ЦІННІСНІ ДИСПОЗИЦІЇ УЧНІВ В КОНТЕКСТІ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ ОСВІТИ

Краткое описание

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
ЗАПОРІЗЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

На правах рукопису

ПОЗДНЯКОВА-КИРБЯТ’ЄВА ЕЛЛІНА ГЕННАДІЇВНА

УДК 316.74: 37

ЦІННІСНІ ДИСПОЗИЦІЇ УЧНІВ
В КОНТЕКСТІ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ ОСВІТИ

ДИСЕРТАЦІЯ
на здобуття наукового ступеня
кандидата соціологічних наук

22.00.04 спеціальні та галузеві соціології

Науковий керівник
Катаєв Станіслав Львович,
доктор соціологічних наук,
професор

Запоріжжя 2007

ЗМІСТ
ВСТУП..................................................................................................... 3
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ВИВЧЕННЯ СОЦІАЛЬНОЇ НЕРІВНОСТІ В ОСВІТІ........................................... 11
1.1. Становлення і розвиток соціології освіти.................................... 17
1.2. Сутність та уточнення основних понять дослідження соціокультурної диференціації освіти................................................. 34
1.3. Освіта як соціальний інститут та її функції за умови соціальної нерівності............................................................................................. 43
Висновки до першого розділу............................................................. 62
РОЗДІЛ 2. СОЦІАЛЬНА ТА СОЦІОКУЛЬТУРНА ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ ОСВІТИ............................................................... 65
2.1. Стан диференціації освіти в сучасному українському суспільстві............................................................................................ 65
2.2. Взаємозв’язок нерівності та соціокультурної диференціації освіти.................................................................................................... 91
2.3. Специфіка механізму трансляції школою соціокультурних розбіжностей...................................................................................... 110
Висновки до другого розділу............................................................ 123
РОЗДІЛ 3. СОЦІОКУЛЬТУРНА ДИФЕРІНЦІАЦІЯ УЧНІВ ЗА КРИТЕРІЄМ ЦІННІСНИХ ДИСПОЗИЦІЙ ТА ЇЇ ВПЛИВ НА ЖИТТЄВі СТРАТЕГІЇ УЧНІВ РІЗНИХ ТИПІВ ШКІЛ......... 124
3.1. Ціннісні диспозиції як основа побудови життєвих стратегій школярів різних типів шкіл............................................... 124
3.2. Життєві плани школярів як наслідок впливу соціокультурної диференціації освіти........................................................................... 139
3.3. Сутність та соціокультурні аспекти реабілітаційної функції в освіті................................................................................................... 163
3.3.1 Оцінка освітньо-реабілітаційно-виховного процесу (на прикладі Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру)........................................................ 165
3.3.2. Ціннісні диспозиції учнів реабілітаційного закладу освіти........................................................................................... 176
Висновки до третього розділу........................................................... 187
ВИСНОВКИ........................................................................................ 189
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ......................................... 203

