ВИХОВАННЯ «ВАЖКИХ» ДІТЕЙ У ПЕДАГОГІЧНИХ СИСТЕМАХ С.Т. ШАЦЬКОГО ТА А.С. МАКАРЕНКА

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, сформульовано мету, задачі, об’єкт, предмет, визначено хронологічні та територіальні межі, окреслено методи дослідження, подано відомості про джерельну базу; розкрито наукову новизну, практичне значення одержаних результатів, наведено дані про їх впровадження та апробацію.

У першому розділі – «Теоретичні основи дослідження» – проаналізовано наукові праці, що стосуються досліджуваної проблеми, розкрито трактування змісту поняття «важкі» діти у вітчизняній та зарубіжній педагогічній науці, проаналізовано підходи до визначення сутності поняття «педагогічна система».

Аналіз педагогічної літератури показав, що педагогічна спадщина С.Т. Шацького і А.С. Макаренка стала предметом досліджень як радянських (Д. Бершадська, М. Боброва, О. Волгін, Л. Гордин, Г. Жураковський, О. Зеленко, М.Ніжинський, Л. Скаткін, О. Фортунатов), так і сучасних науковців (Н. Абашкіна, В. Беляєв, Н. Дічек, Л. Крапивіна, О. Лавріненко, Г. Максимова, О. Тапишан, О. Сейку, В. Хомич), котрі з різних методологічних позицій висвітлюють їхні ідеї і аналізують практичну діяльність, розкривають провідні напрями роботи, пов’язаної з вихованням та перевихованням «важких» дітей, окреслюють зміст виховання в колективі, особливості організації трудового виховання, запровадження самоврядування та засад демократичних відносин між вихованцями, вихованцями та вихователями.

Вивчення західних публікацій, присвячених аналізу досвіду А.С. Макаренка та С.Т. Шацького, дало змогу встановити, що основну увагу дослідники акцентують на таких питаннях, як: критика з боку керівників народної освіти, провідних педагогів-теоретиків за відхід від деяких основоположних ідей радянської педагогіки; визнання практиків, які знаходили відповіді на свої запитання в створених С.Т. Шацьким і А.С. Макаренком педагогічних системах (О. Анвейлер, Б. Бейкер, Дж. Боуен, Р. Прайс, Г. Хілліг) .

У процесі дослідження з’ясовано, що в першій третині ХХ ст. поняття «важкі» діти використовувалося для позначення великої різнотипної групи дітей, розвиток і поведінка яких з різних причин соціального чи біологічного порядку, не відповідали загальноприйнятим нормам, унаслідок чого вони зазнавали труднощів у соціальному становленні або недосконало засвоювали шкільну програму. Загалом до категорії «важких» дітей зараховували безпритульних, неповнолітніх правопорушників, важковиховуваних, педагогічно занедбаних дітей і підлітків, а також тих, які мали відхилення у психічному чи фізичному розвитку (П. Бельский, П. Блонський, Л. Виготський, А. Залкінд, В. Кащенко, В. Мясищев, В. Сорока-Росинський).

Найбільш важливими для практики були дослідження, спрямовані на класифікацію «важких» дітей, аналіз походження їхніх труднощів, впливу спадковості та несприятливого середовища.

Становлення методологічних засад теорії виховання у перші десятиліття ХХ ст. відбувалося під впливом досліджень у галузі анатомії, біології, фізіології, неврології.

Основним напрямом у педагогічній науці, представники якого займалися вивченням особливостей «важких» дітей, стає рефлексологія, яка заперечувала існування суто духовних процесів і всю поведінку індивіда зводила до умовних та безумовних рефлексів (В. Бехтерєв та І. Павлов).

На природничо-матеріалістичні засади спиралася педологія (П. Блонський, Л. Виготський, Я. Чепіга), яка, надаючи перевагу вільному вихованню, орієнтувалася на подолання наявних у дитини недоліків.

Дослідники, які дотримувалися біогенетичних орієнтацій (Є. Аркін, І. Арямов, П. Блонський), бачили джерело відхилень у розвитку особистості в біологічних задатках: спадковості, стані нервової системи, фізичних особливостях організму.

Прихильники соціогенетичної концепції (А. Залкінд) намагалися сформулювати основні вимоги до організації середовища, спроможного стимулювати спрямованість розвитку «важкої» дитини.

