МИСТЕЦЬКА ОСВІТА В УКРАЇНІ СЕРЕДИНИ XIX - СЕРЕДИНИ XX ст. структурування, методологія, художні позиції

Краткое описание

Міністерство освіти і науки України
Львівська національна академія мистецтв
Факультет історії та теорії мистецтв

Ростислав ШМАГАЛО

МИСТЕЦЬКА ОСВІТА В УКРАЇНІ
СЕРЕДИНИ XIX - СЕРЕДИНИ XX ст.
структурування, методологія, художні позиції

Дисертацією є монографія
на здобуття наукового ступеня
доктора мистецтвознавства

спеціальність 17.00.06 декоративне і прикладне мистецтво

Львів
Українські Технології
2005

ББК 85:74
Ш71
УДК 7.072.2:37 "18/19"

Рекомендовано до друку Вченою радою Львівської національної академії мистецтв

Рецензенти: Кара-Васильєва Т.В., доктор мистецтвознавства, член-кореспондент Академії мистецтв України;
Коваленко Г.Ф., доктор мистецтвознавства, головний науковий співробітник Державного інституту мистецтвознавства Російської Федерації;
Рубан В.В., доктор мистецтвознавства, член-кореспондент Академії мистецтв України.

Шмагало P. T.
Ш71 Мистецька освіта в Україні середини XIX - середини XX ст.: структурування, методологія, художні позиції. - Львів: Українські технології, 2005. - 528 с., 742 іл.

Ця монографія - багатопланове комплексне дослідження, яке є чи не найпершою спробою па­норамного висвітлення мистецької освіти України у вирішальне століття становлення її сучасного типу- від середини XIX ст. до середини XX ст., охоплюючи функціонування мистецько-освітніх закладів і поза межами Батьківщини. В результаті 15-річної пошукової та дослідницької роботи авторові вдалося сформувати науково-інформативну базу мистецько-освітніх даних, добутих з літератури, періодики, статистики зазначеного часу, з архівів, музеїв, звітів навчальних закладів, переписки й інших джерел в Україні та в багатьох європейських країнах, США і Канаді. Більшість фактів щойно тепер вводиться у науковий обіг. Спираючись на потужну інформативну основу, автор проводить думку, що мистецька освіта є субдисципліною мистецтвознавчої науки, галуззю мистецтвознавчих досліджень.
Книга містить 270 кольорових та 472 чорно-білих ілюстрації, більшість з яких публікується вперше. Бібліографія становить 1695 позицій. Обширні хронологічні таблиці (більше 500 навчальних закладів, що діяли в Україні та на еміграції), іменний покажчик.
Видання призначене для науковців, мистецтвознавців, викладачів, студентів художніх закладів всіх рівнів.

The following monograph is a result of extended and complex research and is perhaps the first attempt at capturing the overall state of art education in Ukraine from the middle 19th century to the middle 20th century. This period of time was imperative in the formation of strong artistic foundations not only in Ukraine, but beyond its borders and heavily influenced the present state of the arts. As a result of this research, which spanned several years and encompassed much exploration and investigation on my part, I have come to a number of conclusions about the importance of art education as the basis of artistic enlightenment. It is my conviction as an author and researcher that artistic knowledge is crucial in the continuation of future artistic research. I was able to form scientific information and have based my findings on data collected from various literature sources, periodicals, statistics, archives, museum collections, reports from various educational institutions and many other sources in Ukraine, other Eur­opean countries, the United States and Canada. Much of this data has only just become integrated into academic circles. Based on substantial information data, I believe that art education is a sub-discipline of art history and a sphere of art research.
This publication is intended for art researchers, historians, academics and art students in various types and levels of art schools.

Автор висловлює щиру подяку Українському музею-архіву м. Клівленд, США,
його директору Андрію Фединському, а також Тарасу і Катерині Шмагала, Тарасу Шмагала (мол.),
Олександру і Дарії Якубовичам, Зеновію і Мирославі Голубцям, Галині Кузишин-Голубець,
Левові, Оресту, Олександрі Голубцям, Роману і Андреї Якубовичам,Марку і Дарії Якубовичам, Олесю і Марті Якубовичам за фінансування друку цього

ISBN 966-345-034-7 © Ростислав Шмагало, 2005

Навіть слабке віяння теорії вже пробуджувало страх, бо більше ніж ціле століття її уникали, немовби привида, і при фрагментарному досвіді задовольнялися в кінцевому результаті найтривіальнішими уявленнями.В. Гете 1819 р.

