокремлено п’ять підходів до організації навчання обдарованих школярів у США: традиційне навчання обдарованих серед інших учнів класу; навчання за „індивідуальною системою” на основі „Дальтон-плану”; навчання обдарованих учнів у спеціальних класах; групування школярів одного класу за рівнем IQ та навчання обдарованих на основі творчого використання стратегії збагачення.

У ході розгляду життєвого та творчого шляху Л. Термана проаналізовано два найважливіші досягнення вченого: розроблення тестів Стенфорда-Біне та проведення довготривалих досліджень обдарованих дітей, описаних у п’яти томах його праці „Генетичне вивчення генія”. З’ясовано, що економічна ситуація у США та більшість форм шкільного навчання під час „Великої депресії” у тридцятих роках ХХ століття були чинниками, які унеможливлювали проведення подальших досліджень та впровадження спеціальних програм для освіти обдарованих дітей.

Серед визначальних здобутків науково-педагогічної діяльності Л. Голінгворт, яку разом з Л. Терманом вважають основоположниками галузі освіти обдарованих школярів у США, – розроблення одного з перших визначень обдарованості, оригінальної концепції виявлення та навчання обдарованих учнів, а також вивчення особливих характеристик дітей із коефіцієнтом розумового розвитку 180 і вище. Останнє варто визнати прототипом моделі пошуку талантів, яку на сьогодні інтенсивно впроваджують у низці університетів США.

У третьому розділі „Якісні зміни в теорії і практиці організації навчання обдарованих школярів у „супутниковий період” (50–60-ті роки XX століття)” розкрито вплив законодавчих ініціатив і суспільно-демократичних перетворень на процес інтенсивного розвитку освіти обдарованих учнів, розвиток теорії і практики організації навчання обдарованих школярів з акцентуванням на практичній реалізації навчальних програм та проектів для цієї категорії учнів, а також висвітлено життєвий і творчий шлях найяскравіших представників освіти обдарованих цього періоду Дж. Гілфорда та П. Вітті. З огляду на суттєві відмінності в хронології розвитку галузі освіти обдарованих американських школярів окреслений період розподілено на два етапи: „досупутниковий” та „післясупутниковий”.

Період 50–60-х років ХХ століття у США був першим етапом дослідження обдарованості, для якого властиве зацікавлення проблемою навчання обдарованих школярів на державному рівні: у ці роки прийнято низку законодавчих актів, які прямо чи опосередковано регламентували розвиток сфери освіти обдарованих дітей, – „Акт про Національний науковий фонд” та Закон „Про державний захист освіти”.

Найвагомішим кроком у розвитку освіти обдарованих визначено створення у 1950 році Національного наукового фонду (National science foundation), функціонування якого передбачало підтримку наукових досліджень в цій галузі освіти, сприяння у нагородженні стипендіями учнів, які мали вагомі здобутки у сфері природничих наук, створення національного інформаційного центру вчених. Ці заходи було спрямовано на удосконалення шкільних навчальних програм та заохочення на національному рівні освіти обдарованих і талановитих школярів для збереження за США провідної ролі в світі щодо розвитку науки і новітніх технологій. У Законі „Про державний захист освіти” 1958 року зазначено, що безпека країни вимагає всебічного розвитку інтелектуальних ресурсів та технічних навичок талановитої учнівської молоді шляхом організації різних форм прискореного та збагаченого навчання.

У період від Другої світової війни до запуску першого штучного супутника Землі у Радянському Союзі основним інструментом виявлення обдарованих дітей у США було обрано результати тестів IQ. На той час обдарованими вважали від двох до п’яти відсотків школярів. Прикметно, що дослідники вивчали, крім розумових здібностей, інші особливості поведінки обдарованих учнів: лідерство, креативність, творчість, а тому у психолого-педагогічній літературі почали послуговуватися терміном „креативність” для позначення одного з можливих компонентів обдарованості.

