ТВОРЧА СПАДЩИНА ГРИГОРІЯ СКОВОРОДИ В ПЕДАГОГІЧНІЙ ІСТОРІОГРАФІЇ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано вибір теми дослідження, аргументовано її актуальність, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, методи дослідження, розкрито його наукову новизну та практичне значення, проаналізовано джерельну базу, відображено апробацію результатів дослідження.

У першому розділі – “Творча спадщина Г. Сковороди як предмет дослідження педагогічної історіографії” – конкретизовано категорійний апарат дослідження, проаналізовано ступінь наукової розробки творчої спадщини українського мислителя, представлено генезис інтерпретаційних ідей щодо висвітлення творчої спадщини Г. Сковороди в педагогічній історіографії.

На основі ґрунтовного аналізу значного масиву наукових джерел з’ясовано сутність понять, що становлять категорійний апарат дослідження: “педагогічна історіографія” (процес і результат накопичення знань про розвиток історії педагогіки); “історико-педагогічна література” (сукупність наукових текстів, де зафіксовано інтерпретаційні ідеї про сутність педагогічних фактів, явищ, процесів); “історико-педагогічні знання” (наукові знання про педагогічне минуле). З’ясовано сутність історіографічного підходу, що полягає у критичному аналізі історико-педагогічної літератури з поставленої проблеми на різних етапах розвитку науки.

У ході дослідження встановлено, що педагогічна історіографія творчого доробку мислителя представлена такими групами джерел: за науково-педагогічним змістом публікацій (з питань визначення виховного ідеалу, мети, принципів, напрямів, змісту, методів, форм навчання і виховання та ін. у творчій спадщині Г. Сковороди); за пріоритетним аспектом висвітлення проблеми (філософські, педагогічні, історичні, історіографічні, джерелознавчі праці); за жанровим різноманіттям наукових праць (монографії, дисертації, наукові статті, матеріали наукових конференцій, читань, дидактична література, довідникові видання).

Для аналізу ступеня наукової розробки творчої спадщини Г. Сковороди в педагогічній історіографії використано узагальнюючі монографічні дослід­ження таких науковців, як Д. Багалій “Український мандрований філософ Григорій Савич Сковорода” (1926), Т. Білич “Світогляд Г.С. Сковороди” (1957), М. Редько “Світогляд Г.С. Сковороди” (1967), А. Ніженець “На зламі двох світів: Розвідка про Г.С. Сковороду і Харківський колегіум” (1970), І. Пільгук “Григорій Сковорода” (1971), І. Табачников “Григорій Сковорода (1792-1794)” (1972), Ф. Поліщук “Григорій Сковорода: Життя і творчість” (1978). Характерною особливістю цих публікацій є прагнення до комплексного висвітлення різних аспектів творчої спадщини Г. Сковороди: філософського, педагогічного, філологічного, психологічного, музикознавчого.

Проведенню історіографічного аналізу досліджуваної проблеми сприяло також використання дисертаційних праць з історії педагогіки. Зокрема, у докторській дисертації Н. Гупана (2001) обґрунтовано гіпотезу про становлення педагогічної історіографії як окремого напряму наукових розвідок, з’ясовано сутність поняття “історіографія історико-педагогічної науки”, розроблено основні підходи до систематизації, класифікації та диференціації історико-педагогічної літератури, обґрунтовано періодизацію розвитку історико-педагогічної науки в Україні.

Доведено, що автори кандидатських досліджень переважно торкалися проблем узагальнення педагогічної спадщини Г. Сковороди (Г. Гребінна, 1956), упливу античних ідей на педагогічну систему Г. Сковороди (О. Туляков, 1999), соціально-філософського аналізу концепції “сродної” праці Г. Сковороди (А. Мудрик, 2001), упровадження музично-педагогічних ідей та просвітницькій діяльності Г. Сковороди на Слобожанщині (С. Бакай, 2004), використання його ідеї природовідповідного виховання в українській педагогічній думці (О. Лучко, 2004).

Установлено, що вагоме значення для з’ясування актуальності творчої спадщини мислителя на сучасному етапі реформування освітньої системи в Україні мали тези доповідей, надруковані в матеріалах науково-практичних конференцій та обговорені на Сковородинівських читаннях, що систематично, починаючи з 90-х рр. ХХ ст., проводилися в Переяславі-Хмельницькому, Львові, Харкові та інших містах України.

