Взаимодействие психологических механизмов стереотипизации и рефлексии как условие развития профессиональной компетентности учителя

Краткое описание

РОГУЛИНА Елена Владимировна
Взаимодействие психологических механизмов стереотипизации и рефлексии как условие развития профессиональной компетентности учителя
Специальность: 19.00.07. - педагогическая психология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических
наук
Научный руководитель - кандидат психологических наук, доцент МАР АЛОВА Т.П.
Череповец - 2000
Содержание
Введение................................................................................................ 3
Глава 1. Теоретические предпосылки изучения взаимодействия механизмов стереотипизации и рефлексии как условия развития профессиональной компетентности учителя......................................................... 14
1.1. Стереотшшзация и рефлексия как механизмы развития профессионально-педагогической компетентности.............................................. 14
1.2. Проблема стереотипизации в психологической науке.......................................... 22
1.3. Рефлексия как универсальный психологический механизм.......................................... 33
1.4. Взаимодействие стереотипизации и рефлексии в процессе
развития профессиональной компетентности учителя................... 40
Выводы по 1 главе................................................................................ 60
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей
взаимодействия стереотшгазации и рефлексии и стратегий развития профессиональной компетентности учителей......................... 63
2.1. Контингент испытуемых и методики исследования ................................................ 63
2.2. Психологический анализ типов взаимодействия механизмов стереотипизащш и рефлексии............................................................................. 74
2.3. Психологический анализ стратегий развития профессиональной компетентности учителей с разными типами взаимодействия стереотипизации и рефлексии 109
2.4. Организация и проведение рефлексивно-инновационного практикума, направленного на оптимизацию стратегий
развития профессиональной компетентности учителей............... 119
Выводы по 2 главе.............................................................................. 134
Заключение......................................................................................... 138
Библиография..................................................................................... 141
Приложения........................................................................................ 154

Введение
Возрождение русского просвещения, реализация прогрессивной тенденции в современном образовании, судьба образовательных реформ в России зависят, прежде всего, от личности учителя, уровня его профессионализма. Решающим условием, обеспечивающим гуманизацию образования, внедрение личностно-ориентированных технологий в процесс обучения и воспитания, является повышение профессиональной компетентности педагогов.
Теоретические основы анализа профессионально-педагогической компетентности заложены в трудах Ю.К. Бабанского, Ф.Н. Гоноболина, Е.И. Исаева, Н.В. Клюевой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.И. Рувинского, В.А. Сластенина, А.Э. Штейнмеца и др., важное место в которых отводится проблеме условий ее развития. В качестве таковых исследователями выделяются: повышение уровня профессионального
самосознания учителя (И.В. Вачков, В.Н. Козиев, Л.М. Митина); профессиональная культура (Е.Н. Богданов, М.Ю. Елагина, В.И. Страхов); творческая активность (P.M. Грановская, А.Д. Деминцев, Ю.С. Крижанская); педагогические способности (В .А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Е.С. Михайлова, Л.А. Регуш); индивидуально-психологические особенности учителей (Н.А. Аминов, Л.П. Мельник, А.О. Прохоров) и др.
В последнее время возрос интерес исследователей к глубинным детерминантам, обусловливающим процесс развития профессиональной компетентности, в частности, к движущим силам (Л.И. Анцыферова, Е.С. Калмыкова, О.В. Кузьменкова, Л.М. Митина) и механизмам этого процесса (Р.М Грановская, Ю.С. Крижанская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.A. Реан, Е.И. Рогов).
Нам представляется важным, как в теоретическом, так и в экспериментальном плане, исследование проблемы механизмов развития профессиональной компетентности. К таким механизмам относят стереотшшзацию, рефлексию, идентификацию, деденграцию и др. Мы считаем целесообразным исследование стереотипизации и рефлексии тгяк- фундаментальных механизмов развития профессиональной компетентности учителей, ЧТО не исключает необходимости психологического янятпгея других, более частных механизмов.