Вступ

Приступаючи до висвітлення проблем сучасної мистецької освіти, слід попередньо зробити кілька суттєвих зауваг, які мають принципове значення для загальної орієнтації й визначення місця предмета нашого дослідження в єдиному руслі культурно-мистецького процесу, який верстався протягом всієї історії людства. Синкретизмом цього процесу, чим віддаленішого від нас, тим сильнішим, пояснюється той факт, що мистецька освіта не розглядалася окремо від мистецтва, була підпорядкована йому, як своєрідна сфера обслуговування. Та й саме мистецтво, яке зародилося в лоні релігійних уявлень та переконань, було суціль канонічним, звідси й освіта загалом була духовною, а мистецька — лиш вишколом, підпорядкованим мистецько-релігійному канонові. Всі ж релігії, від найдавніших вірувань та міфології і до сучасних світових релігій, розглядають акт творення як абсолютний пріоритет Бога-Творця. При тому Божественне творення не обмежується створенням Всесвіту (Космосу), Землі і Людини, а поширюється на поняття творчості взагалі, охоплюючи художню творчість та ремесла передовсім. Саме походження мистецтв і ремесел міфологічно-релігійна система пов’язує з іменами богів. З міфології нам добре відомі боги-ковалі, богині-пряхи і ткалі, а з єгипетської міфологічної іконографії знаємо зображення бога Хнума, який зліпив людину на гончарному крузі. Згодом витворилася дивовижна річ: навіть акт творення Всесвіту практично в усіх прадавніх суспільствах асоціювався з працею ремісника, а реміснича (художня) творчість вважалася богонадхненною. У цій давній традиції затаєна головна відмінність від сучасних форм освіти.Тут ми зупинимося лише на деяких визначальних віхах теоретичного бачення цінностей мистецтва і ремесла в історії. Освітні проблеми передачі знань і вмінь, очевидно, постали одночасно із самим фактом усвідомлення людиною ремесла як особливої цінності. Паралельно творенню речей, як знарядь впливу на зовнішній світ, відбувався процес їхнього одухотворення за аналогією з актом творчості божої. Подальше заглиблення людей у розмаїття створюваного ними речового світу викликало потребу у систематизації знань і вмінь виготовлення і творення. Твори мистецтва в ієрархії речових цінностей завжди перебували на першому місці, ще до появи самого терміну мистецтво”. Так, наприклад, у санскриті, священній мові Вед, слово шилпа” вживалося як термін на означення усіх ремесел і мистецтв. Декоративно-ужиткове і образотворче мистецтво не диференціювалося давніми індоєвропейцями, які створили касти ремісників щонайменш на два тисячоліття раніше від появи ремісничих гільдій і цехів у середньовічній Європі. Декоративні принципи (краса) лежали в основі всіх первісних художніх уявлень. Декоративністю були пронизані скульптура, живопис, архітектура, які поряд з художніми виробами вважалися ремеслом.Міфологічні витоки так званої ієрархії мистецтв засвідчує грецька антична культура, зокрема, в переказаному Овідієм міфі про Арахну. Цей міф цікавий для нас своєрідним проявом мотиву богоборства на ґрунті художнього ремесла, з одного боку, а з другого — чи не найпершим натяком на поділ мистецтв на високі” — божественні — і низькі”, якими займаються смертні люди. У міфі тільки дві дійові особи: дочка Зевса Афіна Паллада, безсмертна богиня космічної мудрості і сили, покровителька всіх мистецтв і ремесел та Арахна, смертна жінка, дочка красильника тканин Ідмона, яка прославилася своєю майстерністю вишивальниці і ткалі і викликала на змагання саму Афіну. Робота Арахни була досконалою, але богиня розгнівалася через зміст композицій (Арахна зобразила любовні пригоди Зевса, Посейдона, Діоніса), роздерла тканину і вдарила майстриню човником. З горя Арахна повісилася, але богиня витягла її з петлі і перетворила на павука (арахну), який постійно виробляє (пряде) ниточку-павутинку і тче з неї свою тканину. Ще чіткіше мистецький аспект виявляється в іншому грецькому міфі — про Пігмаліона, легендарного царя Кіпру, який вирізьбив із слонової кістки постать жінки настільки прекрасну, що сам закохався в неї. Богиня любові Афродіта оживила статую, перетворила