У дисертації використано також довідникові видання і дидактичну літературу дореволюційного, радянського і сучасного періодів, що дало можливість проаналізувати досліджуваний феномен фронтально, крізь призму його оцінок представниками різних епох.

Дослідженням генезису інтерпретаційних ідей щодо висвітлення творчої спадщини Г. Сковороди в педагогічній історіографії доведено, що першою розвідкою про творчу спадщину просвітника стала праця М. Ковалинського “Житіє Григорія Сковороди” (1794), у якій репрезентовано духовно-моральну і гуманістичну сутність педагогічних ідей філософа. Інші повідомлення про значення просвітницької діяльності Г. Сковороди для розвитку національної системи освіти датуються 60-ми роками ХІХ ст. (Г. Данилевський, М. Костомаров).

Виявлено, що аналітичні розвідки щодо виховного ідеалу, принципів і методів навчання у творчій спадщині просвітника започаткували в 90-х рр. ХІХ ст. Д. Багалій, М. Демков, С. Русова, М. Сумцов. Світоглядні основи педагогічного доробку Г. Сковороди вивчали в 20-х рр. ХХ ст. В. Білий, М. Возняк, В. Петров. Виховне значення теоретичних ідей і практичних рекомендацій просвітника розкрили Г. Ващенко, Г. Гребінна, П. Тичина, С. Чавдаров (40 – 50-ті рр. ХХ ст.). Дослідники 50 – 60-х рр. ХХ ст. зосеред­жували свої наукові пошуки у сфері узагальнення філософських, морально-етичних, психологічних аспектів навчально-виховної діяльності Г. Сковороди (Г. Гребінна, О. Дзеверін, Г. Костюк, А. Ніженець).

Зіставлення проблематики численних напрацювань науковців 70-х рр. ХХ ст. засвідчило, що дослідницький інтерес пов’язувався з вивченням загальнопедагогічних ідей філософа: мети, принципів, змісту, методів, форм організації навчально-виховного процесу (С. Литвинов, О. Мазуркевич, І. Пуха, І. Табачников, М. Ярмаченко).

Виявлено, що сучасні науковці розширили і поглибили змістовий аналіз педагогічного аспекту творчої спадщини Г. Сковороди в контексті філософії освіти (С. Бакай, Г. Паласюк, М. Попович, М. Стельмахович, О. Туляков).

Отже, історіографічні дослідження творчої спадщини Г. Сковороди визначалися методолого-теоретичними підходами до осмислення і висвітлення історико-педагогічних знань, історико-культурними умовами, що впливали на генезис інтерпретаційних ідей теоретико-практичного доробку мислителя, можливостями джерельної бази, вибором науковцями актуальних для них напрямів дослідження.

У другому розділі – “Висвітлення творчої спадщини Г. Сковороди
в історико-педагогічній літературі (кінець ХVІІІ – 80-ті рр. ХХ ст.)” –проаналізовано початок дослідження творчої спадщини мандрівного філософа, розглянуто її подальшу наукову інтерпретацію відповідно до виділених хронологічних етапів.

У ході історіографічного пошуку встановлено, що з 1794 р. до 90-х рр. ХІХ ст. науковий матеріал про творчий доробок філософа накопичувався досить повільно. Малочисельні видання даного періоду (розвідки І. Вернета, Густава де Кальве, В. Масловича) були присвячені біографії Г. Сковороди, бібліографічним відомостям про видання його творів, а також ідейно-філософським засадам творчості просвітника, залишаючи поза увагою суто педагогічний аспект. Творча спадщина Г. Сковороди згадувалася лише в контексті його культурно-просвітницької діяльності на Слобожанщині (Г. Данилевський, М. Костомаров). Дослідження здебільшого були представ­лені статтями, рецензіями, невеличкими довідками і нарисами в оглядах з історії української та російської літератури.

Винятковим історіографічним фактом уважається праця М. Ковалинського “Житіє Г. Сковороди” (1794), де автор уперше репрезентував творчу спадщину мислителя як “нову теорію виховання”, що сприяла вихованню “істинної” людини – особистості, яка вдосконалює свої почуття, прагнення, духовне начало, пізнає і розвиває природні здібності, наслідує національні традиції та поважає загальнолюдські цінності.

