Проблемный подход в развитии неадаптивной активности старших дошкольников

Краткое описание

Оглавление диссертации
кандидат педагогических наук Бухарова, Инна Сергеевна

Введение.
Глава 1. Развитие неадаптивной активности личности как психолого-педагогическая проблема
1.1. Философско-психологические подходы к теории неадаптивной активности -личности.
1.2. Возможности проблемного подхода в развитии неадаптивной активности старших дошкольников.
1.3. Особенности развития неадаптивной активности в детском возрасте.
Выводы по главе 1.
Глава 2. Опытно-поисковая работа по выявлению и развитию неадаптивной активности в старшем дошкольном возрасте
2.1. Диагностика неадаптивной активности старших дошкольников на начальном этапе опытно-поисковой работы
2.2. Методика и организация опытно-поисковой работы по развитию неадаптивной активности детей старшего дошкольного возраста.
2.3. Сравнительный анализ данных, полученных на начальном итоговом этапах опытно-поисковой работы.
Выводы по главе 2.
Введение диссертации (часть автореферата)
На тему "Проблемный подход в развитии неадаптивной активности старших дошкольников"

Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» подчеркивается, что современному обществу нужны образованные люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающими развитым чувством ответственности. Данные качества напрямую связаны со способностью выходить за границы предустановленного, умением решать проблемы с различных позиций, предъявлять новые требования к себе, избыточные по отношению к первоначальным, т.е. с тем, что в современной науке определяется как неадаптивная активность личности.
Данная проблема является одной из перспективных в современной науке. Неадаптивная активность рассматривается в философских концепциях (Е.А. Ануфриев, Ю.Л. Воробьев, А.Н. Илиади, М.С. Каган, В.Ю. Сага-товский, Б.С. Украинцев, JI.B. Хорум и др.), в контексте эволюционного и культурологического подходов (Л.И. Анцифирова, А.Г. Асмолов, В.И. Варшавский, K.M. Завадский, В.П. Кузьмин, Д.А. Поспелов, А.Н. Се-верцов, К.Э. Фабри И.И. Шмальгаузен и др.), в области психологии и педагогики (А.Г. Асмолов, В.М. Бехтерев, JI.C. Выготский, К.Н. Корнилов, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, Н.О. Лосский, Л.М. Лопатин, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, С.Л. Франк и др.).
Проблема развития неадаптивной активности преимущественно рассматривалась по отношению к юношескому и более старшему возрастным периодам. Поначалу неадаптивная активность воспринималась как некие отклонения от нормы, а впоследствии стала ассоциироваться как базовое качество личности с активной жизненной позицией. При этом сегодня педагоги и психологи утверждают, что если предлагать ребенку ситуации, требующие нестандартных решений, выходящие за традиционные «рамки» повышающие его субъектность и реализующие его индивидуальность), тем полноценнее личность сможет проявить себя в различных сферах.
Большинство предлагаемых образовательных стратегий (современных методик, технологий и т.д.) нацелены именно на развитие субъектного, активного начала учащегося (проблемное, модульное, интерактивное обучение и т.д.), однако они разрабатываются в рамках конкретных учебных ситуаций. Так, среди известных и одновременно актуальных для развития активности учеников технологий можно назвать проблемное обучение.
Проблемное обучение (работы В.И. Загвязинского, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, H.A. Менчинской, Н.С. Якиманской и др.) нацелено на развитие эвристических умений в процессе разрешения ситуаций, содержащих противоречие и не имеющих однозначного решения, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер.
Однако поле учебной деятельности в определенном смысле ограничивает возможности множественности решений проблемных ситуаций, поскольку из этой деятельности до определенной степени исключается воспитательная (социально-ориентированная) область, которая имеет особое значение в процессе образования подрастающего поколения.
Между тем неразрывность учебно-воспитательного процесса является одним из важнейших дидактических принципов, поэтому необходимо расширить границы применения проблемного обучения. В связи с этим и само понятие проблемного обучения требует своего уточнения. Мы остановились на понятии «подход», который трактуется как совокупность приемов, способов «воздействия на кого-, что-нибудь», в изучении чего-нибудь. Таким образом, данное понятие подразумевает более широкую область применения - социально-ориентационную, креативную, учебную и т.д. Проблемный подход является своеобразным мостом от теории к практике и рассматривается нами как путь реализации теории проблемного обучения в практику.
Именно разносторонняя реализация проблемного подхода развивает познавательный интерес, творческую активность и самостоятельность ребенка, способствует оптимальному социальному включению ребенка в работу и в группу сверстников, позволяет ему самореализоваться и самоутвердиться.