Общие подходы к определению механизма стереотипизации и его следствия - стереотипов разработаны в трудах А.А. Бодалева, С.А. Мурадяна, Б.Д. Парыгина, О.Ю. Семендяевой, В.А Ядова. Менее активно исследуется механизм стереотипизации в сфере педагогической деятельности. Работы психологов, в основном, направлены на изучение его следствия - педагогических стереотипов (Р. Бернс, Р.М Грановская, Ю.С. Крижанская, А.А Леонтьев, В.Г. Маралов, Н.Ю. Посталюк, А.А. Реан, B.C. Юркевич). В большинстве исследований стереотипизации и педагогических стереотипов акцентируется факт их негативного влияния на деятельность учителя и игнорируются объективно целесообразные функции, выполняемые ими. Как мы полагаем, рассматривая отрицательные стороны стереотипизации, нельзя не учитывать, что она дает необходимую основу для рефлексивного процесса, выполняет рутинные операции и позволяет не тратить каждый раз усилия на решение типовых задач.
Изучение рефлексии охватывает проблематику большинства разделов современной психологии. Универсальность действия рефлексивного механизма обусловливает изучение его роли в мышлении (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, И.С. Ладенко, Э.Г. Юдин); личностной сфере (А.Г. Асмолов, Ю.М. Орлов, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.В. Столин); социально­психологической сфере (Г.М. Андреева, Н.И. Гуткина, Л.А. Петровская). Педагогическая рефлексия рассматривается как компонент социально- перцептивных (С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан) и прогностических (Г. Гринберг, Л.А. Регуш) способностей учителя; как механизм педагогического мышления (М.М. Капталов, Ю.Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская), как компонент профессионального самосознания учителя (С.Х. Ассадулина, Т.П. Маралова, Л.М. Митина).
Развитая рефлексия обусловливает гибкость и динамичность личности педагога, способность к изменению способов поведения в зависимости от важных в данный момент обстоятельств и ситуаций, позволяя преодолевать сложившиеся в деятельности педагогические стереотипы. Доминирование тенденции к стереотипизации над рефлексивными механизмами, являясь консервативным и инерционным моментом развития профессиональной компетентности, мешает педагогу вырваться за рамки исходной ситуации, имеющихся стереотипов опыта.
Мы полагаем, что процесс развития профессиональной компетентности учителя обусловливается не рядоположенным функционированием психологических механизмов стереотипизации и рефлексии, а их взаимодействием, что определяет значимость не изолированного, а совместного их исследования. Анализ литературы показывает, что педагогическая рефлексия и педагогические стереотипы являются предметами различных психолого-педагогических исследований. Однако, комплексных, системных исследований, направленных на изучение стереотипизации и рефлексии как механизмов развития профессиональной компетентности учителей, а также проблемы их взаимодействия в процессе ее развития, нами не встречено.
Исходя из вышеизложенного, нам представляется актуальным изучение механизмов стереотипизации и рефлексии во взаимодействии, что позволяет выделить различные стратегии развития профессиональной компетентности, определяемые особенностями такого взаимодействия, и выявить эффективные условия оптимизации стратегий с целью повышения профессиональной компетентности учителей. Под стратегией развития профессиональной компетентности понимается общая руководящая линия, направление развития компетентности.
Таким образом, теоретическая и практическая актуальность темы диссертационного исследования обусловлена следующими факторами:
- недостаточной разработанностью проблемы механизмов развития профессионально-педагогической компетентности и отсутствием исследований, направленных на изучение взаимодействия механизмов стереотипизации и рефлексии в процессе развития профессиональной компетентности учителей;
- противоречием между объективной целесообразностью механизма стереотшшзации и преимущественным исследованием его негативных проявлений в педагогической деятельности;
- противоречием между большим объемом теоретических работ по изучаемой проблематике и недостаточной экспериментально-практической ее проработкой;
необходимостью поиска эффективных условий повышения профессиональной компетентности учителей.
Отсюда целью настоящего исследования явилось изучение взаимодействия психологических механизмов стереотипизации и рефлексии как условия развития профессиональной компетентности учителя.
Объектом исследования выступил процесс развития профессиональной компетентности учителя.
Прелметом исследования явилось взаимодействие психологических механизмов стереотипизации и рефлексии в процессе развития профессиональной компетентности учителя.
Для решения обозначенной проблемы выдвинуты следующие гипотезы:
- Существуют типологические особенности взаимодействия механизмов стереотипизации и рефлексии, определяющие различные стратегии развития профессиональной компетентности учителей.
- Различные стратегии развития профессиональной компетентности проявляются в ее уровне и динамике (количественная характеристика стратегий), а также личностно-профессиональных особенностях учителей (качественная характеристика стратегий).
