Чичерина Наталья Васильевна. Концепция формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов

Краткое описание

Чичерина Наталья Васильевна. Концепция формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов : диссертация ... доктора педагогических наук : 13.00.02 / Чичерина Наталья Васильевна; [Место защиты: ГОУВПО "Российский государственный педагогический университет"].- Санкт-Петербург, 2009.- 466 с.: ил.

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена
05 200901145* На пРавах РУкописи
Чичерина Наталья Васильевна
Концепция формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов
Специальность: 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального
образования)
Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук
Санкт-Петербург
2008

2
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 6
Глава 1. Медиаобразование как потребность и необходимость современного информационного общества 24
1.1. Средства массовой информации в современном мире 24
1.2. Необходимость медиаобразования в контексте изменяющейся социальной реальности 30
1.3. Медиаграмотность как цель и результат медиаобразования 38
1.3.1. Медиаобразование и медиаграмотность: определение терминов 40
1.3.2. Цели медиаобразования 46
1.3.3. Базовые концептуальные положения и ключевые концепты медиаграмотности 49
1.4. История развития медиаобразования 54
1.5. Современные тенденции в развитии медиаобразования 63
Выводы по Г лаве 1 69
Глава 2. Теоретико-методологические основы формирования медиаграмотности современного специалиста 72
2.1. Теоретические концепции СМИ и медиаобразования 72
2.1.1. Типологии взаимодействия СМИ и государства: нормативные теории СМИ 73
2.1.2. Концепции эффектов СМИ 75
2.1.3. Концепции медиаобразования 82
2.2. Медиаграмотность в контексте современных образовательных
теорий и концепций 85
2.2.1. Медиаграмотность в контексте расширения концепта грамотности 85
2.2.2. Медиаграмотность в контексте теории мультиграмотностей... 90
2.2.2.1. Концепция педагогики мультиграмотностей 92
2.2.2.2. Медиаграмотность в системе мультиграмотностей 97
2.2.3. Медиаграмотность в контексте компетентностного подхода к подготовке специалистов 103
2.2.3.1. Компетеитностный подход как фактор модернизации образования 103
2.2.3.2. Профессиональная компетентность современного специалиста и ее структурные компоненты 107
2.2.3.3. Характеристика медиаграмотности в контексте компетентностного подхода 116

з
2.3. Медиаграмотность как ключевая компетенция современного специалиста: структура и содержание 121
2.4. Система принципов интегрированного обучения иностранному
языку и медиаграмотности 131
2.4.1. Принципы обучения иностранном языкам 133
і 2.4.2.'Принципы медиаобразования 137
2.4.3. Принципы интегрированного обучения иностранному языку
и медиаграмотности 142
Выводы по Главе 2 161
Глава 3. Медиатекст как средство формирования медиаграмотности в условиях интеграции языкового и медиаобразования 165
3.1. Определение и основные характеристики медиатекста 165
3.2. Типологическое описание медиатекстов 174
3.3. Особенности восприятия и понимания медиатекстов 186
3.4. Лингво дидактическое описание отдельных видов медиатекстов в контексте интегрированного обучения иностранному языку и медиаграмотности 197
3.4.1. Лингводидактическое описание новостных текстов 198
3.4.2. Лингво дидактическое описание рекламных текстов 207
3.4.3. Лингводидактическое описание фотографии как визуального медиатекста 215
3.4.4. Лингводидактическое описание сетевых текстов 221
Выводы по Главе 3 235
Глава 4. Технология формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов 239
4.1. Основные подходы к анализу медиатекстов в современном медиаобразовании 239
4.2. Контекстуально-интерпретативная модель развития медиаграмотности у студентов языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов 249
4.3. Интерпретация и контекст как ключевые концепты контекстуально-интерпретативной модели развития медиаграмотности 253
4.4. Методы анализа медиатекстов 260
4.4.1. Группа методов лингвистического анализа медиатекстов 262
4.4.1.1. Стилистический анализ 262
4.4.1.2. Нарративный анализ 265
4.4.1.3. Семиотический анализ 270
4.4.1.4. Дискурсивный анализ 275
4.4.2. Контекстуальный анализ медиатекстов 281