Не менее важным представляется и тот аспект, что теория и практика проблемного обучения развивалась в рамках собственно учебной сферы, т.е. для учащихся среднего и старшего звена общеобразовательной школы, в то время как согласно теориям А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, Л.С.Выготского, Ю.З. Гильбух, В.В. Давыдова, Н.С. Лейтес, В.А. Петровского, Е.Л. Яковлевой и др., дошкольный возраст сензитивен к развитию таких видов активности, которые связаны с инициативностью, готовностью принятия решений в самых разнообразных ситуациях. Дети старшего дошкольного возраста способны достигать целей, избыточных по отношению к первоначальным, и для них становятся привлекательными ситуации с непредрешенным исходом. В этом возрасте ребенок остается невосприимчивым к различного рода стандартам, стереотипам ввиду не утраченной детской непосредственности, любознательности, чувствительности к новому и у него отсутствуют мотивационно-личностные барьеры. Развитие у ребенка неадаптивной активности с дошкольного возраста позволит ему в дальнейшем контролировать обстоятельства, наращивать уверенность в себе через способность предугадать многие вещи, то есть мыслить прогностически. С этой точки зрения для детей старшего дошкольного возраста может быть предложен как наиболее эффективный проблемный подход к развитию неадаптивной активности.
Таким образом, сложились противоречия между:
- потребностью современного общества в людях, обладающих высокой мобильностью, готовностью к принятию нестандартных решений и недостаточной разработанностью условий, средств и методов, позволяющих выявлять и развивать эти качества;
- наличием в современной литературе описания проблемного обучения и недостаточной разработанностью проблемного подхода в образовательном процессе, позволяющего эффективно развивать неадаптивную активность в период детства;
- сензитивностью старшего дошкольного возраста к развитию неадаптивной активности и отсутствием методик как диагностирующих, так и развивающих неадаптивную активность.
Данные противоречия обусловили актуальность проблемы исследования, заключающейся в теоретическом обосновании и практической реализации педагогических возможностей развития неадаптивной активности старших дошкольников.
Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили выбор темы исследования «Проблемный подход в развитии неадаптивной активности старших дошкольников».
Объект исследования: развитие неадаптивной активности в образовательно-воспитательном процессе у старших дошкольников.
Предмет исследования: проблемный подход как оптимально развивающий неадаптивную активность детей старшего дошкольного возраста.
Цель исследования заключается в выявлении, обосновании и практической апробации возможностей проблемного подхода в развитии неадаптивной активности у старших дошкольников.
Гипотеза исследования заключается в том, что проблемный подход развивает неадаптивную активность старших дошкольников, если он:
- основан на проблемных ситуациях и задачах, позволяющих при подборе вариантов решений выходить за «пределы», обозначаемые исходными условиями;
- включает ситуации и задачи с вариативными решениями не только из когнитивной и творческой, но также социально-ориентационной областей;
- подкрепляется эмоциональным стимулированием детей, поддержкой их поисковой активности, толерантности к собственным и чужим решениям.
Задачи исследования:
1. Проанализировать подходы к изучению неадаптивной активности в психолого-педагогической науке, дать понятие неадаптивной активности, выделить ее характеристики, основные компоненты.
2. Подобрать и разработать диагностический инструментарий для оценки неадаптивной активности старших дошкольников.
3. Обосновать возможности проблемного подхода в развитии неадаптивной активности и разработать соответствующее содержание проблемных заданий и ситуаций для старших дошкольников.
4. Проверить на практике эффективность разработанного содержания проблемных заданий и ситуаций для старших дошкольников в процессе развития их неадаптивной активности.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- общие положения теории деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.);
- теоретические идеи о соотношении активности и деятельности в философской литературе (Е.А. Ануфриев, Ю.Л. Воробьев, А.Н. Илиади, М.С. Каган, В.Ю. Сагатовский, Б.С. Украинцев, Л.В. Хорум и др.);
- положения о сущности неадаптивной активности личности (Д.Б. Богоявленская, В.А. Петровский);
- положения психологии и возрастной педагогики о закономерностях психического и личностного развития (A.C. Белкин, О.М. Дьяченко, B.C. Мухина, Д.И. Фельдштейн и др.);
-теоретико-методологическое обоснование проблемного подхода в развитии личности (A.B. Брушлинский, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, B.C. Ротенберг, К.П. Ягодовский, И.С. Якиманская и др.);
- идеи о высокой восприимчивости детей старшего дошкольного возраста к социально-педагогическим воздействиям (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.Н. Дружинин, A.B. Петровский);
- концепции о роли стимулов в формировании личности, как об эмоционально насыщенных средствах, целенаправленно вызывающих у ребенка в определенном поведении и обусловливающих социально-ценностные мотивы поведения (Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Н.Ю. Войтонис, Л.Ю. Гордин, Ф.Р. Зевахина, З.И. Равкин, М.В. Юрьева, М.Г. Яновская и др.);
-теоретические основы проблемного обучения (К. Бейттел, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В. Лоуэнфельд, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, H.A. Менчинская, Н.Д. Никандров, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина, Н.С. Якиманская и др.);
- основы педагогической диагностики (A.C. Белкин, Ю.К. Бабанский, К. Ингекамп, Г.А. Карпова, Е.А. Михайлычев, Н.И. Монахов и др.)