- Эффективным условием повышения профессиональной компетентности учителей является оптимизация стратегий ее развития посредством актуализации механизмов стереотипизации и рефлексии в соответствии с типологическими особенностями их взаимодействия. В качестве средства оптимизации стратегий развития профессиональной компетентности выступает рефлексивно-инновационный практикум, построенный на принципах глубинного осмысления, анализа и переосмысления учителями педагогического опыта; критичности относительно чужого и своего опыта; культивирования рефлексивных действий, позволяющих изменить имеющиеся стереотипы в пользу творческой, инновационной деятельности.
Цель и гипотезы исследования определили его основные задачи:
1. Выделить теоретические положения, применимые для анализа и характеристики взаимодействия механизмов стереотипизации и рефлексии.
2. Разработать систему методических средств диагностики уровня рефлексии и выраженности тенденции к стереотипизации; определить типы взаимодействия механизмов стереотипизации и рефлексии.
3. Изучить уровень, динамику профессиональной компетентности и личностно-профессиональные особенности учителей с разными типами взаимодействия стереотипизации и рефлексии и выделить определяемые ими стратегии развития профессиональной компетентности.
4. Выявить оптимальные и неоптимальные стратегии развития профессиональной компетентности учителей.
5. Разработать и апробировать рефлексивно-инновационный практикум, направленный на оптимизацию стратегий развития профессиональной компетентности учителей посредством актуализации механизмов стереотипизации и рефлексии, и проверить его эффективность.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: динамический подход к психологическому анализу деятельности (А.Г. Асмолов, В.А. Петровский); концепции профессионального развития учителя (А.К Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов); общие подходы к изучению стереотипизации (А.А. Бодалев, С.А. Мурадян, О.Ю. Семендяева,
В.А. Ядов) и педагогических стереотипов (Р.М Грановская, Ю.С. Крижанская, А.А. Реан, B.C. Юркевич); основные концептуальные положения психологии рефлексии (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов), в том числе, педагогической рефлексии (А.К. Маркова, JI.M. Митина, С.Ю. Степанов).
В качестве основных методов исследования выступили: методы наблюдения, опроса, тестирования; констатирующий и формирующий эксперименты, математико-статистические методы обработки материалов исследования.
Использовались следующие методики исследования: методика анализа значимых педагогических ситуаций Л.М. Митиной; модифицированный автором вариант теста квантификации межличностных отношений Т. Лири; методика изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга; методика выявления уровня интеллектуальной рефлексии С.Ю. Степанова; методика оценивания уровня профессиональной компетентности учителя А.К. Марковой; разработанные автором опросник Педагогические стереотипы”, методика оценивания выраженности тенденции к стереотипизации и уровня педагогической рефлексии, проективная методика Педагогические ситуации”; методика выявления типа ориентированности педагога на дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с учащимися В.Г. Маралова; методика выявления мотивации профессиональной деятельности К. Замфира в модификации А.А. Реана; методика диагностики социально­психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда; многоуровневый личностный опросник Адаптивность” АТ. Маклакова и С.В. Чермянина; тест Самооценка психических состояний” Г.-Ю. Айзенка; методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена; 16- факгорный личностный опросник Р. Кэтгелла.
Для статистической обработки данных применялся дихотомический коэффициент корреляции, критерий ф*- угловое преобразование Фишера, G- критерий знаков Мак-Немара.
В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняли участие 200 учителей в возрасте от 21 до 60 лет с педагогическим стажем от 1 до 40 лет, среди которых - учителя начальных классов, изобразительного искусства и черчения, английского языка, истории, технического труда и физкультуры.
Надежность и достоверность результатов исследования достигалась посредством использования комплекса методов и методик, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; применением методов математической статистики.
Организационная база исследования. Исследование проводилось в течение 3 лет и включало ряд этапов: 1) теоретический анализ проблемы, разработка и апробация методик для диагностики уровня рефлексии и выраженности тенденции к стереотипизащш (1997 - 1998); 2) исследование и анализ типологических особенностей взаимодействия стереотипизации и рефлексии и стратегий развития профессиональной компетентности учителей (1998 - 1999); 3) организация и проведение рефлексивно­инновационного практикума, направленного на оптимизацию стратегий развития профессиональной компетентности учителей; обобщение полученных результатов (1999 -2000).
Исследование проводилось на базе Центра повышения квалификации Управления образования г. Череповца, средней школы № 42 и начальной школы № 43 г. Череповца, а также на Факультете заочного обучения Череповецкого государственного университета.