на жінку на ім’я Галатея, яка стала дружиною Пігмаліона. Тут йдеться про особливий божественний” статус скульптури. Як бачимо, поділ мистецтв на вищі” й нижчі” почався ще в античні часи і мав ієрархічний характер, пов’язаний з давньою сакральною традицією. Очевидно і те, що ієрархічний поділ мистецтв був не одноразовим декларованим актом, а етапним культурно-історичним процесом, поступово входив у свідомість з допомогою міфів, отже, опановував культуротворчу сферу поволі, та зате фундаментально, оскільки в тому чи іншому вигляді дожив до нових історичних часів. В обох згаданих міфах виразно прослідковується їх дидактична настановленість, яка в спеціальній мистецькій сфері обернулася на суворі канони, що підказує покарання Арахни Афіною і царський (у варіантах міфа — жрецький) титул скульптора. Художні ремесла ставали економічною основою давньогрецьких держав-полісів, що спричинило подальший поділ декоративно-ужиткових і образотворчих мистецтв. Утім, економіка лише частково відвернула мистецтво античності від чинників духовного світу. Далі на підставі уяви про ієрархію ремесел філософ Аристотель вивів поняття ремесла вищої цінності, заради самого творення артефактів.Гуманістична культура епохи Відродження надала нового імпульсу для становлення сучасного поняття красних мистецтв”. Це становлення безпосередньо пов’язане із заснуванням перших академій мистецтв, коли митець-гуманіст Джорджо Вазарі (1511-1574) намагався ототожнити пластичні мистецтва в єдиному ключі навчального процесу. Диференціація мистецтв за рангами у ХVІІІ ст. здійснювалася філософами (І. Баттьо, А. Вольтер, Д. Дідро та ін.) на основі теорії смаку”. Лише згодом німецький філософ Емануїл Кант (1724-1804) та поет і філософ Фрідріх Шіллер (1759-1805) надали поняттєвій сфері мистецтва наукової стійкості і філософського обґрунтування, що спричинило кастову агресивність навчальних закладів красних мистецтв. Французький енциклопедист Дені Дідро (1713-1784) був одним з перших, хто закликав митців-педагогів академій красних мистецтв звернути увагу на мистецькі цінності ремесла.Провідником нових поглядів на проблему співвідносності мистецтва і ремесла у ХІХ столітті став австрійський мистецтвознавець Алойз Рігль (1858-1905). Він розділяв суто декоративне і вище” мистецтво, до якого відносив живопис, скульптуру, архітектуру та рівноцінну з останніми, четверту сферу художнього ремесла”. А. Рігль не дає чіткої теорії сутності” і співвідносності цих видів мистецтва. За Ріглем, ієрархія художнього вимірюється у площині естетичних якостей форми і кольору на поверхні і в просторі. Тому в орнаментальних видах мистецтва (а це, насамперед, сфера декоративно-ужиткового) художні здібності людини проявляються значно яскравіше, ніж в образотворчому мистецтві.Естетичні проблеми почали вирізнятися від суто технічних або проблем філософії ремесла лише у XVIІІ ст., що породило новий естетичний зміст терміну мистецтво”. У XVIІІ ст. європейська наукова думка вже чітко поділяла види мистецтва на красні” і корисні”. Творчість” на відміну від ремесла” стала означати виробничу діяльність не технічного характеру. Синонімічні в минулому грецьке техне” і латинське ars” відповідно стали означати різні поняття: техніку і мистецтво. Від суто технічної галузі діяльності диференціювалися також ремесло і все ще пов’язане з ним поняття прикладного (ужиткового) мистецтва. Свого апогею теоретичний поділ між мистецтвом і ремеслом досяг упродовж ХІХ ст., що було необхідним для творення нової естетичної теорії як теорії мистецтва, а не краси. Соціальне і економічне стали визначальними чинниками творчої реальності у сфері художніх промислів у період розвитку промислового виробництва і капіталістичних відносин. Починаючи від 1860-х рр., все більше впливових теоретиків і практиків схилялося не стільки до культивування ремесла і промислу, скільки до означення мистецтва як домінанти в ремісничій діяльності. Для ствердження цієї позиції необхідно було знехтувати пануючим поділом мистецтва на вище (образотворче) та нижче (ужиткове). В унісон до цих нових тенденцій