Відповідно до концепції «врівноваження організму дитини із середовищем» (А. Калашніков) виховання розумілося як спеціально організована, цілеспрямована взаємодія людини з навколишнім середовищем для зміни її поведінки та особистісних якостей за допомогою певних засобів.

З’ясовано, що конкретизація сутності поняття «система» відбувалося в межах трьох основних підходів: онтологічного (А. Аверьянов, В. Афанасьєв, М. Каган), гносеологічного (О. Агошкова, Б. Ахлибининський, А. Кузнецова), методологічного (І. Блауберг, Е. Юдін), що унеможливлює однозначне тлумачення його сутності.

У найбільш широкому сенсі під «системою» розуміється внутрішньоактивна цілісність, структура якої містить велику кількість взаємопов’язаних і взаємодіючих один з одним елементів, об’єднаних загальним призначенням. Система володіє інтегральними властивостями, які зумовлюють виконання нею певної складної функції, котру не може забезпечити жоден з її елементів окремо. Для системи характерна не тільки наявність зв’язків і відношень між елементами, що її утворюють, а й нерозривна єдність з навколишнім середовищем, у відносинах з яким вона розкриває свою цілісність.

Встановлено, що «педагогічна система» – це комплекс взаємозалежних заходів і способів педагогічної діяльності, орієнтованої на формування й розвиток особистості відповідно до соціального замовлення (Б. Гершунський, Л. Спірін, М. Степинський, М. Фрумкін).

Структура «педагогічної системи» складається із взаємопов’язаної сукупності інваріантних елементів: дітей (кого треба навчати чи виховувати); мети педагогічної діяльності (для чого навчати або виховувати); змісту навчання і виховання (чого слід навчати або в якому напрямі слід виховувати); педагогів; організаційних форм і засобів навчання і виховання.

У другому розділі – «Еволюція педагогічних поглядів С.Т. Шацького та А.С. Макаренка на проблеми виховання «важких» дітей» – аналізується державна політика у галузі виховання «важких» дітей у першій третині ХХ ст., розглядаються чинники, які вплинули на формування педагогічних поглядів С.Т. Шацького та А.С. Макаренка, характеризуються основні етапи їх педагогічної діяльності.

Історико-педагогічний аналіз наукових джерел показав, що перші нормативні акти радянського уряду щодо виховання «важких» дітей спрямовувалися на реконструкцію дожовтневої системи опікування ними, відміну судів, де розглядалися б справи неповнолітніх, їх ув’язнення. Проблема «важких» дітей розглядалася як соціальна, тому потребувала уваги з боку держави. Загалом система навчання і виховання таких дітей складалася в руслі загальноосвітньої системи, в основу якої покладалася виробнича праця у тісному поєднанні з оволодінням ними відповідним обсягом знань, норм і правил суспільного життя. Школа інтерпретувалася як комуна, тісно й органічно пов’язана своїми трудовими процесами з навколишнім життям. Вагома роль відводилася організаційним питанням, долучаючись до яких, учні мали виробити в собі почуття відповідальності як за свою частину роботи в колективі, так і за успіх колективу загалом. Чітко проваджувалася теза про те, що колективна виробнича праця та організація всього шкільного життя мають спрямовуватися на досягнення певного ідеалу – виховання громадянина соціалістичної республіки.

Бездоглядними, які потребували повного державного забезпечення і виховання, визнавалися такі категорії дітей: а) повні сироти, а також діти, які не мали братів чи сестер, котрі були б зобов’язані і могли взяти на себе турботу про них; б) діти, які втратили зв’язок з батьками і родичами; в) діти, вилучені постановою суду або комісією у справах неповнолітніх із сім’ї (злочинне чи порочне життя їхніх батьків або осіб, у яких вони виховувалися; зловживання дорослими своїми батьківськими правами); г) підкинуті.