Научная новизна и теоретическое значение исследования определяется тем, что в нем разработаны теоретические положения, характеризующие взаимодействие механизмов стереотипизации и рефлексии как условие развития профессиональной компетентности учителей. Показано, что существуют типологические особенности взаимодействия стереотипизации и рефлексии. На основании сочетания трех параметров - уровня личностной рефлексии, уровня интеллектуальной рефлексии и выраженности тенденции к стереотипизации - выделены и исследованы шесть типов взаимодействия стереотипизации и рефлексии, а также определяемые ими четыре стратегии развития профессиональной компетентности: конструктивная, нормативная, ситуативная и деструктивная. Определены типы взаимодействия стереотипизации и рефлексии, обусловливающие оптимальную конструктивную - стратегию развития профессиональной компетентности, характеризуемые высоким уровнем личностной рефлексии, высоким уровнем интеллектуальной рефлексии, умеренной тенденцией к стереотипизации; высоким уровнем личностной рефлексии, низким уровнем интеллектуальной рефлексии, умеренной тенденцией к стереотипизации. Разработан рефлексивно-инновационный практикум, направленный на оптимизацию стратегий развития профессиональной компетентности учителей посредством актуализации механизмов стереотипизации и рефлексии в соответствии с типологическими особенностями их взаимодействия.
Практическое значение. Результаты данного исследования могут быть положены в основу разработки и внедрения программы, направленной на повышение профессиональной компетентности учителей. Разработан ряд методик для определения уровня личностной рефлексии и выраженности тенденции к стереотипизации, а также методика проведения рефлексивно­инновационного практикума, направленного на оптимизацию стратегий развития профессиональной компетентности. Результаты исследования могут применяться при проведении курсов повышения квалификации педагогов и при организации подготовки будущих учителей.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Процесс развития профессиональной компетентности учителя определяется не рядоположенным функционированием механизмов стереотипизации и рефлексии, а их взаимодействием. Взаимодействие этих механизмов является важным условием развития профессионально­педагогической компетентности.
2. Существуют типологические особенности взаимодействия стереотипизации и рефлексии. На основании сочетания трех параметров - уровня личностной рефлексии, уровня интеллектуальной рефлексии и выраженности тенденции к стереотипизации - выделяются шесть типов взаимодействия стереотипизации и рефлексии.
3. Выделенные типы взаимодействия стереотипизации и рефлексии определяют четыре стратегии развития профессиональной компетентности учителей: конструктивную, нормативную, ситуативную и деструктивную, которые характеризуются определенными уровнем, динамикой профессиональной компетентности (количественная характеристика) и личностно-профессиональными особенностями учителей (качественная характеристика).
4. Особенности взаимодействия стереотипизации и рефлексии определяют оптимальность стратегий развития профессиональной компетентности. Оптимальной для развития профессиональной компетентности является конструктивная стратегия, неоптимальными - нормативная, ситуативная и деструктивная стратегии.
5. Эффективным условием повышения профессиональной компетентности учителей является оптимизация стратегий ее развития посредством актуализации механизмов стереотипизации и рефлексии в соответствии с типологическими особенностями их взаимодействия. В качестве средства оптимизации стратегий развития профессиональной компетентности выступает рефлексивно-инновационный практикум, построенный на принципах глубинного осмысления, анализа и переосмысления учителями педагогического опыта; критичности относительно чужого и своего опыта; культивирования рефлексивных действий, позволяющих изменить имеющиеся стереотипы в пользу творческой, инновационной деятельности.
Материалы исследования апробировались на заседаниях кафедры психологии Череповецкого государственного университета, в процессе экспериментальной работы с учителями, посещающими Центр повышения квалификации Управления образования г. Череповца, в публикациях по теме исследования. Полученные результаты явились основой выступлений на научно-практических конференциях (Череповец, 2000).
Внедрение результатов проходило в следующих направлениях:
- результаты исследования использовались в процессе повышения
квалификации учителей средних школ г. Череповца, а также при проведении их психологической аттестации;
- результаты исследования использовались в учебном процессе в
Череповецком государственном университете при проведении спецкурсов, в том числе и у работающих учителями студентов-заочников.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав,
заключения, библиографии, приложений.
Во введении определены актуальность темы, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение; изложены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе обосновывается выделение стереотипизации и рефлексии в качестве фундаментальных механизмов развитая профессионально-педагогической компетентности; разрабатываются теоретические положения, характеризующие взаимодействие стереотипизации и рефлексии как условие развития профессиональной компетентности; выделяются типологические особенности взаимодействия стереотипизации и рефлексии, определяющие различные стратегии развития профессиональной компетентности учителей.