4
4.4.2.1. Анализ близкого контекста медиатекста 282
4.4.2.2. Анализ широкого социального контекста медиатекста 288
4.5. Интерактивные методы организации творческой коммуникативной деятельности с опорой на медиатексты 297
4.5.1. Методы иноязычного полилогического общения 302
4.5.2. Метод кейсов - анализ практических ситуаций 307
4.5.3. Методы проблемно-проектного обучения 312
4.6. Инвариантное и вариативное в предлагаемой модели формирования медиаграмотности у студентов языковых
факультетов 320
Выводы по Г лаве 4 324
Глава 5. Результаты опытно-экспериментального исследования 328
5.1. Отношение преподавателей к использованию медиатекстов в процессе обучения и к проблеме развития медиаграмотности студентов языковых факультетов 328
5.2. Мониторинг автономного использования студентами языковых факультетов материалов иноязычных СМИ 337
5.3. Проверка эффективности контекстуально-интерпретативной модели развития медиаграмотности у студентов языковых факультетов 341
5.3.1. Мотивационный показатель медиаграмотности 347
5.3.2. Понятийный показатель медиаграмотности 350
5.3.3. Показатели деятельностного компонента медиаграмотности: информационно-поисковый, аналитический,
интерпретативный, креативный 352
5.3.4. Ценностно-смысловой показатель медиаграмотности 358
Выводы по Главе 5 360
Заключение 363
Библиография 372
Приложения 425
Приложение № 1. Задания и таблицы для контекстуального анализа различных видов медиатекстов: новостных, рекламных,
сетевых, фотографии 425
Приложение № 2. Примеры интерактивных методов организации творческой коммуникативной деятельности с опорой на
медиатексты 436
Приложение № 3. Пример комплексного использования контекстуального анализа и интерактивных методов обучения при работе с рекламным текстом «The Kid in Upper 4» 442

5
Приложение № 4. Система заданий для определения уровня сформированности медиаграмотности у студентов языковых
факультетов 449
Приложение № 5. Примеры выполнения студентами заданий для определения уровня показателей деятельностного компонента
медиаграмотности 457
Приложение № 6. Таблицы данных опытного обучения 469

Список литературы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Цель проведенного исследования состояла в разработке и научном обосновании концепции формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов, интегрально объединяющей теоретико-методологические и технологические аспекты решения проблемы в условиях интеграции языкового и медиаобразования. Заявленная цель обусловлена объективными потребностями общества в подготовке медиаграмотных специалистов, способных эффективно функционировать в условиях глобального медианасыщенного информационного пространства.
Результаты анализа теоретических и практических исследований, посвященных вопросам интегрированного медиаобразования, позволяют утверждать, что проблема формирования медиаграмотности обучаемых в условиях вузовского языкового образования, оставалась недостаточно исследованной. В данном диссертационном исследовании решена задача концептуального обеспечения процесса интеграции языкового и медиаобразования на уровне высшей школы. Положения, разработанные в рамках данного исследования, в своей совокупности образуют концепцию формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов.
Последовательное решение поставленных в исследовании задач позволяет сделать следующие заключения и выводы, раскрывающие основное содержание разработанной концепции:
1. Проанализированы существующие подходы к медиаобразованию в диахроническом и синхроническом аспектах. Установлено, что в условиях развития глобального информационного общества существует необходимость в пересмотре целей, задач и основных принципов медиаобразования, обусловленная расширением спектра социальных

364
функций СМИ и новыми тенденциями в развитии медиасреды, в частности, усложнением медиатехнологий, коммерциализацией и глобализацией медиарынков, фрагментацией аудиторий масс-медиа и ростом интерактивности. В контексте происходящих изменений в исследовании уточнено определение и содержание категории «медиаграмотность», рассматриваемой как цель и результат медиаобразования. Предложено определять медиаграмотность как способность адекватно взаимодействовать с потоками медиаинформации в глобальном информационном пространстве: осуществлять поиск, анализировать, критически оценивать и создавать медиатексты, распространяемые с помощью различных средств массовой информации и коммуникации, во всем разнообразии их форм.
На основе анализа закономерностей медиаобразовательного процесса, сложившихся в ходе его исторического развития, выделены две противоборствующих тенденции, определяющие подходы к организации медиаобразования: демократизация образовательного процесса,
проявляющаяся в усилении ориентации на личность обучаемых, их интересы, потребности и накопленный опыт, и развитие протекционизма, целью которого является защита молодого поколения от негативного воздействия медиасреды. Анализ современного состояния медиаобразования в контексте происходящих социальных изменений, связанных с процессами производства и потребления информации, свидетельствует о становлении новой парадигмы медиаобразования. Ее отличительными характеристиками мы считаем постепенный, но достаточно решительный отход от идей протекционизма", расширение содержания медиаобразования в связи с переходом к цифровым форматам', усиление личностной направленности и диалогизма медиаобразовательного процесса.
2. Определены теоретико-методологические основы процесса формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов. Их