В аналізований хронологічний проміжок науковці (Дж. Гілфорд, П. Вітті, М. Прітчард, Дж. Гетцель, П. Джексон) стверджували, що на основі результатів виконання IQ-тестів неможливо окреслити справжню природу обдарованості. Відтак, постала очевидною потреба вироблення системного підходу до виявлення обдарованості, що передбачало стандартизацію процедур її визначення. Спостережено заохочення в означений період до раннього пошуку обдарованих школярів з огляду на те, що освітяни вбачали переваги у навчанні учнів за спеціальними програмами з раннього віку. У вирішенні проблеми ідентифікації обдарованих дітей також достатньо суттєвою варто визнати підтримку засобів масової інформації та педагогічної преси.

Встановлено, що у 50–60-х роках науковці та педагоги-практики вважали альтернативним способом навчання обдарованих дітей прискорення. За результатами експериментальних досліджень було з’ясовано, що діти демонстрували кращі результати під час прискореного навчання на заняттях, що проходили в однорідних класах за спеціальними навчальними планами. За таких умов ідея спеціальних класів для обдарованих дітей поступово набула популярності в освітянських і наукових колах США.

Простежено, що збагачення програм навчання у школах відбувалося шляхом введення спеціальних курсів, факультативних предметів, літніх шкільних програм, навчальної діяльності в бібліотеках. Особливу роль у реалізації таких програм було відведено Американській асоціації обдарованих дітей та Національній асоціації обдарованих дітей, які через педагогічну пресу та засоби масової інформації співпрацювали з батьками, вчителями та представниками громадськості.

Розвиток усіх ланок освіти в США після Другої світової війни до запуску штучного супутника Землі (1945–1957 роки), або на „передсупутниковому етапі”, детермінований прагненням держави забезпечити військову перевагу на світовій політичній арені, передбачав удосконалення шкільних навчальних програм з математичних і природничих дисциплін; популяризацію ідеї програмованого навчання, покращення матеріально-технічного забезпечення шкіл та впровадження у них спеціальних класів з інтенсивним навчальним планом для обдарованої і талановитої учнівської молоді; заходи з підвищення педагогічної майстерності вчителів, які працюють з винятковими учнями.

Виявлено, що у 60-х роках XX століття, або на „післясупутниковому етапі”, важливу роль у контексті дослідження галузі освіти обдарованих школярів відіграли такі наукові педагогічні видання, як: „Виняткові діти”, „Бюлетень Національної асоціації керівників середніх шкіл”, „Літопис педагогічного коледжу”, „Обдарована дитина”, в яких опубліковано широкий спектр наукових праць з проблем розвитку цієї сфери освіти. У наукових студіях „післясупутникового етапу” проаналізовано такі проблеми освіти обдарованих, як характеристика обдарованих індивідів, їхнє виявлення у класах, стосунки обдарованих з однолітками, підготовка спеціальних програм для їхнього навчання, виховання обдарованих дітей у сім’ї, підготовка вчителя до роботи з такою категорією учнів; що доводить суттєве зростання зацікавленості вчених-педагогів і вчителів-практиків, батьків і громадськості спеціальними освітніми, пізнавальними та емоційними потребами обдарованих учнів та розширенням форм і методів роботи з ними.

Після запуску штучного супутника Землі у середовищі освітньої громадськості США було прийнято рішення здійснювати підтримку обдарованих учнів шляхом надання їм приватних і державних стипендій та запровадження адміністративного упорядкування системи проведення додаткового щорічного відбору обдарованих дітей для залучення до програм прискореного і збагаченого навчання. 1959 року окремі освітні організації звернулися до проблем вивчення талантів серед школярів і студентів, що в майбутньому призвело до реалізації низки проектів Національної асоціації освіти, проекту Колумбійського університету, Південного регіонального і Каліфорнійського проектів, проекту державних шкіл Нью-Йорка тощо.

Шляхом аналізу наукових праць учених цього періоду та їхніх послідовників визначено найвагоміший вплив на вивчення проблеми обдарованості, її типів, а також навчання і супроводу обдарованих школярів наукового доробку Дж. Гілфорда і П. Вітті.