Методы исследования. В качестве теоретических методов исследования выступили сравнительно-аналитический, индуктивный и дедуктивный методы.
В качестве эмпирических методов исследования выступили методы наблюдения за проявлениями неадаптивной активности учащихся в естественных условиях, экспертных оценок, тестирование. Для диагностики использовались методики: Н.И. Непомнящей «загадки» и «конструирование предмета», тест креативности Е.П. Торренса (субтест «Незаконченные фигуры»).
Результаты диагностических процедур обрабатывались с помощью методов математико-статистической обработки полученных данных. Для выяснения статистической значимости осуществлялась проверка устойчивости и нормальности распределения полученных экспериментальных Л данных (х -критерий Пирсона, критерий Смирнова-Колмогорова ётах максимальной разности). Выявление и оценка степени статистических взаимосвязей осуществлялась с помощью критерия ранговой корреляции Спир-мена и линейной корреляции Пирсона. Оценка динамики в развитии неадаптивной активности оценивалась с помощью ^-критерия. Статистическая обработка данных проводилась как ручным способом, так и при помощи пакета прикладных компьютерных программ «8ТАТ18Т1СА».
Этапы исследования:
Первый этап (1997-2002): теоретическое осмысление и разработка на основе анализа литературы методологического аппарата исследования. Проведение пилотажного исследования с целью апробирования процедуры диагностики неадаптивной активности с помощью метода экспертных оценок. Проведение начального этапа опытно-поисковой работы.
Второй этап (2002-2003): подбор игр и заданий проблемного характера, направленных на развитие когнитивного, творческого и социально-ориентированного компонентов неадаптивной активности, разработка занятий, реализующих проблемный подход; проведение формирующего и итогового этапов опытно-поисковой работы.
Третий этап (2003-2004): обработка полученных данных с помощью методов математической статистики; анализ и интерпретация данных, полученных в результате проведенной опытно-поисковой работы; формулировка выводов.
База исследования. Исследование проводилось в подготовительной группе на базе школы развития образовательного учреждения №163 г. Екатеринбурга, в котором приняли участие 108 детей в возрасте 6-7 лет.
Пилотажное исследование, в котором приняли участие 32 ребенка, проводилось в подготовительной группе на базе школы развития образовательного учреждения №99 г. Екатеринбурга.
Научная новизна.
1. Уточнено определение понятия неадаптивной активности применительно к старшему дошкольному возрасту.
2. Обоснована возможность реализации проблемного подхода в образовательном процессе путем развития трех приоритетных компонентов неадаптивной активности старших дошкольников: когнитивного, творческого и социально-ориентированного.
3. Разработана и апробирована процедура диагностики неадаптивной активности старших дошкольников методом субъективных (экспертных) оценок.
4. Разработано содержание учебно-воспитательных заданий, ситуаций проблемного характера, направленных на развитие неадаптивной активности детей старшего дошкольного возраста.
5. Теоретически обоснована и опытно-экспериментальным путем доказана эффективность проблемного подхода в развитии неадаптивной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе дошкольного образования.
Теоретическая значимость исследования.
1. Уточнено определение понятия «неадаптивная активность» применительно к старшему дошкольному возрасту, которое рассматривается как способность личности действовать, превышая «пороговые требования» ситуации, что проявляется в готовности к поиску вариантов решения проблемной ситуации или задачи, предпочтении сложностей и нахождении привлекательности в трудностях, умении находить оригинальные решения, потребности в самостоятельной деятельности.
2. Выделены основные характеристики неадаптивной активности личности ребенка старшего дошкольного возраста: стремление к обнаружению нового; умение ставить и решать проблемы с различных позиций; предпочтение сложностей при решении проблемных ситуаций и задач; способность выходить «за рамки» ожидаемого результата и нахождение неординарных решений; наличие интереса и потребности в самостоятельной деятельности и готовности к ее осуществлению; способность к прогнозированию и предвосхищению своей деятельности.
3. Выделены компоненты неадаптивной активности: когнитивный (выход за пределы имеющихся знаний, требований, условий), творческий (выход за пределы и при этом создание чего-то нового как для себя, так и для общества) и социально-ориентированный (умение находить выход из создавшихся ситуаций, при этом учитывая не только на собственные интересы, но и интересы других людей).