З’ясовано, що завдання з надання допомоги «важким» дітям покладалося на спеціально створені установи, якими були дитячий будинок, колонія, трудова комуна. Діяли пункти, які займалися діагностикою рівня розвитку безпритульних з подальшим направленням їх до відповідних закладів (декрет Ради народних комісарів від 14.01.1918 р. «О комиссиях для несовершеннолетних», постанова від 21.09.1925 р. «О мероприятиях по подготовке воспитанников детских домов к трудовой общеполезной деятельности», «Положение о мероприятиях по борьбе с детской беспризорностью в РСФСР» від 8.03.1926 р., «Положение о Комиссии по улучшению жизни детей при Всероссийском Центральном Исполнительном Комитете» від 20.06.1927 р., «План борьбы с детской беспризорностью» від 20.07.1927 р., Циркуляр ЦК ВКП(б) від 5.04.1928 р. «О борьбе с детской беспризорностью», «О ликвидации детской беспризорности и безнадзорности» від 31.05.1935 р.).

В Україні з метою охоплення дітей і підлітків соціальним вихованням діяли дослідні станції з системою дитячих установ (дитячі будинки, дитячі містечка, школи), в роботі яких провідними були питання згуртування дитячого колективу, заклади дефективного дитинства, серед яких були й ті, що призначалися для неповнолітніх правопорушників (дитячі будинки, трудові колонії і трудові колонії для дівчат). Губернські адресні столи проводили облік дітей і підлітків у закритих дитячих установах соціального виховання, займалися розшукуванням дітей за заявами родичів. У деяких губерніях створювалися майданчики для бездоглядних дітей і безробітних підлітків, яких відповідним чином виховували й перевиховували. Підготовка вихованців дитячих будинків до трудової діяльності здійснювалася шляхом працевлаштування на заводи і фабрики, залучення їх до різних видів учнівства (навчально-виробничі майстерні, професійні школи,технікуми, кооперативні об’єднання і т. ін.).

У ході дослідження з’ясовано, що позитивні зрушення у вихованні «важких» дітей і підлітків відбуваються на початок 30-х років. У цей час вибудовується чітка структура, що передбачає наступність у навчанні, запровадження предметного навчання, єдиний режим занять, стандартні програми і підручними. До негативного слід віднести відмову від доцільних інновацій, які мали місце в попередні роки: скасування «відкритості» спеціальних установ, залучення вихованців до активної соціальної діяльності, посилення дисциплінарних заходів, дозвіл на покарання і як один з його видів – переведення «важких» дітей і підлітків із звичайної школи до спеціальних установ.

Дослідження показало, що серед чинників, які справили вагомий вплив на формування педагогічних поглядів С.Т. Шацького були: протест проти суворої релігійної сімейної атмосфери, жорстких суб’єкт-об’єктних відносин між педагогами і дітьми, формального навчання та виховання дітей; ідеї І. Павлова та І. Сеченова щодо психології дитини; «вільного виховання» Л. Толстого; теоретична і практична діяльність Н. Крупської; орієнтація на експериментальну педагогіку. Аналізуючи діяльність А.С. Макаренка, переконуємося в тому, що його педагогічні погляди сформувалися під впливом більшовицької пропаганди і революційних подій; на ґрунті ідеалізації робітничої сім’ї і виховання в ній дітей; під впливом гуманістичних ідей творів М. Горького, позитивного досвіду суб’єкт-суб’єктної взаємодії з учителями.

З’ясовано, що становлення педагогічних поглядів С.Т. Шацького у дожовтневий період пройшло шлях від проголошення ідеї «повернути дітям дитинство», зосередження на принципах «вільного виховання» й створення «дитячого царства» до надання переваги побудові виховного процесу на засадах дитячої «республіки», заснованої на принципах самоврядування, та ізоляції дітей від зовнішнього середовища у навчально-виховній установі закритого типу. У подальшому відбувається переосмислення цих поглядів і зосередження на дитині, що є виразником впливу різних соціальних явищ, рис, якостей, ідей, які потребують усебічного вивчення і врахування для забезпечення успішності виховної діяльності. Окреслено особливості соціального становлення особистості, яка зростає під впливом первинних (природні) і вторинних (соціальні) факторів.

У післяжовтневий період С.Т. Шацький стає активним прихильником зв’язку виховання «важких» дітей із середовищем: вивчення позитивних і негативним факторів навколишнього середовища з метою посилення дії перших і нівелювання других. У цей період своєї роботи він наполягав на розширенні дослідно-експериментальної роботи, орієнтованої на тісний зв’язок школи з життям навколишнього середовища.