У четвертому розділі „Теорія і практика організації навчання обдарованих школярів як національний освітній пріоритет у 70–80-х роках ХХ століття” встановлено кардинальний вплив доповіді С. Марленда Конгресу США на розвиток освіти обдарованих учнів; визначено, що пріоритетним напрямом піднесення сфери освіти обдарованих в аналізований період було розроблення спеціальних тестів та методик виявлення обдарованих дітей і пошук нових стратегій їхнього навчання; з’ясовано, що суттєві здобутки в організації навчання обдарованих школярів належать ученим Г. Пассоу та К. Тейлору.

У вказаний хронологічний проміжок набули чинності законодавчі акти, які окреслювали політику держави у сфері освіти обдарованих дітей, як-от: доповідь С. Марленда Конгресу США (1971 р.), доповідь урядової комісії „Нація в небезпеці” (1983 р.), доповідь Національного фонду науки „Освіта американців у ХХІ столітті” (1983 р.), Закон „Про освіту і підготовку фахівців для забезпечення конкурентоспроможності країни” (1988 р.), Закон Джекоба Джевітса (1988 р.) та ін. У цих державних документах підкреслено, що поліпшення підготовки всіх учнів у галузях математики, природознавства, технологій є важливим аспектом підтримання й розвитку економічної могутності країни та її військової безпеки. У законодавчих актах цього періоду обдарованих учнів визначали як учнів, виявлених за допомогою різних форм вимірювань спеціально підготовленими фахівцями, і таких, які демонструють реальні досягнення або високі потенційні можливості в галузях математики, природничих наук, іноземних мов та ЕОМ, й акцентували на тому, що на ідентифікацію обдарованості в школі, крім психологічних, впливають також культурологічні та соціоекономічні чинники.

Визначено, що основні напрями державної політики в галузі організації освіти обдарованих школярів регламентовані положеннями доповіді С. Марленда Конгресу США 1971 року, у якій було зазначено про необхідність створення спеціальних освітніх програм для дітей із надзвичайними здібностями. У звіті С. Марленда схарактеризовано обдарованих учнів із різними  видами здібностей, як-от: загальні розумові здібності; конкретні навчальні здібності; творче та продуктивне мислення; лідерські якості; образотворче і виконавське мистецтво; психомоторні здібності.

У доповіді вказано, що значна кількість талановитих дітей не змогла реалізувати свій творчий потенціал без відповідної освітньої підтримки, і запропоновано прийняти закон про розширення федеральної фінансової допомоги для потреб освіти обдарованих учнів. 1974 року в межах державного „Закону про поліпшення освіти” було започатковано впровадження незалежних стипендій для підтримки обдарованих і талановитих школярів.

Другим важливим чинником, який вплинув на державну політику означеної галузі освіти, визнано прийняття Конгресом США Закону Джекоба Джевітса про забезпечення фінансування освіти обдарованих, що слугувало передумовою створення Національного дослідницького центру обдарованих і талановитих.

Початок 70-х років ХХ століття відзначався стрімким переміщенням дослідження проблеми обдарованості зі сфери психології індивідуальних відмінностей до освітньої сфери розвитку розумових здібностей, що ознаменувало початок третього етапу розвитку теорії і практики навчання обдарованих школярів. Упродовж цього періоду предметом уваги науковців та педагогічної громадськості країни став розгляд обдарованості як багатофакторного явища розвитку індивіда.

Пріоритетним напрямом розвитку цієї сфери в аналізований період було розроблення спеціальних тестів та методик виявлення обдарованих дітей. Надання додаткових коштів Федеральним урядом та урядами штатів уможливлювало використання у школах різноманітних програм, основна мета яких полягала у задоволенні потреб талановитих учнів. Гнучкий розклад, літні програми, цілорічні курси застосовували в руслі прискореного навчання обдарованих учнів. Індивідуалізоване вивчення, інструкції на комп’ютері, командне навчання сприяло розширенню можливостей обдарованих дітей під час навчання у звичайній школі. Університети та коледжі планували спеціальні літні заняття та семінари для обдарованих школярів, де учні могли опановувати предмети, які не були передбаченими у загальних навчальних програмах. Спеціальні „школи-магніти” для освіти обдарованих школярів розпочали функціонування в окремих округах, здебільшого у штатах, де особливо відчутними були расові проблеми.