4. Обоснованы возможности проблемного подхода в развитии неадаптивной активности личности старшего дошкольника.
Практическая значимость исследования.
1. Разработана процедура диагностики неадаптивной активности методом экспертных оценок в старшем дошкольном возрасте, которая может использоваться педагогами в качестве диагностического инструментария.
2. Разработано содержание учебно-воспитательных заданий проблемного характера, реализующее проблемный подход и учитывающее уровень развития того или иного компонента неадаптивной активности.
3. Подготовлен спецкурс «Развитие неадаптивной активности старших дошкольников» для студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования» и учебно-методическое пособие.
Обоснованность и достоверность полученных результатов определяется методологическими позициями теоретических положений, предп ставленных в диссертационном исследовании, использованием психолого-педагогических методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования; позитивными изменениями в динамике неадаптивной активности старших дошкольников, полученными на основании результатов математико-статистической обработки данных исследования, воспроизводимостью результатов опытно-поисковой работы.
Апробация результатов исследования и внедрение их в практику. Материалы диссертации обсуждались на VI Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов-99» (Москва), на всероссийских и региональных научных конференциях (Екатеринбург 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005), (Барнаул 2004, Тула 2004, Челябинск 2005). Работа была обсуждена на заседании кафедры педагогики и психологии детства Департамента педагогики и психологии детства УрГПУ.
Положения, выносимые на защиту:
1. Неадаптивная активность в старшем дошкольном возрасте — это способность личности действовать, превышая «пороговые требования» ситуации, которая проявляется в готовности к поиску вариантов решения проблемной ситуации или задачи, предпочтении сложностей и нахождении привлекательности в трудностях, в умении находить оригинальные решения, в потребности в самостоятельной деятельности.
2. Разработанная диагностическая процедура с помощью метода экспертных оценок позволяет выявлять детей старшего дошкольного возраста с неадаптивной активностью.
3. Проблемный подход, учитывающий положительную мотивацию детей, использование индивидуальных и групповых форм работы, создание благоприятного микроклимата в группе, отсутствие регламентации и отрицательных оценок, в сочетании с приемами эмоционально-интеллектуального стимулирования: созданием оптимистической перспективы, реализацией потенциала личности в ситуации успеха - способствует эффективному развитию неадаптивной активности старших дошкольников.
4. Развитию неадаптивной активности старших дошкольников способствуют учебно-воспитательные задания проблемного характера когнитивного, творческого и социально-ориентированного типа, в сочетании со следующими приемами: задания по образцу, инструкция, частично-поисковые задания, проблемные вопросы, задания на анализ-синтез, обобщение, классификацию, систематизацию, абстрагирование; творческие задачи, задания на поиск нового знания, на поиск оригинального решения, идеи, задания исследовательского характера; задания на перенос знаний в новую ситуацию, на применение ЗУНов в нестандартной ситуации.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего сведения о 163 литературных источниках, в том числе 7 на английском языке. Работа изложена на 202 листах и включает в себя материал 12 приложений.

Список литературы

Заключение диссертации
по теме "Теория и методика дошкольного образования", Бухарова, Инна Сергеевна

12. Выводы нашего исследования не претендуют на исчерпывающее решение данной проблемы. Дальнейшее развитие и углубление направлений ее изучения может быть связано с теоретико-методологическим исследованием особенностей проблемного подхода в начальном образовании. Также направлениями дальнейших исследований могут быть: разработка методик в подготовке педагогов, реализующих проблемный подход, а также программно-методического обеспечения образовательного процесса детей старшего дошкольного возраста.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. Проблема неадаптивной активности личности является одной из перспективных в современной науке. Неадаптивная активность рассматривается в философских концепциях (Е.А. Ануфриев, Ю.Л. Воробьев, А.Н. Илиади, М.С. Каган, В.Ю. Сагатовский, Б.С. Украинцев, Л.В. Хорум и др.), в контексте эволюционного и культурологического подходов (Л.И. Анцифирова, А.Г. Асмолов, K.M. Завадский, В.И. Варшавский А.Н. Северцов, К.Э. Фабри, И.И. Шмальгаузен и др.), в области психологии и педагогики (А.Г. Асмолов, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.).
2. Неадаптивная активность ребенка старшего дошкольного возраста — это способность личности действовать, превышая «пороговые требования» ситуации, задачи в когнитивной, творческой и социально-ориентационной областей и проявляется в стремлении к обнаружению нового, в умении ставить и решать проблемы с различных позиций, в предпочтении сложностей при решении проблемных ситуаций и задач, в умении находить неординарные решения, наличии потребности в самостоятельной деятельности и готовности к ее осуществлению, в способности к прогнозированию и предвосхищению своей деятельности.