ВСТУП

Актуальність теми. Конституція України в статті1 наголошує: Україна є суверенна і незалежна, демократична, соціальна, правова держава”. Тому право на освіту для громадян визначено Конституцією України в статті53 таким чином: Повна загальна середня освіта є обов’язковою. Держава забезпечує доступність і безоплатність дошкільної, повної загальної середньої, професійно-технічної, вищої освіти в державних і комунальних навчальних закладах Громадяни мають право безоплатно здобути вищу освіту в державних і комунальних навчальних закладах на конкурсній основі”. Держава згідно свого призначення через відповідні структури здійснює освітянську політику, проголошуючи її напрямки в спеціальних документах на зразок: Національна доктрина розвитку освіти України в ХХІ столітті”, Стратегія реформування освіти в Україні” (див.: [Національна, 2002; Стратегія, 2003]). Що стосується фундаментальних цілей освіти нашого століття, то вони сформульовані у доповіді спеціальної Міжнародної комісії під керівництвом Ж.Делора Освіта для ХХІ століття”, що у 1996р. запропоновано для ЮНЕСКО. В цьому документі, зокрема, зазначено: Перед численними викликами, які ставить перед нами майбутнє, освіта є необхідною умовою для того, щоб дати людству змогу просуватися вперед до ідеалів миру, свободи і соціальної справедливості” (цит. за: [Андрущенко, 2005, с.7]).
Проявом ідеалу соціальної справедливості є реалізація принципу створення рівного доступу до якісної освіти (див.: [Хобзей, 2003]). Але одна справа проголошувати рівність можливостей, а друга справа це реальна практика отримання якісної освіти, незалежно від соціального та матеріального статусу людини або її родини. В Україні створена мережа таких середніх навчальних закладів, які відрізняються від загальних шкіл вищою якістю надання освітніх послуг та матеріальним забезпеченням. Це гімназії різного профілю, ліцеї, приватні навчальні заклади тощо. Селективна функція освіти як соціального інституту реалізується в цих закладах повною мірою.
Таким чином, все ж таки соціальна і культурна нерівність у школі проявляється в практиці отримання освіти різної якості окремими категоріями учнів. Отже, диференціація середніх навчальних закладів сприяє у задоволенні різних рівнів освітніх запитів представниками окремих соціальних груп населення. Через це певною мірою не дотримується принцип рівного доступу до якісної освіти, бо лише частково чи вибірково, а не суцільно відбувається надання рівних можливостей, на яких наголошено в державних документах.
Проте, сучасні українські соціологи, вдаючись до застосування системного аналізу, вказують на існування низки аргументів, що пояснюють соціальну та культурну нерівність як чинник конституювання соціального порядку, звісно, цілком певного характеру (див.: [Середа, 2005]). Звісно, цей чинник діє й в системі освіти різних країн. Тобто завжди мала місце соціокультурна диференціація суспільства, що знаходить своє вираження в наявності груп населення з різним культурним рівнем, різним укладом чи стилем життя, різним баченнями щодо мети та смислу людського життя тощо. Отже, забезпечити освітні запити різних соціокультурних груп повинна саме диференційована система освіти.
Відомі, як мінімум, дві точки зору щодо диференціації освіти: чи це порушення принципу соціальної рівності, чи це забезпечення освітніх запитів різних соціокультурних груп вони є проявом протиріччя сучасного суспільства між досягальним і зрівняльним засобами реалізації ідеалу соціальної справедливості. Перший принцип припускає отримання благ на конкурсній основі залежно від здібностей, досягнень, успіхів людини. Другий принцип припускає соціальну рівність як природне право людини, так і як наслідок цивілізованого розвитку суспільства.
У Національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ столітті” проголошено, що держава має діяти за такими актуальними напрямками:
виховання особистості, яка усвідомлює свою належність до українського народу, сучасної європейської цивілізації, орієнтується в реаліях і перспективах соціокультурної динаміки, підготовлена до життя і праці у світі, що змінюється;
формування в молоді цілісної наукової картини світу, сучасного світогляду, творчих здібностей і способів самостійного наукового пізнання, самоосвіти і самореалізації особистості;
підтримка молоді з вадами здоров’я (цит. за: [Вища освіта, 2005, с.57]).
Остання теза наголошує на такому чиннику нерівності доступу до якісної освіти як стан здоров’я. Компенсувати його можуть реабілітаційні заходи в системі освіти країни. Проте в українській соціології практика здійснення реабілітаційних заходів ще не знайшла свого регулярного вивчення, а теоретичні засади створення відповідних дослідницьких проектів не отримали належної систематизації. Зазначене фіксує сутність наукової проблеми даної дисертації.
Отже, полеміка щодо диференціації в освіті може бути збагачена аргументами соціологічного походження. Тому в сучасних умовах є досить актуальним завданням для дослідника таке. Оскільки абстрактне теоретизування щодо рівності чи нерівності в освіті не дає достатньо переконливих аргументів доцільності чи недоцільності існування різних типів шкіл, то слід більш конкретно встановити реальний стан соціокультурної диференціації та зрозуміти повніше всі її наслідки в освіті.