Унеможливлювала названі позитивні зрушення низка чинників, як-от: поширення серед учителів упередження, що обдарована дитина не потребує допомоги; низький рівень підготовки вчителя, не здатного працювати з обдарованою дитиною; недостатні психологічні знання вчителів. Втім, педагогами Сполучених Штатів Америки у 70–80-х роках нагромаджено багатий практичний досвід, досягнуто позитивних результатів у сфері діагностичного тестування, розроблення методик навчання обдарованих дітей, укладання відповідних навчальних програм, спеціальної підготовки вчительських кадрів. Достатньою узгодженістю відзначалася діяльність Міністерства освіти і науки США, університетів, коледжів, місцевих органів освіти та громадських організацій. На хвилі означених освітніх перетворень було засновано наукові центри досліджень в галузі виявлення та навчання обдарованих дітей при університетах штату Індіана, Коннектикут, Каліфорнія, Флорида та багатьох інших, організовано випуск спеціальних журналів („Gifted Child Today”, „Gifted Education Inte
ational”, „Educational Researcher”), збільшено кількість публікацій психологів та освітян з аналізованої проблематики.

Американські дослідники регламентували найважливішими чинниками невиявлення обдарованих дітей (більше 50 відсотків) неадекватні дії вчителів та невідповідність тестів. Незважаючи на це, IQ-тестами продовжували оперувати як основним критерієм зарахування учнів до спеціальних освітніх програм для обдарованих дітей.

На початку 80-х років ХХ століття у США відбулися суттєві перетворення у сфері навчання обдарованих школярів, що стосувалися трансформації змісту освіти, а також удосконалення методів навчання, підходів та напрямів її розвитку. Реформуванням було охоплено всі складові процесу навчання обдарованих учнів: методи ідентифікації, етнічні та мовні особливості школярів, інтереси і мотивацію до навчання; введення спеціальних програм для дітей емігрантів; внесення змін до навчальних програм за стратегіями прискорення і збагачення; підвищення кваліфікації вчителів, які працюють у зазначеній галузі освіти. У контексті описаної проблеми окреслювалася необхідність забезпечення потреб шкільних округів у фахівцях із достатнім рівнем підготовки в галузі навчання обдарованих.

В американській педагогіці 70 – 80-х років XX століття було визнано вагомою проблему збагачення змісту освіти, в межах якої найбільш популярною і сьогодні є модель відомого американського вченого Дж. Рензуллі за назвою „Три види збагачення навчальної програми”. С. Ріс та Дж. Рензуллі встановили, що, попри інтенсивну роботу освітян у напрямі вдосконалення методики виявлення обдарованих учнів для спеціальних програм, залишилася невирішеною низка проблем щодо вибору ефективних методів і форм роботи з цією категорією учнів. Ученими було запропоновано „Програму обертальних дверей”, яка забезпечувала спеціальну освіту для більшості обдарованих дітей шляхом залучення висококваліфікованих учителів, що сприяло використанню традиційних і новітніх технологій у вказаній сфері освіти. Особливо значну роль ця програма відіграла у навчанні обдарованих представників різних етнічних груп.

У більшості програм для обдарованих учнів було передбачено формування таких якостей, як лідерські здібності, достатній рівень комунікативних умінь, високий рівень творчого і продуктивного мислення, здатність ставити перед собою і вирішувати завдання, прагнення до незалежної дослідницької роботи.

Унаслідок аналізу наукових джерел дослідників означеного періоду та їхніх послідовників з’ясовано, що найвагоміші здобутки в організації навчання обдарованих школярів належать ученим Г. Пассоу та К. Тейлору.

У п’ятому розділі „Розвиток теорії і практики організації навчання обдарованих американських школярів у сучасний період (90-ті роки ХХ – перше десятиліття ХХІ століття)” проаналізовано вплив національних пріоритетів у галузі освіти обдарованих школярів на сучасний розвиток теорії і практики організації їхнього навчання; схарактеризовано сучасні методи діагностування обдарованих учнів та їхнього супроводу; обґрунтовано внесок американських учених Дж. Стенлі та П. Торренса у розвиток досліджуваної галузі.