З’ясовуючи періодизацію висвітлення творчої спадщини Г. Сковороди в історико-педагогічній літературі з кінця ХVІІІ ст. до наших днів, було використано такі критерії: а) вибір методолого-теоретичних підходів до наукового пошуку; б) історико-культурні умови; в) внутрішні потреби науки і логіка розвитку педагогіки (динаміка розвитку науки, дослідницька проблематика, пріоритетні завдання, що ставили перед собою вчені, вибір актуальних аспектів творчої спадщини просвітителя, інтенсивність наукових розвідок); г) можливості джерельної бази; д) сукупність міркувань, уявлень, точок зору вчених щодо поставленої проблеми.

Результатом історіографічного аналізу стало виокремлення та обґрун­тування чотирьох етапів і характерних їм тенденцій розгортання наукових знань про творчу спадщину Г. Сковороди: I-й етап – 90-ті рр. ХІХ – 20-ті рр. ХХ ст.; II-й етап – 30 – 40-і рр. ХХ ст.; III-й етап – 50 – 80-ті рр. ХХ ст.;
IV-й етап – 90-ті рр. ХХ ст. – до наших днів.

I-й етап (90-ті рр. ХІХ – 20-ті рр. ХХ ст.) пов'язаний із критичним осмисленням творчої спадщини мислителя (характеризується позитивіст­ським підходом у вивченні творчого доробку Г. Сковороди на фоні посилення діяльності громадських і наукових педагогічних товариств, комісій з видання часописів, створення архівів, спрямування громадської діяльності на формування національної свідомості, розвитку національної системи освіти, збереження української культури, а основними напрямами аналітичних досліджень були: посилення уваги до формування національної свідомості й духовності, світоглядних засад навчання і виховання дітей, осмислення проблеми сутності людини, її місця у Всесвіті, ставлення до природи і до Бога у творчій спадщині Г. Сковороди). На цьому етапі науковці здійснювали роботу зі збирання і видання творів Г. Сковороди, застерігали від необґрун­тованих висновків, закликали критично осмислювати першоджерела, перевіряти отримані знання, ураховувати вплив на наукове пізнання та історико-педагогічний процес різноманітних чинників: історико-культурних, науково-педагогічних, духовно-психологічних. Актуальними проблемами були світоглядні, морально-етичні основи педагогічних ідей філософа та принцип природовідповідності у творчій спадщині Г. Сковороди. Історіографічна традиція цього етапу визнавала, що педагогічні ідеї філософа мають морально-релігійний характер і пов’язані зі зверненням до християнської традиції та народної мудрості, а процес самопізнання трактувався як шлях наближення до Бога (Богопізнання), ключ до розуміння і розкриття законів природи, людини, Всесвіту. Дослідники наголошували, що ідеалістична світоглядна позиція просвітника зумовила тлумачення ним виховного ідеалу – формування “істинної людини”, коли пріоритет надається таким “нематеріальним” категоріям, як духовність, душевний спокій, свобода, мудрість, вдячність.

Установлено, що дослідницький інтерес до творчості філософа припав саме на 90-ті рр. ХІХ ст. Власне історико-культурна ситуація кінця ХІХ – початку ХХ ст. сприяла інтенсивному вивченню гуманістично і національно орієнтованої творчої спадщини Г. Сковороди. Історіографічний аналіз свідчить, що перші аналітичні дослідження педагогічного доробку філософа здійснені Д. Багалієм, М. Демковим, С. Русовою, М. Сумцовим. Серйозним стимулом до наукової роботи вважалося видання творів Г. Сковороди за редакцією Д. Багалія (1894). Серед актуальних напрямів наукового пошуку стали проблеми формування виховного ідеалу у творчій спадщині просвітника (Д. Багалій, М. Демков, С. Русова), з’ясування світоглядних засад його педагогічної системи (Д. Багалій, В. Ерн, Ф. Зеленогорський, М. Сумцов), осмислення методолого-теоретичних аспектів педагогічного доробку мислителя (Д. Багалій, Ф. Кудринський, С. Русова, Н. Стеллецький), формування національної самосвідомості й духовності у творчості Г. Сковороди (С. Русова, М. Сумцов, І. Франко).