Соціологічні дослідження допоможуть визначити ступінь та прояви нерівності в освіті, які саме життєві цінності для молодих людей є на даному етапі розвитку суспільства пріоритетними та з’ясувати наміри, задля реалізації котрих відбувається отримання знань, порівняти освітні запити та практику їх задоволення в життєдіяльності різних соціокультурних груп населення.
Мета і завдання дослідження. Мета дисертаційного дослідження полягає в соціологічній концептуалізації соціокультурних аспектів диференціації середньої освіти та впливу її на формування як ціннісних диспозицій школярів, так й ефективність їх навчання.
Для досягнення даної мети слід вирішити наступні завдання:
уточнити теоретичні засади соціологічного розгляду диференціації освіти, зокрема, уточнити визначення провідних понять дослідження;
з’ясувати сутність соціокультурних аспектів диференціації освіти;
визначити сутність модернізації функцій освіти в контексті як становлення новітніх рис суспільного життя (глобалізація, інформатизація, комерціалізація тощо), так і щодо подолання нерівного доступу до якісної освіти згідно Національної доктрини розвитку освіти України в ХХІ столітті”;
дослідити вплив диференціації освіти на розвиток особистості учнів;
уточнити методи вивчення соціокультурної диференціації в освіті та показники її прояву шляхом здійснення емпіричного дослідження соціокультурних аспектів диференціації в середній школі.
Об’єкт дослідження ціннісні диспозиції учнів шкіл великого промислового міста.
Предмет дослідження детермінанти, механізми, умови соціокультурної диференціації середньої освіти та характер їх впливу на ціннісні диспозиції учнів шкіл різного типу на прикладі міста Запоріжжя.
Методи дослідження. Автор використовував методологічні положення діалектики, соціокультурного аналізу диференціації, що привертає увагу до ідентифікації, норм і цінностей суб’єктів освітнього процесу. Інституціональний та функціональний підходи, які використані в даній роботі, зумовлюють необхідність звернути увагу на явні й латентні функції та наслідки диференціації, їхній вплив на трансформацію соціального інституту освіти.
До кола методологічних проблем належить міждисциплінарна взаємодія. Так, соціологія освіти в частині питань диференціації зближається із соціологією соціальної структури, оскільки остання в найзагальнішому вигляді вивчає процеси соціальної диференціації в суспільстві. Питанням спільного розгляду двох наук є роль диференційних процесів в освіті, вивчення тих компонентів освітнього процесу, на які впливає диференціація: соціальні умови й передумови впровадження диференціації в освіті, соціальна спрямованість диференціації освіти, її гуманістичний та антропологічний характер, вплив диференціації освіти на норми та цінності.
Важливими питаннями, що спільно вивчаються соціологією особистості й соціологією освіти, є формування цінностей та світогляду людини сучасного суспільства, особливості соціального типу особистості сучасного суспільства.
Розгляд диференціації як соціальної освітньої технології в рамках соціально-технологічної парадигми зближує соціологію освіти з соціологією управління.
Отже, методами дослідження є аналіз та синтез; критичний і міждисциплінарний підходи до досліджуваної проблеми; логічний і системний аналіз, котрі було використано для розробки концептуальних положень щодо модифікації функцій освіти як соціального інституту; метод ідеальної типізації, що використовувався для дослідження впливу диференціації на процеси ідентифікації; залучені також методи отримання соціологічної інформації: конкретно соціологічні методи опитування, спостереження, аналізу документів, а також статистичні методи для аналізу емпіричних даних.
Емпіричну базу дисертаційного дослідження складають матеріали соціологічних досліджень, проведених соціологічною лабораторією Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру з 1993 по 2006р., комплексне моніторингове дослідження 2001-2004рр., яке проводилося в межах науково-педагогічного експерименту Соціальна адаптація та інтеграція в суспільство дітей з особливостями психофізичного розвитку шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах”, та основне дослідження, проведене автором дисертаційної роботи у 2006р. В ньому було опитано 500 школярів. Вибірка стратифікована, у стратах квотна, за критерієм класу випадкова, гніздова за навчальними групами, у гніздах суцільна. Перша страта це школярі, що навчаються в елітних навчальних закладах. Друга це школярі що навчаються у звичайних загальноосвітніх школах. Третя учні, що навчаються у Хортицькому навчально-реабілітаційному багатопрофільному центрі.
Наукова новизна одержаних результатів. У дисертаційній роботі вирішено наукове завдання щодо отримання науково обґрунтованої картини соціокультурних наслідків диференціації у перебігу навчання в середній школі.
1. Вперше доведена необхідність здійснення реабілітаційної функції соціальним інститутом освіти та обґрунтовано її зміст, який полягає у подоланні соціальної нерівності за критерієм стану здоров’я.