Сучасний період розвитку теорії і практики організації навчання обдарованих школярів прикметний посиленням уваги Конгресу США та урядів більшості штатів до проблем галузі освіти обдарованих, що зумовило прийняття значної кількості законопроектів та підготовки національних доповідей щодо сприяння розвитку освіти обдарованих учнів і надання суттєвої фінансової підтримки наукових пошуків у напрямі розроблення ефективних моделей ідентифікації обдарованих та супроводу їхнього навчання завдяки реалізації Закону Джекоба Джевітса.

Розкрито зв’язок між національними пріоритетами у сфері обдарованості та новітніми теоретичними знахідками американських учених цієї галузі, а також встановлено низку важливих напрямів покращення навчання обдарованих школярів, запропонованих у Доповіді департаменту США „Національна досконалість” (1993 р.), які не було відображено повною мірою у провідних періодичних наукових виданнях упродовж наступного десятиліття. Йдеться про нерозробленість таких проблем, як: удосконалення навчальних програм для обдарованих школярів, забезпечення можливості навчання обдарованих школярів із малозабезпечених сімей та національних меншин, стимулювання змагань зі світовими лідерами означеної галузі.

На сучасному етапі функції державної інформаційно-пропагандистської та професійної асоціації сфери освіти обдарованих у США виконує Національна асоціація обдарованих дітей (НАОД – NAGC), за сприяння якої було прийнято національні стандарти освіти для обдарованих учнів, що зумовили формування федеральної освітньої політики та політики штатів у межах Закону „Жодної відстаючої дитини”.

Доведено, що програми та освітня політика США щодо навчання обдарованих і талановитих дітей є суттєво відмінними у різних штатах і навіть у межах місцевих округів одного штату в ракурсі фінансування, розроблення навчальних планів, повноважень, рівня підготовки вчителів та інших вагомих аспектів. Лише в окремих штатах регламентовано обов’язкову наявність у вчителів, які працюють з обдарованими, спеціальних сертифікатів або практичного стажу роботи з такою категорією учнів. У незначній кількості університетів діють програми навчання для випускників-магістрів та курси підвищення кваліфікації в галузі освіти обдарованих. Лише в окремих із них функціонують центри для підвищення кваліфікації керівників шкіл для обдарованих. Прикладом розвитку сучасної політики у сфері освіти обдарованих на рівні конкретного штату вважаємо прийняття Каліфорнійського закону АВ 2313 2001 року, який було запропоновано після чотирирічної співпраці між Каліфорнійським управлінням у справах освіти, Каліфорнійською асоціацією обдарованих та місцевими університетами.

Аналізований період розвитку освіти США позначений реалізацією низки спроб щодо державного реформування сфери освіти обдарованих, серед яких особливою подією варто визнати виголошення доповіді „Обманута нація”, у якій акцентовано на розвитку організаційних форм прискореного навчання.

Серед сучасних методів діагностування обдарованих школярів та їхнього супроводу виокремлено тест САS, популяризація якого в останній час детермінована тлумаченням інтелектуальної діяльності школярів як когнітивного процесу, що спричинило розроблення тестів, альтернативних тестам на IQ.

У програмах пошуку обдарованих учнів у штатах Каліфорнія, Філадельфія, Флорида, Коннектикут, Вірджинія найбільш продуктивно застосовують підхід Дж. Рензуллі, С. Ріс і Л. Сміта, що передбачає безперервне спостереження (принцип „турнікета”). Прикметно, що такою програмою було охоплено широке коло дітей, які брали участь в ній у різний час упродовж року відповідно до формування їхніх інтересів, потреб і уподобань.

В сучасний період у США створено систему діагностування обдарованих індивідів, розпочинаючи з раннього дитинства, яка забезпечить в майбутньому вибір ефективної навчальної програми і реалізацію освітніх потреб певної групи школярів. Одним з інноваційних підходів до пошуку обдарованих вчені називають використання комплексного підходу до виявлення інтелектуальної, творчої та інших видів обдарованості.