У ході аналізу історико-педагогічних розвідок, що публікувалися в Україні з 90-х рр. ХІХ і до 30-х рр. ХХ ст., виявлено загальні тенденції у вивченні й осмисленні творчої спадщини Г. Сковороди:

–  визнання морально-етичної спрямованості педагогічних поглядів Г. Сковороди, акцентування таких засадничих світоглядних положень його педагогічної системи: ідея Бога як найвищої сили, що діє у природі й людині; розуміння сутності людини, що полягає в постійному розвитку, самопізнанні й самовдосконаленні; ідея “внутрішньої освіти” (перевага внутрішнього компонента над зовнішнім, змісту над формою, духовного світу над матеріальним, пріоритет “нематеріальних категорій” – дух, духовність, сердечний спокій, свобода, мудрість, вдячність);

–  виокремлення гуманістичних, демократичних, оптимістичних, національних ознак доробку Г. Сковороди, їх універсальної цінності для розбудови національної школи;

–  піднесення ідеалістичної світоглядної позиції просвітника у зв’язку з тлумаченням ним виховного ідеалу як  формування “істинної людини”;

–  доведення, що мета, зміст, форми і методи організації навчально-виховного процесу у творчій спадщині Г. Сковороди підпорядковані принципам природовідповідності, народності, виховального і розвивального характеру навчання;

–  акцентування уваги на значенні його просвітницької діяльності для морального вдосконалення суспільства і розвитку педагогічної думки в Україні, характеристика Г. Сковороди як “народного вчителя в більш широкому значенні цього слова” (Д. Багалій), “своєрідного і талановитого вчителя життя” (С. Русова), “мандрівного філософа і народного педагога”, “упевненого народного вчителя добра” (Ф. Кудринський), “оригінального народного вчителя” (М. Демков), “філософа-вчителя” (І. Мірчук), “мандрівного вчителя і подорожника в найкращому розумінні цього слова” (М. Возняк).

Установлено, що матеріали, присвячені творчій спадщині Г. Сковороди, були представлені журнальними статтями, доповідями на засіданнях Харківського історико-філологічного товариства, нарисами в енциклопедіях, розділами в підручниках з історії педагогіки, передмовами до видань творів філософа.

II-й етап (30-40-і рр. ХХ ст.) характеризується нівелюванням неуперед­женого всебічного висвітлення творчої спадщини мислителя, визначається ідеологічною інтерпретацією творчої спадщини Г. Сковороди на фоні русифікації в усіх сферах суспільного життя, масових політичних репресій, становлення тоталітарного режиму і мав такі особливості: ідеологічне насичення наукових праць відповідно до потреб радянської школи і педагогічної думки, відсутність фундаментальних досліджень. Майже всі проаналізовані інтерпретаційні ідеї цього етапу віддзеркалювали теоретичні положення марксистсько-ленінської методології: зосередження уваги на матеріалістичних тенденціях і знаходження антирелігійних рис у творчій спадщині мислителя. Актуальними проблемами досліджень (М. Даденков, С. Збандуто, С. Чавдаров та ін.) були дидактичні принципи та напрями організації навчально-виховного процесу у творчій спадщині Г. Сковороди.

III-й етап (50 – 80-ті рр. ХХ ст.) характеризується висвітленням методолого-теоретичних проблем освіти і виховання у творчій спадщині мислителя, світоглядних позицій його доробку, виходячи з партійно-класового підходу (відзначається новаторськими пошуками науковців у питаннях змісту і методів організації педагогічного процесу, підготовкою дисертаційних робіт, здійсненням повного академічного видання творів Г. Сковороди, публікацією цілої низки фундаментальних праць, святкуванням 250-річчя з дня народження мислителя, а основними напрямами наукових розвідок стають такі: висвітлення питань морального й естетичного виховання, елементів діалектики, визначення впливу ідей народної педагогіки на творчу спадщину Г. Сковороди).

На даному етапі науковці ретельно вивчали і підкреслювали матеріалістичні ідеї в педагогічних поглядах просвітника: визнання взаємозв’язку чуттєвого і логічного етапів пізнавальної діяльності, думки про можливість і здатність людини пізнавати навколишній світ, розуміння практичної діяльності як основи пізнання, акцентування уваги на взаємо­зумовленості мови і мислення, віра у творчі можливості дитини, трактування праці як джерела і засобу досягнення людиною щастя, критика релігійних забобонів, марновірства, фанатизму, обґрунтування мети навчально-виховного процесу – усебічного і гармонійного розвитку особистості.