В основі виховної системи А.С. Макаренка важливим є тактика проектування позитивних якостей особистості та організація досвіду її поведінки, що відповідає нормам суспільної моралі. При вирішенні завдань виховання він пройшов шлях від диктаторських функцій у колонії ім. М. Горького до ролі «регулятора» життєдіяльності дитячого колективу. В роботі з «важкими» дітьми своє головне завдання А.С. Макаренко бачив у «виправленні» душ вихованців як передумови підготовки їх до нормального життя в соціумі; пройшов шлях від заперечення педагогіки, у якій бачив «шарлатанство», до визнання її значущості для успішної виховної роботи. Ним було створено і реалізовано педагогічну систему, умовою і результатом якої стала цілісна гуманна особистість, котрій притаманні колективізм, громадська і трудова активність, дисциплінованість, відповідальність, цілеспрямованість.

Аналізуючи діяльність С.Т. Шацького й А.С. Макаренка приходимо до висновку, що в їх педагогічних поглядах простежується поступовий перехід від пошуків, застосування методу проб і помилок до усталених, перевірених практикою положень щодо сутності й способів виховання «важких» дітей.

У третьому розділі – «Зміст і реалізація ідей виховання «важких» дітей у педагогічних системах С.Т. Шацького та А.С. Макаренка» – розкрито зміст теоретичних підходів педагогів до виховання «важких» дітей; проаналізовано особливості виховання «важких» дітей в умовах формування дитячого колективу, схарактеризовано сутність трудової школи як основної форми виховання таких дітей у педагогічних системах С.Т. Шацького та А.С. Макаренка.

У процесі дослідження встановлено, що С.Т. Шацький впродовж усього часу своєї педагогічної діяльності створив три концепції виховання «важких» дітей. У дожовтневий період (1905–1917 рр.) в основу його концепції покладалися ідеї створення педагогічно продуманого простору для розвитку природних сил і здібностей дитини; надання їй якомога більше свободи, самостійності як передумови стимулювання до саморозвитку; залучення до різних видів діяльності з метою вироблення механізмів адаптації до різних життєвих обставин. Нова концепція виховання, яка сформувалася у С.Т. Шацького у перші роки після 1917 року, передбачала не лише врахування особливостей навколишнього середовища, а й залучення дітей до його перетворення. Головна ідея, навколо якої вибудовується вся педагогічна діяльність педагога у цей час, – школа – центр виховання в соціальному середовищі. Основою останньої (1919–1932 рр.) концепції виховання С.Т. Шацького було зосередження на дослідній роботі, вивченні й здійсненні виховання в напрямі його соціально-економічної зумовленості. Основна мета передбачала сформувати нову людину, яка активно долучається до колгоспного будівництва. Проте домінування цілей виховання над засобами призвело не лише до деформації останніх, а й до руйнування самої виховної системи.

Аналіз педагогічних ідей С.Т. Шацького, які набули реалізації в його практичній діяльності, дає змогу виокремити такі провідні їх особливості: громадський характер і відкритість у роботі установ; сімейність і створення власних традицій; врахування інтересів та індивідуальних особливостей відповідно знань, умінь і здібностей дитини; увага до дитини, побудована на довірі та повазі; створення дружньої атмосфери і взаєморозуміння; єдність педагогічного колективу; надання дітям права на вільну, творчу діяльність.

З’ясовано, що надаючи великого значення саморозвитку дитини, С.Т. Шацький не бачив можливості досягти цього поза межами розумно організованої дитячої спільноти (колективу), в умовах якої особистість навчається, працює, пізнає саму себе, реалізує свої здібності. Провідними умовами успішного функціонування дитячого колективу затверджувалися: а) самостійність дітей в організації спільноти; б) організація розумно влаштованої дитячої життєдіяльності, основою якої є праця; в) функціонування спільноти як дружної сім’ї, в якій педагоги виступають старшими товаришами дітей.

Провідними видами трудової діяльності з «важкими» дітьми С.Т. Шацького були: самообслуговування (виконання санітарно-гігієнічних правил); сільськогосподарська діяльність (набуття вмінь і навичок «гарного господаря»); спільна трудова діяльність з іншими колективами. Велика увага надавалася переведенню змісту трудової діяльності від задоволення утилітарних потреб до духовних цінностей.