3. Анализ литературы по проблеме неадаптивной активности показал, что в структуре изучаемого нами феномена выделяется три компонента: когнитивный (выход за пределы имеющихся знаний, требований, условий), творческий (выход за пределы и при этом создание чего-то нового как для себя, так и для общества) и социально-ориентированный (умение находить выход из создавшихся ситуаций, учитывая не только на собственные интересы, но и интересы других людей). Данные компоненты учитывались как при подборе диагностических методик, так и в ходе реализации проблемного подхода.
4. Для диагностики когнитивного компонента неадаптивной активности старших дошкольников использовались методики Н.И. Непомнящей: «загадки» и «конструирование предмета», для диагностики творческого - тест креативности Е.П. Торренса, для диагностики социально-ориентированного компонента - экспертный метод, который был положен в основу разработанной нами процедуры диагностики неадаптивной активности в старшем дошкольном возрасте. В процессе исследования были выделены характеристики неадаптивной активности детей старшего дошкольного возраста, проведен анализ характеристик по критерию валидности, экспертная эмпирическая валидизация, стандартизация полученных результатов.
5. Проблемный подход оптимально развивает неадаптивную активность старших дошкольников, так как он основан на включении проблемных ситуаций и задач, позволяющих при подборе вариантов решений выходить за «пределы», предлагаемые исходными условиями; включает ситуации и задачи с вариативными решениями не только из когнитивной, но и творческой, а также социально-ориентационной областей; подкрепляется эмоциональным стимулированием дошкольников, поддержкой их поисковой активности, толерантности к собственным и чужим решениям.
6. Старший дошкольный возраст сензитивен к развитию таких видов активности, которые связаны с инициативностью, готовностью принятия решений в самых разнообразных ситуациях, согласно теориям
A.Г. Асмолова, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Ю.З. Гильбух,
B.В. Давыдова, Н.С. Лейтес, В.А. Петровского, Е.Л. Яковлевой и др. Для ребенка 6-7 лет характерно положительное отношение к себе, уверенность в своих силах, открытость внешнему миру, способность к созданию и воплощению собственных замыслов, стремление к творческому самовыражению в разных видах деятельности. Старший дошкольник испытывает интерес ко всему неизвестному, задает множество вопросов. Он способен достигать целей, избыточных по отношению к первоначальным, и для него становятся привлекательными ситуации с непредрешенным исходом. В этом возрасте ребенок остается невосприимчивым к различного рода стандартам, стереотипам ввиду не утраченной детской непосредственности, любознательности, чувствительности к новому, у него отсутствуют мотивационно-личностные барьеры, мешающие проявлению неадаптивной активности. Вышеперечисленные качества наиболее эффективно можно развивать с помощью проблемного подхода, который способствует активизации неадаптивной активности старших дошкольников. Кроме того, ведущим видом деятельности в старшем дошкольном возрасте является игра, которая располагает большим потенциалом для реализации проблемного подхода.
7. Проблемный подход обладает большими возможностями в развитии неадаптивной активности личности ребенка старшего дошкольного возраста, поскольку предполагает реализацию заданий как обучающего, так и воспитывающего характера; ориентирован на использование заданий и вопросов проблемного типа, т.е. содержащих противоречия; обусловливает необходимость применения совокупности определенных приемов, способствующих развитию неадаптивной активности.
8. Реализация проблемного подхода на протяжении всей опытно-поисковой работы предусматривала использование следующих методических приемов в когнитивном компоненте: задания по образцу, инструкция, частично-поисковые задания, проблемные вопросы, задания на анализ-синтез, обобщение, классификацию, систематизацию, абстрагирование; в творческом компоненте: творческие задачи, задания на поиск нового знания, на поиск оригинального решения, идеи, задания исследовательского характера; в социально-ориентированном компоненте: задания на перенос знаний в новую ситуацию, на применение ЗУНов в нестандартной ситуации.
9. В ходе реализации проблемного подхода в развитии неадаптивной активности старших дошкольников учитывалась положительная мотивация детей, использовались индивидуальные и групповые формы работы, создавался благоприятный микроклимат в группе, в сочетании с приемами эмоционально-интеллектуального стимулирования: созданием оптимистической перспективы, реализацией потенциала личности в ситуации успеха.