365
составляют теоретические концепции СМИ и медиаобразования, современные образовательные теории и подходы, определяющие структуру и содержание профессиональной компетентности современного специалиста, а также система принципов интегрированного обучения ИЯ и медиаграмотности.
Установлено, что теоретические концепции масс-медиа (нормативные теории СМИ и концепции эффектов СМИ: социально¬когнитивная теория, теории культивирования и диффузии инноваций, теория использования и удовлетворения потребностей, теория навязывания повестки дня) могут быть положены в основу научной разработки содержания обучения медиаграмотности, так как они определяют характер взаимодействия СМИ и общества, СМИ и их аудитории.
Концепции медиаобразования (протекционистские, аналитические и практические) определяют характер медиаобразовательного процесса в целом. В качестве теретической основы разработанной концепции используются аналитические теории медиаобразования: теория
формирования критического мышления, семиотическая и культурологическая, которые ориентируют на обучение критическому анализу и интерпретации медиатекста с использованием различных методов анализа на основе критического мышления. Данные теории соответствуют современным тенденциям медиаобразования и специфике использования материалов СМИ на языковых факультетах.
В результате рассмотрения медиаграмотности в контексте современных образовательных концепций и подходов, определено место медиаграмотности в системе профессиональной подготовки современного специалиста. Предложено рассматривать медиаграмотность как одну из трех грамотностей репрезентации в контексте теории мультиграмотностей и как ключевую компетенцию современного специалиста в структуре профессиональной компетентности специалиста в контексте компетентностного подхода.

366
3. Определены сущность и структура медиаграмотности как
ключевой компетенции современного специалиста. Установлено, что данная компетенция обладает такими характеристиками, как универсальность, многофункциональность, интегративность, междисциплинарность, надпредметность, многомерность и интеллектуальная насыщенность, имеет ярко выраженный социальный характер и актуализируется во всех сферах жизнедеятельности человека: познавательной, гражданско-
общественной, социально-трудовой, бытовой, культурно-досуговой. В структуре медиаграмотности выделены мотивационный компонент как готовность к проявлению компетенции; когнитивный компонент, включающий знания, сгруппированные по ключевым концептам медиаграмотности (процесс, контекст, медиатекст, медиарепрезентации); поведенческий компонент как набор умений, обеспечивающих адекватное взаимодействие с медиатекстами в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях; ценностно-смысловой компонент как отношение к содержанию компетенции и объекту ее приложения, формирующееся на основе базовых концептуальных положений медиаграмотности.
4. Предложена система методических принципов, составляющая дидактическую основу процесса формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов при взаимодействии с текстами иноязычной медиакультуры. На основе анализа существующих систем принципов обучения в интегрируемых образовательных областях в системе таких принципов выделены: во-первых, принципы интеграции
медиаобразования (принцип приоритетов, принцип дополнения и развития, принцип встраиваемости) [Журин 2004], а, во-вторых, совокупность принципов интегрированного обучения иностранному языку и медиаграмотности, включающая: принцип комплексного развития
иноязычной коммуникативной компетенции и медиаграмотности при работе с текстами иноязычной медиакулыпуры; принцип диалога,

367
принцип междисциплинарной интеграции, принцип
интертекстуальности, принцип развития мультиграмотностей, принцип развития критического мышления, принцип развития творческого потенциала и принцип развития критической автономии обучаемых. Определено содержание четырех принципов, выделяемых впервые - принципа комплексного развития иноязычной коммуникативной компетенции и медиаграмотности, принципа интертекстуальности и принципов развития мультиграмотностей и критической автономии обучаемых. Содержание остальных принципов пересмотрено и уточнено применительно к исследуемым условиям обучения.