У дослідженні доведено, що впродовж 50 – 80-х рр. ХХ ст. найбільш ґрунтовно відрефлексовані такі компоненти творчої спадщини Г. Сковороди: напрями організації навчально-виховного процесу (розумовий, моральний, фізичний, естетичний), дидактичні принципи (природовідповідності, народності, доступності, системності й послідовності, виховального і розвивального характеру навчання, зв’язку теорії з практикою). Узагальнення поглядів дослідників свідчить, що саме ці проблеми педагогічного доробку просвітника вважалися ключовими для розбудови соціалістичної школи і найбільш сприятливими для комуністичного виховання молоді.

Виявлено, що вчені переважно наголошували на “теологічних нашаруваннях”, “релігійних тенденціях” у творчості Г. Сковороди. Вони критикували просвітника за перебільшення значення природного фактора і недооцінку суспільного аспекту у процесі формування особистості, за нерозуміння ролі класової боротьби і визнання ним пріоритету освіти в докорінній перебудові суспільного життя, уважали абстрактними такі етичні категорії в його творчій спадщині, як “сродность”, “щастя”, “вдячність”.

У ході дослідження встановлено, що науковці були єдині в думці про творче осмислення і конструктивне використання Г. Сковородою надбань античної, західноєвропейської та вітчизняної культури. При цьому вчені неоднозначно виділяли пріоритетні ідейні впливи, яких зазнала творча спадщина Г. Сковороди: вітчизняної педагогічної думки та ідей народної педагогіки (Ф. Науменко, Є. Приступа), античної філософської думки (М. Закалюжний), російської культурної традиції (Г. Гребінна, С. Чавдаров).

У працях дослідників знайшли відображення твердження, що педагогічні ідеї мислителя суголосні з різними філософськими ідеями: платонівською теорією ідеальної держави та думками Плутарха про духовне самовдосконалення особистості (М. Закалюжний), демократичними поглядами М. Ломоносова, М. Новикова щодо ролі освіти в суспільному прогресі (І. Пуха, З. Хижняк). Неодноразово наголошувалося на принципових відмінностях положень теорії вільного розвитку Ж.-Ж. Руссо і ключових аспектах теорії “сродної” праці Г. Сковороди щодо тлумачення суспільного фактора і ролі вчителя у процесі формування особистості (Г. Ващенко, Є. Мединський, С. Чавдаров, М. Шабаєва).

Проведений історіографічний аналіз свідчить, що дослідники абсолютизували вплив російської культурної традиції на формування світогляду просвітника і визнавали розумове виховання пріоритетним напрямом у творчій спадщині Г. Сковороди.

IV-й етап розпочинається в 90-ті рр. ХХ ст. і характеризується сучасним об’єктивним висвітленням творчої спадщини Г. Сковороди на нових концептуальних засадах, що відбувається в умовах національного відродження Української держави. Висвітленню його характерних ознак присвячено окремий розділ дисертаційної роботи.

Таким чином, здійснений у дисертації історіографічний аналіз напрацювань представників історико-педагогічної науки засвідчив, що, незважаючи на ідеологічні стереотипи, вчені провели ґрунтовну дослідницьку роботу щодо осмислення педагогічних аспектів творчої спадщини Г. Сковороди, схарактеризували вплив історико-культурних обставин на формування світогляду просвітника.

У третьому розділі – “Сучасна вітчизняна педагогічна думка про творчий доробок Г. Сковороди (90-ті рр. XX ст. – до наших днів)” – розкрито сучасну історіографію творчої спадщини Григорія Сковороди в умовах національного відродження, спрогнозовано доцільність практичних рекомендацій українського філософа для подальшої розбудови національної освітньої системи, визначено шляхи актуалізації його теоретичних ідей.

У ході наукового пошуку доведено, що після проголошення незалеж­ності Української держави розпочався IV-й етап вивчення й осмислення творчої спадщини Г. Сковороди. Розвідки І. Зязюна, Н. Калениченко, М. Стельмаховича, І. Стогнія, О. Тулякова, М. Ярмаченка та ін. створили передумови для подальшої розробки проблеми.