В основу своєї концепції виховання «важких» дітей А.С. Макаренко покладав принципи гуманізму, оптимізму, віри в людину, її можливості, поєднання вимогливості й поваги, «систему перспективних ліній» (перехід від зовнішніх стимулів до внутрішньої активності особистості в процесі досягнення певних цілей, які ставить вихователь). Йому належить першість у розробці педагогічної логіки, основними складовими якої визначено вимоги: доцільності (визначення особливостей виховання, його спрямованості, відмова від шаблонів, заперечення наявності одного всеохопного засобу виховання); діалектичності (відмова від догми, детермінація засобів виховання обставинами, особливостями індивіда і колективу, найближчої мети); цілісності (визнання цілісності особистості); системності у вихованні (гнучкість, варіювання і розвиток виховної системи).

Провідними ознаками концепції виховання «важких» дітей за А.С. Макаренком є такі: визначення мети виховання як сукупності якостей, на формування яких має спрямовуватися виховна діяльність (повага до настанов колективу, його законів, ставлення до колективу як до особистісної цінності); відмова від поділу виховання на таке, що має застосовуватися стосовно звичайних дітей, і таке, що розраховане безпосередньо на безпритульних, «важких» дітей.

Встановлено, що А.С. Макаренко розглядав колектив як цілеспрямовану групу особистостей, поєднаних суспільно значущими цілями і відносинами взаємної відповідальності. Він зрозумів і проаналізував найбільш важливі проблеми виховного колективу, сформулював закон руху колективу як закон його життя, принципи перспективних ліній, паралельної дії, поєднання вимоги і довіри; запровадив одночасний вплив педагога і колективу на вихованця. Провідними методами роботи з колективом вихованців були: визначення суспільно значущої і захопливої для дітей перспективи, залучення їх до спільної діяльності з метою її досягнення, використання самоврядування, змагання і гри як методів організації, культивування традицій, які зміцнювали результати такої діяльності.

Домінуючим видом трудової діяльності, крім самообслуговування у найбільш широкому сенсі, у виховній системі А.С. Макаренка поставала виробнича праця на підприємствах, які працювали на повному госпрозрахунку.

У процесі дослідження доведено, що проголошена на рівні держави ідея трудової діяльності, набула повної і всебічної реалізації у роботі з виховання «важких» дітей в установах С.Т. Шацького та А.С. Макаренка. Запропоновані ними практичні дії мали не лише подібні ознаки, а й певні відмінності, які стосувалися як змісту, так і форм реалізації трудового виховання.

Так, праця із самообслуговування була невід’ємною складовою виховного процесу і вважалася одним із найважливіших принципів організації життя дитячого колективу. Однак значення цього виду праці в загальній спільній діяльності дітей, її зміст та організаційні форми у закладах С.Т. Шацького та А.С. Макаренка дещо різнилися. Якщо А.С. Макаренко цей вид праці використовував настільки широко, що вона навіть зливалася з виробничою діяльністю, то С.Т. Шацький, будучи переконаним, що надмірне захоплення самообслуговуванням може мати негативні наслідки для колективу, обмежував цей вид трудової діяльності дітей, у нього він застосовувався лише в побутовій сфері.

Поряд із загальними принципами, на основі яких вибудовувалося трудове виховання в установах С.Т. Шацького та А.С. Макаренка, в кожній з них були свої особливості. Якщо основою життя дитячого колективу в колонії ім. М. Горького та ім. Ф. Дзержинського була виробнича праця, то в колоніях, де працював С.Т. Шацький, перевага надавалася сільськогосподарській праці, яку від розглядав як важливий фактор фізичного розвитку кожної дитини й ефективний напрям налагодження зв’язку із сільським населенням.

Отже, у педагогічних системах С.Т. Шацького та А.С. Макаренка можна побачити як подібні, так і відмінні ознаки. Подібність певною мірою зумовлювалася нормативними вимогами, які висувалися в тогочасному суспільстві до організації виховання «важких» дітей. Відмінності пов’язані, по-перше з різною педагогічною підготовкою С.Т. Шацького та А.С. Макаренка; по-друге – різними соціальними, економічними й політичними обставинами, в яких розпочинали вони педагогічну діяльність; по-третє – різним контингентом вихованців, з якими довелося працювати педагогам.