На сьогодні залишається актуальною теорія П. Торренса про важливість виявлення творчих задатків серед представників національних меншин, над якою вчений працював зі своїми учнями Дж. Хелей та А. Старко упродовж сорока років.

Проблеми творчого потенціалу афроамериканських дітей та вихідців з країн Азії досліджували такі педагоги, як М. Рунко, А. Болдвін, К. Харріс, які стверджували, що ідентифікація, супровід і заохочення творчої діяльності цієї категорії обдарованих учнів ускладнені мовними та міжкультурними бар’єрами і конфліктами різних поколінь. Викликають зацікавлення вчених-психологів і педагогів-освітян певні етнічні особливості афроамериканського населення, їхнє прагнення самореалізації і самовдосконалення в процесі спеціального відбору.

У ході розкриття науково-освітнього доробку П. Торренса, який активно працював у вказаний період, визначено особливо вагомим розроблення тестів креативності, які уможливлюють вивчення творчих досягнень учня шляхом аналізу його життєвого досвіду, індивідуальних особливостей, а також творчого мислення. Дж. Стенлі створив власну парадигму обдарованості, яка базувалася на дослідженні математично обдарованих школярів і яку вчений застосував під час конструювання авторської моделі пошуку талантів.

У шостому розділі „Інноваційні підходи до організації навчання обдарованих учнів у сучасній школі” проаналізовано новітні концепції обдарованості; розглянуто інноваційні технології навчання обдарованих школярів; окреслено можливість використання американського досвіду у вітчизняній теорії і практиці організації навчання обдарованих школярів.

Досягнення вчених-педагогів та психологів у сфері дослідження творчості детермінують результати наукового пошуку в напрямі створення теорій обдарованості: більш ґрунтовне трактування поняття творчості у плані форм, взаємодій і стилів мислення зумовлює формування деталізованих теорій обдарованості, на основі яких запропоновано багатоаспектне оцінювання людських здібностей. Попри те, що теорії обдарованості зазнають постійного удосконалення, розширення системи освіти обдарованих у майбутньому окреслює потребу розроблення точно визначених і виміряних, чітких і доступних теорій тестування обдарованості, висновків щодо ідентифікації, навчання і виховання обдарованих учнів. Сучасний період розвитку теорій обдарованості позначений, передусім, інтенсифікацією наукового студіювання креативності. 

Креативність як істотний компонент обдарованості впродовж тривалого часу оцінювали шляхом виконання тестів на дивергентне мислення, укладених М. Рунко. У наукових студіях Р. Стенберга висвітлено вагомий, але недостатньо вивчений вид творчої обдарованості – мудрість. Подане вченим визначення мудрості ґрунтується на досягненні опосередкованої моральними цінностями мети загального блага або добра шляхом синтезу міжособистісних і надособистісних інтересів. У новітніх концепціях обдарованості, розроблених американськими вченими, у моделі обдарованості особистості передбачено таку якість, як талановитість. Унаслідок аналізу психолого-педагогічної літератури виокремлено чотири сучасні моделі обдарованості з елементами креативності: трикільцеву модель обдарованості Дж. Рензуллі, диференційовану модель обдарованості і таланту Ф. Гагне, модель синтезу мудрості, інтелекту і креативності Р. Стернберга і модель еволюціоніста Д. Фельдмана, складовою якої є компонента креативності.

У дисертації визначено низку інноваційних форм організації навчання обдарованих учнів у сучасній школі. Ідея програми пошуку талантів, започаткована у 30-х роках XX століття Л. Голінгворт, знайшла практичну реалізацію у науково-педагогічній діяльності Дж. Стенлі в університеті Джона Гопкінса під час проведення тестів учнівських досягнень SAT, які уможливили вивчення математично, лінгвістично, артистично обдарованої молоді. Вчений розробив теоретичні та практичні підходи до пошуку талантів на регіональному, федеральному та міжнародному рівнях, які пов’язані з чотирма етапами дослідження: відкриття (discovery), опису (description), розвитку (development) і розповсюдження (dissemination).