формувалися і нові погляди на мистецьку освіту, які задекларували в Англії художники і теоретики мистецтва Джон Рьоскін (1819-1900), Вільям Морріс (1834-1896). У контексті започаткованого ними руху мистецтво і ремесло” широку підтримку отримала ручна праця задля реалізації утопічної ідеї облаштування світу за законами мистецтва. У цей період створюються навчальні заклади, де паралельно викладаються інженерія, архітектура і ремесла. Цеховий вишкіл замінювався на науку в фахових школах. Художні ремесла стали викладати навіть в академіях мистецтв. Рух мистецтво і ремесло” в умовах художнього виробництва не міг бути відмежованим від наростаючої тенденції до об’єднання мистецтва і промисловості. В наступну епоху модерну суб’єктивна творчість, ідеї мистецтва для мистецтва”, естетичний сепаратизм зазнали активної критики. Центральна ідея естетики В.Морріса про синтез мистецтв на основі співпраці і гармонійного взаємопідпорядкування переводилася у спрощене прагматичне русло раціоналізму. Цю якісно нову віху в теорії започаткував Ґотфрід Земпер (1803-1879) з нагоди Першої всесвітньої виставки художньої промисловості в Лондоні (1851). Запропонований метод вивчення естетичної основи форм у вигляді положень Практичної естетики” став ключем для самоусвідомлення матеріально-художнього виду діяльності, що отримав подальше визначення як дизайн. Теоретичні погляди Ґ. Земпера мали не менший вплив і на розвиток архітектури. Ключем у даному контексті можна вважати наступний його висновок: На даний час я прийшов до глибокого переконання, що історія архітектури починається з історії художніх ремесел, і що пра­образом прекрасного і стилю в архітектурі є відповідні закони у сфері художніх ремесел” [342, 22]. Ця та сукупність інших ідей стосовно значущості ремесла для культури були надруковані в одній з теоретичних праць Ґ. Земпера 1884 р. Згідно з Ґ. Земпером всі головні типи мистецтва беруть початок від видів праці, простої обробки матеріалу. В поле зору мистецтвознавства, що паралельно зароджувалося, все частіше стали потрапляти в якості художніх творів предмети ремесла. Викристалізувалися поняття промислове мистецтво” (industrial art) та прикладне мистецтво” (applied art), художнє ремесло” (das Kunstgewerbe). У провідних школах та академіях мистецтва і художнього ремесла стали організовувати спеціалізовані класи (Fach Klasse) декоративно-ужиткового мистецтва. Небувало розвинута на зламі ХІХ-ХХ ст. навчально-творча практика зв’язків між художньою і матеріальною культурою знаходила теоретичний вияв ціннісних орієнтацій, насамперед у працях митців-педагогів, архітекторів, мистецтвознавців. Характерно, що у бурхливому розвитку нових теорій мистецької освіти на початку ХХ ст. метод навчання у художньо-ремісничих майстернях, утверджений від часу руху мистецтв і ремесел”, беззастережно визнавався прогресивним і надалі в більшості мистецьких шкіл як старого, так і нового зразка. Нову гільдію ремісників без класових відмінностей декларували як мету у своїй програмі 1919 р. засновники Веймарського Баугаузу. Утім, ідея синтезу ремесел, архітектури і дизайну у швидкому часі змінилася на хворобу тотального дизайну, що знову розмивала поняттєву сферу ремесла і мистецтва, декоративно-ужиткового мистецтва і дизайну.Серед продовжувачів теорії мистецтв і ремесел” у ХХ ст. слід відзначити відомого англійського мистецтвознавця, філософа та історика Робіна Джорджа Коллінгвуда (1889-1943). Цей вчений, відмовляючись від технічної теорії мистецтва як хибної, формулює головні характеристики ремесла з метою відповіді на запитання: чи є мистецтво взагалі якимось ремеслом? [407, 33]. Шість головних характеристик ґрунтуються на різниці між засобами і метою, плануванням і виконанням, сировиною і артефактом, формою і матерілом та, нарешті, на ієрархічному зв’язку між різними ремеслами. Дані характеристики хоча й не вичерпують поняття ремесла, проте залишаються цілковито актуальними і для сучасної теорії мистецтва. Твердження Р. Д. Коллінгвуда про те, що у справжньому мистецтві всі ці ознаки розмиті або зовсім невідповідні, ще більше говорить на користь об’єктивності його теорії різниці між мистецтвом і ремеслом. За Р. Д. Коллінгвудом, центральна і первинна характеристика ремесла полягає у відмінності між засобами і метою. Мета, яку ставить перед собою ремесло, ніколи не індивідуалізується і завжди мислиться в узагальнюючих термінах [407, 113]. У цьому пункті справжнє мистецтво як вираз емоції різко і наочно відрізняється від ремесла як збудника емоції.