10. Эффективность проблемного подхода в развитии неадаптивной активности детей старшего дошкольного возраста доказывалась в ходе опытно-поисковой работы. Сравнительный анализ данных полученных на начальном и итоговом этапах опытно-поисковой работы показал, что проведенное исследование дало положительные результаты. Уровень неадаптивной активности по всем трем компонентам повысился в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, где результаты остались практически на прежнем уровне. Следовательно, гипотеза, поставленная в начале исследования, подтвердилась. Как показал сравнительный анализ, большинство детей стали проявлять исследовательская активность в системе; демонстрировать самостоятельность при решении проблемных задач и ситуаций, оригинальность, гибкость, способность выходить за пределы, которая была бы невозможна без открытой познавательной позиции. Открытая познавательная позиция старших дошкольников в ходе развивающих занятий проявлялась по ряду следующих особенностей: осознание возможности множества разнообразных мысленных «взглядов» на одно и то же явление; готовность использовать множество варьирующих способов решения тех или иных проблемных ситуаций; осознание необходимости учета точки зрения другого человека, а также способность синтезировать разные позиции в условиях диалога с другими ребятами; особое отношение к парадоксам и противоречиям, связанное с готовностью принимать любые необычные сведения; восприятие происходящего на занятиях по принципу «возможно все - даже то, что невозможно».
11. Результаты показывают репрезентативность выборки, таким образом, выводы, полученные в ходе нашего исследования, можно распространять на достаточно обширные объемы генеральной совокупности, в состав которой входят старшие дошкольники.
Список литературы диссертационного исследования
кандидат педагогических наук Бухарова, Инна Сергеевна, 2005 год

1. Анцифирева Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.-С. 3-19.
2. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека: Системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов. М.: Изд-во МГУ, 1985.- 103 с.
3. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.
4. Асмолов А.Г., Ягодин П.Я. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора — к диагностике развития) // Вопросы психологии. 1992. № 1-2. С. 6-13.
5. Ануфриев Е.А. Социальный статус и активность личности: Личность как объект социальных отношений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.-287 с.
6. Армстронг Г. Практика управления человеческими ресурсами / Под общей ред. С.К. Мордвина. СПб.: Питер, 2004. 832 с.
7. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976.-158 с.
8. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.-96 с.
9. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики: Кн. для учителей, родителей и студентов высш. и сред, учреждений образования / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2002. — 162 с.
10. Ю.Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. СПб.: Лениздат, 1992.-400 с.
11. П.Бескова И.А. Как возможно творческое мышление? М.: Знание, 1993.- 108 с.
12. Бехтерев В.М. Избранные труды по психологии личности: В 2 т. Т.2.: Объективное изучение личности / С.-Петерб. ун-т; СПб: Алетейя, 1999. -284 с.
13. Блонский П.П. Педология / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Владос, 2000.-288 с.
14. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1971. № 1. С. 144-146.
15. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1991. 96 с.
16. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. № 5. — С. 49-58.
17. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. 337 с.
18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. 464 с.
19. Большой энциклопедический словарь. М.: Болыи. рос. энцикл., 1998. -1099 с.
20. Боно де Э. Рождение новой идеи. М.: Педагогика, 1976. 71 с.
21. Боно де Э. Латеральное мышление. СПб.: Алетейя, 1997. 320 с.
22. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977.-412 с.
23. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96 с.
24. Бухарова И.С. Диагностика и развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие для студентов факультетов начального образования / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2002. 106 с.
25. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М.: Знание, 1973. 96 с.
26. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. — 538 с.
27. Войтонис Н.Ю. Предистория интеллекта / К проблеме антропогенеза. M.-J1. Акад. наук СССР, 1949. 269 с.
28. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т.2: Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982.-361 с.
29. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997.-96 с.
30. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: МГУ, 1978. 118 с.
31. Герд А.Я. Избранные педагогические труды. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1953.-205 с.
32. Гордин Л.Ю. Школа инициативности и самостоятельности: Из опыта работы школ г. Таганрога. М.: Педагогика, 1989. 112 с.
33. Гуревич K.M., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. 80 с.
34. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов / Психол. институт. Рос. акад. образования. М.: Педагогическое о-во России, 2000. — 480 с.
35. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт, теорет. и эксперим. психол. исследований. М.: Педагогика, 1986. 240 с.
36. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. Л.: Наука, 1978.-56 с.
37. Дери Ю. Соотношение конвергентности и дивергентности мышления у детей школьного возраста: Дис. канд. психол. наук. М., 1987.-286 с.
38. Диагностика познавательных способностей: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. В.Д. Шадриков. Ярославль: ЯГПИ, 1986. 152 с.
39. Дружинин В.Н., Хазратова H.B. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психологический журнал. 1994. №4. -С. 83-93.
40. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Изд. центр «Академия», 1995.-368 с.
41. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996. 216 с.
42. Дружинин В.Н. Метафорические модели интеллекта // Психологический журнал. 1999. Т. 20. №6. С. 44-52.
43. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕР СЭ; СПб.: Иматон-М, 2001. 224 с.
44. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. -384 с.
45. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М.: Знание, 1986. 96 с.
46. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей // Вопросы психологии. 1975. №5. С. 166-175.
47. Ермолаева-Томина Л.Б. Опыт экспериментального изучения творческих способностей // Вопросы психологии. 1977. №4. С. 74-84.
48. Завадский K.M. Развитие эволюционной теории после Дарвина (1859-1920-е годы). Л.: Наука, 1973.-423 с.49.3агвязинский В.И Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Академия, 2001.-192 с.
49. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения // Вопросы психологии. 1993. № 2. С. 54-62.
50. Илиади А.Н. Практическая преграда человеческого познания. М.: Высшая школа, 1962. 168 с.
51. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -238 с.
52. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Пономарева Я.А. М.: Изд-во «Наука», 1983. 336 с.
53. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.-319 с.
54. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. М.: Политиздат, 1991. 384 с.
55. Карпова Г.А. Методы педагогической диагностики. Екатеринбург: Ур. гос. пед. ун-т, 2001. 43 с.
56. Кашанов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Алетейя, 2000. 463 с.
57. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследований, игры и дискуссии: анализ зарубежного опыта. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. — 176 с.
58. Корнилов К.Н. Воля и ее воспитание. М.: Знание, 1957. — 23 с.63 .Кудрявцев Т.В. Психология технологического мышления (процесс и способы решения технических задач). М.: Просвещение, 1975. 303 с.
59. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. М.: Политиздат, 1980. 312 с.
60. Кузьмина Е.И. Надситуативная активность и ее исследование в детском возрасте // Личность и межличностные отношения в коллективе. Ульяновск, 1988.-С. 105-110.
61. Лазурский А.Ф. Избр. труды по психологии / Рос. АН. Ин-т психологии. М.: Наука, 1997. 446 с.
62. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Знание, 1971. -279 с.
63. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Просвещение, 1984. 79 с.
64. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 48 с.
65. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.
66. Лисина М.И. Развитие познавательной активности у детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. №4. -С. 18-35.
67. Ни окон, ни дверей: Русские народные загадки, сказки. М.: Детская литература, 1989.- 20 с.73 .Лопатин Л.М. Философские характеристики и речи / Рос. АН психол. ин-т. М.: Академия, 1995. 328 с.
68. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Прогресс, 1994. -460 с.
69. Лупандин В.И. Математические методы в психологии. Екатеринбург: Изд-во Гуманитар, ун-та, 1997. 119 с.
70. Макаревич P.A. Экспериментальная психология: теоретические основы, лабораторный практикум. Мн.: Университетское, 2000. — 173 с.
71. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М.: Изд-во Московского ун-та, 1982. 288 с.
72. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.
73. Матюшкин A.M. Основные направления исследований мышления и творчества // Психологический журнал. 1984. Т.5. № 1. С. 9—17.
74. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. -367 с.
75. Мельников В.М., Ямпольский Л.Г. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. 319 с.
76. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: Избран, психол. труды / H.A. Менчинская. М.: Изд-во Моск. психолого-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2004. — 512 с.
77. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Нар. образование, 2001.-432 с.
78. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика: (Опыт эксперим. исследования). М.: Педагогика, 1981. 144 с.
79. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М.: Ин-т практ. психологии, 1998.-488 с.
80. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992. 160 с.
81. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики (Анализ зарубежного опыта). М.: Наука, 1970. 206 с.
82. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М.: Пед. об-во России, 2000.-448 с.
83. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во моек, ун-та, 1988.-208 с.
84. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996. — 416 с.
85. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992. 224 с.
86. Петровский В.А. Личность в психологии: Парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. 512 с.
87. ЮО.Петухова И. А. Умственные способности как компонент интеллектуальной инициативы // Вопросы психологии. 1976. №4. — С. 80-89.
88. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997. 256 с.
89. Поддьяков H.H. Творчество как проблема личности // Вопросы психологии. 1985. №4.-С. 170-171.
90. ЮЗ.Поддъяков H.H. Новый подход к развитию творчества у дошкольников//Вопросы психологии. 1990. №1. — С. 16—19.
91. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. -264 с.
92. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Педагогика, 1976. — 303 с.
93. Юб.Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. 280 с.
94. Поспелов Д.А. Фантазия или наука: на пути к искусственному интеллекту. М.: Наука, 1982.-218 с.
95. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении /В.А.Петровский., JI.M. Кларина и др. М.: Творческая педагогика, 1993. -102 с.
96. Ю9.Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика / Под ред. В.В. Столина, А.Г. Шмелева. М.: Наука, 1984. 86 с.
97. ПО.Пригожин И. Человек перед лицом неопределенности. М.: Ижевск, 2003. 304 с.