Одним із важливих аспектів реалізації новітніх підходів до навчання обдарованих школярів у США визнано використання портфоліо, у яких відображено роль учня у формуванні його знань і значення вчителя у сприянні цьому процесу. Теоретики та практики тлумачать портфоліо як інструмент автентичного оцінювання з огляду на можливість його абсолютного інтегрування у навчальну програму. На відміну від тестових завдань портфоліо вважають додатковим засобом навчання, чинником підвищення фахової підготовки педагогів, фактором, що стимулює висунення низки додаткових вимог до вчителів і учнів, а також шкільних ресурсів. Особливого поширення в освітній практиці США набуло електронне портфоліо, що зумовлено компактністю носіїв інформації, можливістю застосування сучасних мультимедійних технологій.

Останні зміни в політиці галузі освіти обдарованих у США, які полягають у посиленні участі вчителя у розробленні навчальних програм та оцінюванні знань учнів, детермінували збільшення частотності використання предметних портфоліо.

У результаті опрацювання навчальних програм з математичних дисциплін обґрунтовано, що визначальний напрям розвитку теорії і практики навчання обдарованих школярів у США – це передусім збагачення шкільного матеріалу, зорієнтоване на розширення практичних завдань, пов’язаних з оперуванням математичними обчисленнями у повсякденному житті.

Унаслідок розгляду навчальних програм із природничих дисциплін для обдарованих школярів, які реалізують у США, виокремлено наукові одиниці Коледжу Вільяма та Мері, програми Spring та Spring-ІІ, а також певні комерційні програми. Доведено раціональність запозичення вітчизняною освітньою практикою лише наукових одиниць Коледжу Вільяма та Мері, які слугують засобами ознайомлення обдарованих дітей із сучасними проблемами навколишнього середовища та перебігом суспільних процесів, і відповідають критеріям ефективності.

Науковцями Південного державного університету (штат Міссурі) створено стандарти, у яких передбачено основні предметні компетентності майбутніх учителів, які працюватимуть з обдарованими учнями. Найважливішими параметрами підготовки таких учителів названо ознайомлення з основами освіти обдарованих, характеристикою розвитку обдарованих учнів, наявність практики виявлення обдарованих, знання навчальних програм, стратегій і підходів до організації навчання, соціальних умов проживання дітей, мовного розмаїття, професійної етики педагога. Проблему дослідження сертифікації вчителів, які працюють з обдарованими школярами у США, визнано актуальною і нагальною щодо вирішення у таких штатах, як: Алабама, Джорджія, Луїзіана, Північна Кароліна і Західна Вірджинія. У вісімнадцяти штатах (Аляска, Арізона, Флорида, Джорджія, Луїзіана, Міссісіпі, Міссурі, Північна Дакота, Огайо, Теннессі, Техас та ін.) спостережено використання певних форм сертифікації вчителів, які працюють з обдарованими школярами.

Попри те, що впродовж 1996–2000 років кількість штатів, у яких запроваджено компетентності для вчителів, які працюють з обдарованими школярами, було збільшено удвічі, на початок XXІ століття у понад 80 відсотків штатів не укладено професійні стандарти галузі освіти обдарованих. Це призвело до необхідності прийняття  у 2006 році державних стандартів для цієї категорії вчителів.

Упровадження досвіду організації навчання обдарованих американських школярів у вітчизняній теорії і практиці є складним і багатогранним процесом, реалізація якого можлива за умови його творчого використання в Україні.

З’ясовано доцільність використання в українській освітній системі американського досвіду збагаченого навчання обдарованих школярів, побудованого на результатах досліджень всесвітньо відомих учених Дж. Рензуллі і С. Ріс. Особливий інтерес для вчителів, які працюють з обдарованими учнями, складають практики прискореного навчання, обґрунтовані американськими дослідниками.

Заслуговує на поширення у вітчизняній системі загальної середньої освіти американський досвід інклюзивного навчання обдарованих дітей з особливими потребами.

Встановлено, що через соціальні, економічні та етнічні особливості американці мають унікальний досвід підтримки обдарованих дітей різного соціального статусу, економічного рівня та національного походження.