Річ ремісника завжди твориться відповідно до характеристик, уподібнюючи її до якихось інших речей, і за відповідними правилами, схемою, способом дії” [407, 114]. Далі Р. Д. Коллінгвуд доходить до ще лаконічнішого узагальнення : Всіляке ремесло — це спеціалізована форма вміння” [407, 117]. Ремесло стає дієвішим, коли самоорганізовується в формі спільноти, що присвятила себе інтересам людства. І навпаки. Мистецтво як виразник індивідуальних емоцій чахне в корпоративному житті. Різницю між ремісником, митцем, генієм Р. Д. Коллінгвуд бачить у тому, наскільки він (митець) природжений” або сотворений”, тобто отримав спеціальну підготовку чи вишкіл. Лише в такий опосередкований спосіб Р. Д. Коллінгвуд торкається ролі вишколу, тобто ролі мистецької освіти у підготовці художника. Можна сказати, що диференціацію понять мистецтва і ремесла Р. Д. Колінгвуд проводить на основі характеристики процесу творення та артефакту як результату організації цього процесу. Вищість мистецтва над ремеслом Р. Д. Коллінгвуд не декларує, але підкреслює його соціальну цінність для суспільства: Мистецтво лікує суспільство від найстрашнішої духовної недуги — від корумпованої свідомості” [407, 304].Отже, мистецький твір завдячує своїм існуванням художній обдарованості і фаховому вишколу. Ці висновки сприяли активізації зв’язків між мистецтвознавством та неопозитивістською естетикою початку ХХ ст., що, в свою чергу, активізувало вдосконалення навчального процесу в мистецьких школах. Проти романтичної ідеї синтезу мистецтв і ремесел виступив один з елітарних естетиків свого часу Теодор Адорно (1903-1969), що розвинув теорію взаємознищення і злиття у небутті мистецтв внаслідок їхньої прогресуючої взаємодії [4]. Розпад мистецтв в період модернізму дедалі більше підпорядковувався інтелектуальним, теоретичним чинникам. Наприкінці першої половини ХХ ст. проти штучного поєднання естетики і мистецтвознавства виступив філософ Макс Дессуар (1867-1947), засновник школи Естетика і загальне мистецтвознавство”. Визначальним для цієї школи можна вважати бачення різниці між естетичним і художнім у тому, що естетичне ширше, ніж художнє” [469, 20]. Очевидно, що суміжні з цим відгалуженням наукової естетики позиції спричинили таку негативну дію, як вилучення естетики в якості навчальної дисципліни з багатьох мистецьких шкіл. За відсутності сформованої дисципліни теорії мистецтва” зникнення фундаментальної естетики з навчального процесу мистецьких шкіл не здатні компенсувати жодні інші нововведені дисципліни на зразок мозаїчної культурології чи зверненої до суспільних проблем соціології мистецтва.Але навіть в епоху постмодернізму, представники якого часто декларують остаточну відмову від ідей прогресу в житті та мистецтві, мистецька освіта у своєму практичному розгортанні і надалі зорієнтована на розвиток по висхідній та на пріоритети гуманізму.Навіть побіжний огляд ціннісних орієнтацій мистецької освіти свідчить про те, що шлях її розвитку лежить у сфері духовного світу. Потреба в якісній теорії, яка акумулювала наукові цінності цих орієнтацій, є очевидною, і тільки вона може стати тим ключем, який відкриє простір мистецтва і ремесла в постіндустріальному суспільстві.Врешті слід констатувати той об’єктивний факт, що мистецька освіта є одним з найпізніших плодів цивілізації. Тому й недивно, що мистецькоосвітні питання у нас досі викликають безліч різноманітних суджень, думок і дискусій, які часто виникають і висловлюються принагідно з приводу різних офіційних і офіціозних подій та з посадової спонуки, і, на жаль, рідко потрапляють в поле зору науки та наукових досліджень. З цієї ж причини спеціальної літератури у нас дивовижно мало, хоч назрілих проблем мистецької освіти безліч і вони вимагають невідкладної уваги та вирішення, як говорять лікарі — cito!”