Во второй главе описываются контингент испытуемых и методики исследования; приводятся результаты экспериментального выделения типов взаимодействия механизмов стереотипизации и рефлексии; характеризуются уровень, динамика профессиональной компетентности и личностно­профессиональные особенности учителей с разными типами взаимодействия стереотипизации и рефлексии; выявляются стратегии развития
профессиональной компетентности учителей. Раскрывается содержание и обсуждаются результаты проведения рефлексивно-инновационного практикума, направленного на оптимизацию стратегий развития
профессиональной компетентности учителей.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы.
В основном тексте диссертации содержатся 11 таблиц, 2 рисунка. Библиография включает 170 источников, из них 6 на иностранном языке. В приложениях приводятся тексты используемых в исследовании методик.

Список литературы

Заключение
Итак, нами было проведено исследование взаимодействия механизмов стереотипизации и рефлексии как условия развития профессиональной компетентности учителя. Теоретический и экспериментальный анализ данной проблемы позволил сделать следующие выводы:
1. Теоретическое и экспериментальное исследование показало, что механизмы развития профессиональной компетентности учителя - стереотипизация и рефлексия - существуют не рядоположенно, а во взаимодействии. Изучение их взаимодействия позволило сделать вывод о том, что оно, действительно, выступает в качестве важного условия развития профессиональной компетентности учителя.
2. На основе исследования выявлены типологические особенности взаимодействия стереотипизации и рефлексии. В зависимости от сочетания трех параметров - уровня личностной, интеллектуальной рефлексии и выраженности тенденции к стереотипизации - выделены и описаны шесть типов взаимодействия стереотшшзации и рефлексии.
3. Установлена взаимосвязь между типами взаимодействия стереотипизации и рефлексии и особенностями стратегий развития профессиональной компетентности учителей. В зависимости от уровня и динамики профессиональной компетентности (количественная характеристика), а также личностно-профессиональных особенностей учителей (качественная характеристика) с разными типами взаимодействия стереотипизации и рефлексии выделены четыре стратегии развития профессиональной компетентности: конструктивная, нормативная, ситуативная и деструктивная.
4. Особенности взаимодействия стереотипизации и рефлексии определяют оптимальность стратегий развития компетентности. Оптимальной является конструктивная стратегия, обусловливаемая высоким уровнем личностной рефлексии, высоким уровнем интеллектуальной рефлексии, умеренной тенденцией к стереотипизации и высоким уровнем личностной рефлексии, низким уровнем интеллектуальной рефлексии, умеренной тенденцией к стереотипизации. Она характеризуется высоким уровнем, выраженной положительной динамикой компетентности и благоприятными личностно-профессиональными особенностями учителей. Остальные стратегии являются неоптимальными. Неоптимальность нормативной стратегии заключается в слабой положительной динамике компетентности при доминировании неблагоприятных индивидуальных особенностей психических процессов и состояний; ситуативной стратегии - в низком уровне, неопределенной динамике компетентности при доминировании неблагоприятных социально обусловленных качеств; деструктивной стратегии - в низком уровне, выраженной отрицательной динамике компетентности и неблагоприятных личностно-профессиональных особенностях учителей. 74,5% педагогов имеют неоптимальные стратегии развития компетентности, что определяет значимость проведения специальной работы, направленной на их оптимизацию.
5. В качестве эффективного условия повышения профессиональной компетентности учителей выделена оптимизация стратегий развития профессиональной компетентности посредством актуализации механизмов стереотипизации и рефлексии в соответствии с типологическими особенностями их взаимодействия. Средством оптимизации стратегий развития профессиональной компетентности учителей выступил рефлексивно-инновационный практикум, построенный на принципах глубинного осмысления, анализа и переосмысления учителями педагогического опыта; критичности относительно чужого и своего опыта; культивирования рефлексивных действий, позволяющих изменить имеющиеся стереотипы в пользу творческой, инновационной деятельности. Апробация практикума позволила сделать выводы об его эффективности.

Если в экспериментальной группе смена неоптимальных стратегий на оптимальную с соответствующим значимым повышением уровня профессиональной компетентности произошла у половины учителей, то в контрольной - ни у одного.