98. Проблемы научного творчества в современной психологии / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Изд-во «Наука», 1971. — 334 с.
99. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М.: Издательский центр «Академия», 1996.-416 с.
100. Психологическая диагностика / Под ред. K.M. Гуревича. М.: Академия, 2000. 304 с.
101. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 352 с.
102. Равкин З.И., Пряникова В.Г. История образования и педагогической мысли. М.: Новая школа, 1995. 95 с.
103. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова. М.: Наука, 1991. 184 с.
104. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина и др. М.: Педагогика, 1991. 156 с.
105. Ребер А. Большой толковый психологический словарь: В 2 т. Т.2. М.: Вече*Аст, 2001.-560 с.
106. Резерв успеха творчество / Под. ред. Г. Нойнера, В. Калвейта, X. Клейна. М.: Педагогика, 1989. - 118 с.
107. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. №1.- С. 164-168.12¡.Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т.2. М.: Болыы. рос. энцикл., 1999. 672 с.
108. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1. СПб.: Питер Ком, 1998.-688 с.
109. Северцов А.Н. Введение в теорию эволюции. М.: Изд-во МГУ, 1981.-317с.
110. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народ, образование, 1998. 256 с.
111. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2001. 360 с.
112. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харверст, 1998.-800 с.
113. СмирноваЕ.О. Психология ребенка. М.: Школа-пресс, 1997.-384 с.
114. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.
115. Теории решения изобретательских задач / М.И. Меерович и Л.И. Шрагина. Минск: Харвест, 2003. 428 с.
116. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Методическое руководство. СПб: ГП «Иматон», 1998. 172 с.
117. Узнадзе Д.И. Психология установки. СПб.: Питер, 2001. -416 с.
118. Фельдштейн Д.И. Психология личностного развития // Сов. Педагогика. 1991. №4. С. 31-38.
119. Философия культуры: становление и развитие / Под ред. М.С. Кагана и др. СПб.: Ланг, 1998. 448 с.
120. Франк С.Л. Предмет знания: Об основах и пределах отвлеченного знания. Душа человека: Опыт введения в философскую психологию. СПб.: Наука, 1995. -656 с.
121. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: АСТ-ЛТД, 1998.-672 с.
122. Фромм Э. Человек для себя. Минск: Харвест, 2003. 352 с.
123. Фрейд 3. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993. 144 с.
124. Хоровитц Ф.Д., Байер О. Одаренные и талантливые дети: Состояние проблемы и направления исследований // Общественные науки за рубежом. Р.Ж. Сер. Науковедение, 1988. № 1. С. 86-87.
125. Хридина H.H. Понятийно-терминологический словарь. Екатеринбург: Уральское изд-во, 2003. 384 с.
126. МО.Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения. М.: ВЛАДОС, 2000. 320 с.
127. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974.-328 с.
128. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1999. -320 с.
129. МЗ.Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.
130. Шмальгаузен И.И. Организм как целое в индивидуальном и человеческом развитии: Избран, труды. М.: Наука, 1982. 383 с.
131. Шошин П.Б. Метод экспертных оценок. М.: Знание, 1987. 80 с. Нб.Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание,1988.-80 с.
132. Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием теста П. Торранса у младших школьников // Вопросы психологии. 1991. № 1. — С.27-32.
133. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. М.: Знание, 1990. 80 с. 149.Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. - 360 с. 150.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред.
134. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. 555 с.
135. Эриксон Э.Г. Детство и общество. СПб.: Летний сад, 2000. 416 с.
136. Ягодовский К.П. Вопросы общей методики естествознания / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Учпедгиз, 1951.-234 с.
137. Якиманская Н.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.
138. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопросы психологии. 1996. №3. С.34-38.15 5.Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. М.: Просвещение, 1974. — 128 с.
139. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. М.: Просвещение, 1986. — 160 с.
140. Arasteh J., Arasteh A. Creativity in the life cycle. Netherlands, 1968.
141. Fromm E. The creative attitude // Creativity and its cultivation. N.Y. 1959.
142. Gardner H. Art, Mind and Brain. N.Y., 1982.
143. Torrance E.P. Guiding creative talent. N.Y., 1962.
144. Torrance E.P. Changing reactions of preadolescent girls to tasks requiring creative scientific thinking // Journ. of genetic psychology. 1963. V.102.
145. Torrance E.P., Dauw D.C. Attitude patterns of creatively gifted high school seniors // Adolescent behavior and Society: A book of readings / R.F. Myyss (Ed). N.Y., 1971.
146. Wallach M.A., Kogan N.A. A new look at the creativity-intelligence distinction // Creativity. P.E. Vernon (Ed.) N,Y., 1978.