. Ця невідкладність стосується не тільки потреб мистецьких навчальних закладів, але й наукових досліджень, без яких вони не можуть обійтися ні в організаційній ні у викладацько-педагогічній роботі. Вивчаючи стан сучасної мистецької освіти в Україні, автор змушений відзначити, що на сьогодні не існує узагальнюючих праць з цієї тематики. Не існує також відтвореної картини функціонування систем художньо-промислової освіти в Україні, її структур. Автор виявив більше 200 мистецьких навчальних закладів різного типу, які діяли в Україні у кінці ХІХ — на початку ХХ ст. у контексті розвитку образотворчого, декоративно-ужиткового та промислового мистецтва. Діяльність значної частини цих закладів не була досліджена та оцінена, а їх досвід не став надбанням мистецької освіти України.Сучасні проблеми мистецької освіти значною мірою ідентичні з тими, які вирішувались у кінці ХІХ — на початку ХХ ст. У цей час під дією організаційно-освітніх структур традиційне мистецтво переживало глибокі, часто суперечливі зміни. У зв’язку з цим актуальним і доцільним є звернення до забутого організаційно-педагогічного досвіду, що мав місце в Україні.Науково-методологічною базою даного дослідження служить принцип історизму у підході до всіх явищ мистецької освіти та комплексний метод при опрацюванні статистичних джерел, періодики, фотодокументів, матеріалів з архівів Львова, Ужгорода, Чернівців, Кам’янець-Подільського, Полтави, Києва, Петербурга; колекцій творів з фондових збірок музеїв Львова, Коломиї, Києва, Кам’янець-Подільського, Опішного, Миргорода, Полтави, Москви та приватних колекцій.Мистецько-освітні процеси займають важливе місце у комплексі міжнародних культурних зв’язків кінця ХІХ — початку ХХ ст. На сьогодні практично не існує наукових праць, у яких би цілеспрямовано висвітлювалися проблеми мистецько-педагогічних взаємовпливів.Актуальність даного дослідження є очевидною і на міжнародному рівні. Упродовж 1995 — 1997 рр. автор співпрацював з науковими установами, мистецькими навчальними закладами, архівами та музеями за кордоном. Зацікавлення темою дослідження виявили наукові кола Чеської Республіки, Словаччини, Австрії, Франції, США. На їх запрошення та за безпосередньої підтримки науково-дослідницької фундаторії Getty Grant Program” автор провів експедиційну роботу у багатьох зарубіжних культурних центрах. Зібраний там унікальний бібліографічний, архівний та фотоматеріал став міцною базою для втілення проекту, що має актуальність та наукову цінність для міжнародної мистецтвознавчої науки та мистецько-педагогічної практики.Практичне значення дослідження полягає як у висвітленні (конкретизації) історичних аспектів розвитку мистецької освіти, так і у введенні у науковий обіг великої кількості творів, позначених впливами навчального процесу в тому чи іншому просторовому чи хронологічному контексті. Дослідження уможливить подальші якісно нові розробки питань мистецтвознавства та життєдіяльності мистецької освіти.Матеріал дослідження став основою створення програми і курсу Історія мистецької освіти в Україні”, який за пропозицією автора тепер викладається у Львівській національній академії мистецтв на п’ятому курсі навчання спеціальності мистецтвознавство” освітнього ступеня магістр образотворчого мистецтва”.Програма курсу розкриває поетапний історичний розвиток української мистецької освіти від її становлення до сучасності, розглядає її еволюцію у загальноєвропейському контексті. Теорія і практика становлення національної мистецької школи в кордонах сусідніх держав, за відсутності державного механізму висвітлюється у руслі боротьби різноманітних ідей і поглядів на цю проблему. Формуються мета і завдання національної мистецької освіти на сучасному етапі. Диференціюються типи історично сформованих механізмів вишколу мистецтва всіх його видів та галузей.