В качестве перспективы дальнейшей работы можно выделить изучение других механизмов развития профессионально-педагогической компетентности, их взаимосвязей с механизмами стереотипизации и рефлексии в целях выявления эффективных условий повышения профессиональной компетентности педагогов.

Библиография:
1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. - 303 с.
2. Агеев B.C. Механизмы социального восприятия. Психологический журнал. Т. 10. 1989. № 2. - с. 63-70.
3. Агеев B.C. Психологическое исследование социальных стереотипов // f Вопросы психологии. 1986. № 1. - с. 95-101.
4. Алексеев Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанного решения задач: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1975. -27 с.
5. Алексеев Н.Г. Стратегия разработки // Использование организационно­деятельностной игры в системе педагогического образования / Под ред.
Н.Г. Алексеева. Пермь, 1996. - 136 с.
^ 6. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. О методах психологического изучения
творчества // В кн.: Проблемы научного творчества в современной психологии. М., 1971. - с. 151-203.
7. Аминов Н.А. Новый подход к концепции личностного и профессионального развития учителя. Вопросы психологии. 1994. № 5. - с. 145-147.
8. Андреева Г.М. Современная социальная психология. М., 1981. - 361с.
1 9. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому
изучению личности // Психол. журнал. 1981. Т.2. № 2. - с. 8-19.
10. Артемов B.JI. Правда о неправде. М., 1979. - 270 с.
11. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. - 151 с.
12. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности. Вопросы психологии. 1978. № 1. - с.70-81.
13. Ассадулина С.Х. Влияние самооценки на формирование профессиона­льно-педагогической направленности личности будущего учителя: Автореферат ... канд. психол. наук. М., 1986. - 16 с.
14. Батыгин Г.С. Стереотипы поведения: распознавание и интерпретация // Социологические исследования. 1980. № 4. - с. 96-102.
15. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 424 с.
16. Бердяев Н.А. Самопознание (Опыт философской автобиографии). М., 1991.
17. Берлянд И.Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения // В кн: Методологические проблемы психологии личности. М., 1982. - с.134-144.
18. Берн Э. Трансактный анализ в группе. М., 1994. - 176 с.
19. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 422 с.
20. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975. - 399 с.
21. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Дис. ... канд. психол. наук. Спб., 1993. - 186с.
22. Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности // В кн.: Современная дидактика: теория - практике / Под ред. ИД. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1993.
23. Богин В.Г. Обучение рефлексии на материале интерпретации текстов как условие формирования творческой личности школьника // Ре­флексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. Ч. 2.
24. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. - 272 с.
25. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970. - 135 с.
26. Брушлинский А.В. Мышление: процесс, деятельность, общение. М.,
1982. -286 с.
27. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. 1997. № 5. - с. 28-43.

28. Васьковская С.Ф. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Киев, 1987. -17 с.
29. Вачков И.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания учителя: Дисс. ... канд. психол. наук. М., 1995. - 180 с.
30. Верпшовский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М., 1987. -184 с.
31. Волкова М.В. Взаимосвязь рефлексии и уровня притязаний в решении мыслительных задач: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1989. - 184 с.
32. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М., Т. 1, 1982. - 481 с. Т. 2, 1982. -417 с. Т. 3, 1983.-368 с.
33. Выражемская А.И. Влияние социальных установок учителя на межличностные отношения участников педагогического взаимодействия (учителей и учащихся средних и старших классов): Дис. ... канд. психол. наук. М., 1995. - 164 с.
34. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976. - 495 с.
35. 'Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. - 260 с.
36. Грановская Р.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. Спб., 1994. - 192 с.
37. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1983. - 24 с.
38. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии //Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. - с. 43-49.
39. Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоукина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей // Вопросы психологии. 1990. №3,-с. 76-84.
40. Деминцев А. Д. Развитие творческой активности учителей и совершенствование их педагогического мастерства: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1972. - 249 с.
41. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков, 1994. - 280 с.
42. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.
43. Зак А.З. Проблемы психологического изучения рефлексии // Исследование рече-мысли и рефлексии. Алма-Ата, 1979. - с. 5-19.
44. ЗалевскийГ.В. Психологические особенности ригидности (К проблеме фиксированных форм поведения): Дисс. ... канд. психол. наук. М., 1971. - 223 с.
45. Заремба Г.Ф. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия ее преодоления: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1982. - 16 с.
46. Зарецкий В .К., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивно-лично­стный аспект формирования решения задач // Вопросы психологии. 1980. №5. - с. 112-117.
47. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997. -480 с.
48. ;Зинченко В.П. Рефлексия в организационно-деятельностных играх // Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984.
49. Змиевская Л.В. Влияние когнитивных структур личности учителя на результативность педагогического общения: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1988.
50. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. М., 1983. - 336 с.
51. Исследование рече-мысли и рефлексии. Психология. Вып. 10. Алма- Ата, 1979. - 106 с.
52. Калмыкова Е.С. Внутриличностные противоречия и условия их разрешения: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1986. - 200 с.

53. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (эмоционально-коммуникативный аспекты педагогического творчества): Автореф. дне. ... докт. психол- наук. Л., 1985.
54. Карандашев Ю.Н. Как стать психологом: введение в профессию. Учебное пособие. Вологда, 1999. - 134 с.
55. Кашалов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения проблемных педагогических ситуаций: Дис. ... канд. психол. наук. Ярославль, 1989.
56. Клюева Н.В. Психологическое обеспечение педагогической деятельности (технологии работы психолога с педагогами). Ярославль, 1998. - 92 с.
57. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дис.... канд. психол. наук. Л., 1980. - 14 с.
58. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978. - 367 с.
59. Кондратенко Г.М. Вопросы теории печати в свете социальной психологии // Вопросы теории и практики массовых форм пропаганды. Вып. 1. М., 1968.
60. Кондратьева С.В. Учитель - ученик. М., 1984. - 80 с.
61/Кондратьева С.В., Кривошеев В.А. Совершенствование рефлексивных умений студентов педвуза в процессе подготовки их к профессиональной педагогической деятельности // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990.
62. Краткий психологический словарь // Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов-на-Дону, 1998. - 512 с.
63. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя Л., 1967. - 183с.
64. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. Л., 1985. - 32 с.
65. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. 1983. № 3. - с. 51-61.
66. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979.-с. 22-28.
67. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятель­ности учителя // Вопросы психологии. 1986. № 2. - с. 21-30.
68. Ладенко И.С. Интеллектуальная система и логика. Новосибирск, 1973.
69. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М., 1994. - 192с.
70. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л. Морено. М., 1994. - 352 с.
71. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. - 48 с.
72. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // В кн.: Проблема общения в психологии. М., 1981. - с. 3-18.
73. Маркова А.К. Психологические анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. № 8. - с. 82-88.
74. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 192 с.
75. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-208 с.
76. Матяш Т.П. Сознание как единство нерефлексивности и рефлекси­вности: Автореф. дис.... канд. философ, наук. Ростов-на-Дону, 1989.
77. Мельник Г.С. Масс-медиа: психологические процессы и эффекты. Спб., 1996. - 160 с.
78. Методика исследования социального интеллекта. Адаптация теста Дж. Гилфорда, М. Салливена/ Сост. Михайлова Е.С. Спб., 1996.-50 с.
79. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991. - 178 с.
80. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Дис. ... докт. психол. наук. М., 1995. - 32 с.
81. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. - 200 с.
82. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994. - 216 с.
83. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. 1990. № 3. - с. 58-64.
84. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии. 1998. №
З.-с. 3-16.
85. Михайлова Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей: Дис. ... канд. психол. наук. Л., 1990. - 238 с.
86. Моделирование педагогических ситуаций // Под ред. Ю.Н. Кулюткина. Г.С. Сухобской. М., 1981. - 120 с.
87. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат // Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990.-104 с.
88. Мурадян С.А. Гносеологический анализ проблемы стереотипа: Автореф. дис.... канд. филос. наук. Ереван, 1977. - 22 с.
89. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1998. - 456 с.
90. Никонова А .Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1986. - 19 с.
91. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996. - 240 с.
92. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1994. - 908 с.
93. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психол ого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. № 1. - с. 16-26.
94. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками: Книга для учащихся. М., 1987. - 224 с.
95. Орлова Е.В. Формирование и изменение социальных стереотипов в процессе социального познания: Дис. ... канд. психол. наук. Спб., 1991. - 154 с.
96. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Советская педагогика. 1990. № 11. - с. 64-69.
97. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. - 351 с.
98. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания (практикум по гештальт- терапии). М., 1993. - 240 с.
99. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально- психологический тренинг. М., 1989. - 216 с.
100. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1981.- 175 с.
101. По дымов Н.А. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя: Автореф. дис.... докт. психол. наук. М., 1999. - 39 с.
102. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., 1983. - 128 с.