Доведено, що на цьому етапі сучасні науковці репрезентували комплекс базових положень творчої спадщини Г. Сковороди, що визначають розуміння сутності особистості, факторів її активного відношення до людей, природи, Всесвіту: 1) людина – найбільша цінність, кожна дитина – неповторна індивідуальність, яка має право на суверенне внутрішнє життя; 2) ствердження первинності внутрішнього, невидимого, божественного, духовного світу; 3) головний інструмент пізнання – серце, тому провідну роль у процесі становлення особистості відіграють зусилля щодо духовного самовдосконалення, настанови про необхідність самопізнання, самозаглиб­лення, виховні впливи на думки, емоції, прагнення дитини; 4) “сродна” праця – праця за покликанням, тобто відповідно до природних задатків.

Виявлено, що сучасні дослідники простежили трансформацію філософського аспекту творчої спадщини Г. Сковороди в суто педагогічному контексті проблеми – мета, принципи, зміст, форми, методи організації навчально-виховного процесу, характер відносин між суб’єктами педаго­гічної дійсності, що дало змогу викристалізувати засадничі компоненти педагогічної системи просвітника: 1) ядром педагогічного процесу є дитина, а метою – гармонійний розвиток її особистості, створення сприятливих умов для саморозвитку і самореалізації кожної дитини, при цьому індивідуальний підхід є засобом досягнення мети; 2) базові принципи навчання становлять самостійність, активність, співробітництво; 3) зміст, методи, форми організації навчально-виховного процесу повинні бути підпорядковані розвитку особистості, удосконаленню внутрішнього світу дитини, формуванню духовності як провідної якості її особистості, як визначального фактора життя; 4) провідною педагогічною цінністю визнається любов (щира любов педагога до учня, любов учнів до науки), віра (у творчі можливості дитини, у добру сутність людини), “вдячність” (до батьків, учителів, благодійників); 5) най­перший обов’язок педагога – виявити і розвинути творчий потенціал учнів, їх природну схильність до певного виду діяльності; 6) визнання пріоритету “внутрішньої” освіти пов’язано з удосконаленням і розвитком вольових якостей особистості, її естетичних смаків, емоцій, прагнень, думок, почуттів.

Установлено, що сучасні науковці виділяють декілька пріоритетних ідейних упливів на творчу спадщину Г. Сковороди: 1) античної філософської спадщини – ідей Сократа, Епікура, Горація, Сенеки про естетичну спрямованість виховних упливів та орієнтацію навчально-виховного процесу на гуманізм, демократизм, духовність (О. Туляков); 2) учення стоїків щодо розподілу світу на “дві натури” і думки про необхідність формування в дітей потреби в аскетичному способі життя (Г. Паласюк); 3) традицій раннього християнського вчення – ідей Климента Олександрійського, Оригена, Максима Ісповідника щодо вирішення проблеми самопізнання як пізнання душі (Л. Мазур); 4) української виховної традиції, що базувалася на засадах християнської моралі й етики (І. Зязюн, Н. Калениченко, М. Стельмахович, І. Стогній, В. Струманський, М. Ярмаченко).

Отже, сучасна педагогічна історіографія відкрила можливість для більш об’єктивного висвітлення творчої спадщини Г. Сковороди, а методологія цього періоду збагатилася новими концептуальними підходами (аксіологічним, історіографічним, системним, цивілізаційним, культуро­логічним, синергетичним). Сучасні науковці визнають пропаганду національної ідеї у взаємозв’язку з загальнолюдськими орієнтирами і цінностями, інтерпретують педагогічні явища з урахуванням історико-культурних факторів, пов’язаних із внутрішнім розвитком педагогіки як науки, визнають свободу творчості дослідників, пропагують плюралізм думок  щодо тлумачення педагогічних явищ і процесів, толерантне ставлення до опонентів, пропонують конструктивний діалог щодо відмінних позицій. Актуальною стає проблема трансформації філософського аспекту спадщини мислителя в суто педагогічну площину (мета, завдання, принципи, зміст, методи, форми організації навчально-виховного процесу) на сучасному етапі реформування освіти в Україні.