Метою курсу є показ розвитку мистецької освіти Європи та України у її хронологічному, регіональному, типологічному аспектах, виявлення цінного педагогічного досвіду та ідеологічних джерел в її історії. Аналіз проблем розвитку та становлення національної мистецької школи у загальноєвропейському контексті дасть можливість глибшого розуміння сутності та подальшого якісного зростання цієї сфери. До мети курсу входить також визначення принципів організації мистецької освіти на сучасному етапі, її ролі та місця у загальному механізмі національної школи. Запровадження цього спеціального навчального курсу у ЛНАМ окрім всього іншого ставить завдання сприяти вирішенню проблеми оновлення підготовки педагогічних та мистецтвознавчих кадрів культурологічного профілю в Україні.Перші кроки ЛНАМ, спрямовані на вивчення історії мистецької освіти в Україні, були підтримані всіма фахівцями цієї галузі. У 2002 р. в Черкасах відбулася Друга міжнародна науково-практична конференція Неперервна професійно-художня освіта: теорія і практика” [752]. В одному з пунктів Рекомендацій” цієї конференції задекларовано: Створити науково-координаційну раду з професійно-художньої освіти на базі Львівської академії мистецтв” [768, 4].Чим був обумовлений такий вибір шляху до систематичного вивчення мистецької освіти?
Table of contents
Introduction 6
Chapter 1. Art Education as the sub discipline imperative for Ukrainian art expertise: Historiography, source basis, methodology 11
Chapter 2. Art education in Western Europe and Ukraine (middle 19th century-middle 20th century): Unity of conception and distinct realization of artistic potential differences in realization of an art-industrial trend 23
2.1 The art education movement in leading Western European countries: Theoretical ideas and organizational principles of art-industrial education 26
2.2 Historical conditions resulting in the formation of new approach to art education in Ukraine 41
Chapter 3. Important reference points of art education in Ukraine during the middle 19th- middle 20th centuries: overview of various phenomena 47
3.1 Art and craft education in the Halychyna school system 49
3.1.1. The art and craft industry and the fine arts movement within art education 53
3.1.2. Private art education and its effectiveness 56
3.2 The drawing as the basis of art training: the evolution of art education methodology 65
3.3 The art education movement in russified regions of Ukraine: antagonism towards artistic originality and the dilemma of the imperial standard 72
3.4 Folk crafts and art education 80
3.5 The role of museums in art education in Ukraine 104
Chapter 4. A historical analysis of the functionality of art education 117
4.1 Arts and crafts education in Ukraine’s eastern provinces as part of Russia 119
4.1.1. Arts and crafts education in the Poltava, Chernihiv and Kyivan provincial areas 119
4.1.2. Kamianets Podilskyj as an art center 132
4.2 Higher art education institutions in Kyiv, Kharkiv and Odessa (1917-1930’s) 140
4.3 Art education in the Volyn region 159
4.4 Art education and arts and crafts education in the Halychyna region 164
4.4.1. The Lviv Art Industrial School (1876-1939) 164
4.4.2. School of ceramics and pottery 171
4.4.3. Art metalworking schools 177
4.4.4. School of kelim and textile weaving 183
4.4.5. Woodworking schools 194
4.5 The art education center in Kosiv 204
4.6 Art education in the Bukovyna region 208
4.7 Arts and crafts in the Zakarpattia region 217
Chapter 5. Art education in Ukraine during World War II (1939-1945) and beyond Ukraine (1910-1950’s) 227
5.1 Art education in Ukraine (1939-1945) 229
5.2 Ukrainian art education beyond Ukraine’s borders (1910-1950’s) 239
Chapter 6. The methodology of art education and its artistic particularities of creative heritage at the end of the 19th middle of the 20th centuries 275
6.1 Examples of methodology of art and the trade movement (1910-1940) 277
6.2 The importance of composition, Color and form in art education 283
6.3 New Ukrainian art and art education practices 318
6.4 The realization of art education goals beyond Ukraine 402
Conclusions 460
List of Sources 463
Additions 503
Nominal Index 509