103. Пономарев Я.А. Психологя творческого мышления. М., 1960. - 352с. 104; Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. - 280с.
105. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань, 1989. - 205 с.
106. Практическая психология дяя преподавателей // Ред. М.К. Тутушкина. М., 1997. - 328 с.
107. Предвечный Г.П. Формирование опыта личности. Глава 3 // Под ред. Ю.А. Шерковина иГ.П. Предвечного. М., 1975.
108. Психологические тесты // Сост. Э.Р. Ахмеджанов. М., 1996. - 32с.
109. Психологический словарь // Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М., 1983. - 448 с.

110. Психологический словарь // Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 1996. - 440 с.
111. Психология. Учебник//Под ред. А.А. Крылова. М., 1999. - 584 с.
112. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000. -480 с.
113. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности / Ред. А.А. Деркач. М., 1996. - 400 с.
114. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивные анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. №2. - с. 77-81.
115. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. Спб., 1999. - 416 с.
116. Регуш Л. А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности. Л., 1983. - 84 с.
117. Рефлексия в науке и обучении: Тез. докл. и сообщ. к научной конф. // Ред. И.С. Ладенко и др. Новосибирск. 1984.
118. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону, 1996.-512 с.
119. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 199f - 479 с.
120. Рощин С.К. Психологические проблемы политического развития личности //Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 2. с. 41-53.
121. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Спб., 1999. - 720 с.
122. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности: Творческий подход к философским основам современной педагогики // Вопросы психологии. 1986. №4. - с. 101-109.
123. Рудестам М.К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М., 1993. - 368 с.
124. Рябцев В.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно-деятельностной игры: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1995. - 187 с.
125. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Л., 1986. - 16 с.
126. Семендяева О.Ю. Стереотип как социальный и социально­психологический феномен: Дисс. ... канд. филос. наук. М., 1986. - с. 191.
127. Семенов И.Н. Душа// БСЭ. Т. 8. 3-е изд., 1972. - с. 554.
128. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления: Дис. ... докт. психол. наук. М., 1992. - 524 с.
129. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблемы психологического изучения рефлексии и творчества // Вопросы психологии. 1983. № 5. - с. 162-164.
130. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личностн // Вопросы психологии. 1983. № 2. - с. 35-42.
131. Семенов И.H., Степанов С.Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении // В кн.: Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев,
1983. - с. 76-82.
132. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. Спб., 1996.-349 с.
133. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. - М., 1997. - 336 с.
134. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Magister. 1995. № 3. - с. 52-58.
135. Слободчиков В .И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте. Вопросы психологии. 1990. № 3. - с. 25-36.
136. Словарь практического психолога // Сост. С.Ю. Головин. Минск,
137. Смирнова Е.В., Сопиков А.П. Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность сознания личности) // В кн.: Социальная психология личности. Л., 1973. - с. 140-149.
138. Современная дидактика: теория - практике / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1993.
139. Спиркин А.Г. Сознание // В кн.: Философская энциклопедия. Т. 5. М., 1970. - с. 43-48.
140. Степанов С.Ю. Место личностной рефлексии в решении творческих задач: Дисс. ... канд. психол. наук. М., 1984. - 235с.
141. Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (науко-практика интенсивного развития человека и организаций). М., Петрозаводск, 1996.
142. Степанов С.Ю., Варламова Е.П. Рефлексивно-инновационный подход в подготовке управленческих кадров // Вопросы психологии. 1995. № 1. - с. 60-68.
143. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.Б. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. 1991. № 5. - с. 5-14.
144. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. 1982. №1. - с. 99-104.
145. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы исследования //Вопросы психологии. 1985. № 3. - с. 31-40.
146. Степанов С.Ю., Семенов И.Н., Новикова Е.Р. Типы и функции рефлексии в организации принятия решения оператором // В кн.: Проблемы инженерной психологии. Вып. 2. Л., 1984. - с. 127-129.
147. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. - 280 с.
148. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум. Ростов-на-Дону,

149. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М., 1984. - 272 с.
150. Тодорова И.С. Психологические факторы подготовки будущих учи­телей к диалогическому общению: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. Киев, 1988.
151. Тюков А.Я. О путях описания психологических механизмов рефлек­сии // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. - с. 68-75.
152. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 336 с.
153. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопросы психологии. 1989. № 2. - с. 39-47.
154. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы информационных процессов. М., 1973. - 215 с.
155.