2. Подальшого розвитку набув аналіз впливу диференціації освіти на формування особистості учня, що призвело до рис позитивних (більш якісні ціннісні диспозиції) та негативних (поглиблення соціальної нерівності за окремими ознаками), що зумовлено специфікою типу навчального закладу та соціальним походженням учня.
3. Дістало подальшого розвитку вивчення ролі диференціації у формуванні ціннісних диспозицій школярів, бо доведено, що диференціація освіти сприяє формуванню відповідних цінностей освіти, задоволенню освітніх потреб різних груп населення. Здійснена емпірична конкретизація теоретичних положень щодо соціокультурних процесів у сфері освіти, впливу освіти на цілісний, гармонійний розвиток соціального суб’єкта, на його готовність включитися в ті види діяльності, що є соціально значущими.
4. Подальший розвиток отримав аналіз соціальних ідентичностей школярів з високо статусних навчальних закладів як представників еліти, розгляд диференціації освіти з точки зору соціальної справедливості. Емпірично доведено, що сучасна українська школа сприяє змішаній, двоїстій диференціації, поєднуючи формування культурних відмінностей, заснованих як на соціальній приналежності, так і на індивідуальних здібностях, що сприяє визнанню необхідності подальшого впровадження освітніх технологій диференціації з урахуванням соціокультурних чинників та наслідків.
5. Обґрунтовано положення щодо новітніх характеристик системи функцій соціального інституту освіти як результату нерівності та диференціації в освіті, що зумовлює соціокультурну диференціацію учнів. Запропонована авторська концепція системи функцій освіти полягає у тримірному структуруванні цих функцій за п’ятьма напрямками: матеріальний, соціальний, правовий, політичний, культурний, кожний з котрих містить такі змістовні групи функцій, як відтворення, селективна, інтеґративна, інноваційна, управлінська, які у свою чергу поділяються на відкриту та латентну складову. На дану структуру функцій впливає структура потреб особистості та умови її функціонування.
6. Встановлено соціокультурні риси учнів реабілітаційних шкіл та прояви нерівності в них, суть яких у тому, що за потенціалом реабілітаційна школа наближається до елітної школи, але реалізовуються можливості дітей навіть менше, ніж у звичайній школі. Присутній конфлікт між потребами в освіті і задоволенням цих потреб. Здоров’я тут на першому плані, навчання на другому, важливіші проблеми самотності, діти мають менше свободи у виборі свого життєвого шляху. Проте в їх соціальному оточенні значно більше, ніж в інших школах тих, хто виявляє турботу, чуйних. Реабілітаційна школа поєднує риси елітної і звичайної шкіл.
Практичне значення роботи. Представлені в роботі матеріали і сформульовані положення, висновки і рекомендації можуть бути використані для подальшої розробки соціологічної теорії, орієнтованої на осмислення нових явищ і процесів, що відбуваються у суспільстві в цілому й освіті зокрема, а також для розробки навчальних посібників і матеріалів з соціології освіти. Аналіз соціокультурних аспектів диференціації освіти також може реально послужити основою для уточнення програм диференціації середньої освіти.
Результати теоретичного й емпіричного дослідження слугують джерелом інформації для забезпечення подальшого впровадження диференціації освіти. Дані дослідження сприяють розробці соціальних технологій, вдосконаленню навчального процесу за рахунок його диференціації з урахуванням соціальних і культурних аспектів, досліджуваних в дисертації.
Апробація результатів дисертації. Основні результати і висновки дисертації було викладено в 4 наукових статтях та на наукових конференціях різних рівнів: Всеукраїнській науково-теоретичній конференції Методологія соціального пізнання: здобутки й проблеми” (м.Запоріжжя, 25.05.2005р.); Міжнародній науково-практичній конференції Соціальні технології: соціологія і соціальна робота” (м.Запоріжжя, 27-28.10.2005р.); Міжнародній науково-практичній конференції Особливості євроінтеграційної політики України: політичні, економічні, соціальні, культурні, правові чинники” (м.Запоріжжя, 23-24.03.2006р.); ХIV Міжвузівській науковій конференції молодих учених Наука і вища освіта” (м. Запоріжжя, 11-18.05.2006р.); VIIIМіжнародній науково-практичній конференції Молодь в умовах нової соціальної перспективи” (м.Житомир, 17-18.05.2006р.); IМіжнародній науково-практичній конференції Європейська наука ХХІстоліття: стратегії і перспективи розвитку” (м.Дніпропетровськ, 22-31.05.2006р.); ІВсеукраїнській конференції Перспективи розвитку філософії освіти” (м.Запоріжжя, 17.04.2007р.); V Міжнародній науковій конференції студентів і аспірантів (Пост)современность и наука: социология в поисках себя и общества” (м.Харків, 19-21.04.2007р.) Міжнародній науково-практичній конференції Формування гуманістичних цінностей молоді в контексті Болонського процесу і Євроінтеграції” (м.Запоріжжя, 19-20.04. 2007р.).

Список литературы

ВИСНОВКИ

У дисертаційному дослідженні досягнута дослідницька мета соціологічної концептуалізації соціокультурних аспектів диференціації середньої освіти та її впливу на формування ціннісних орієнтацій школярів та ефективність їх навчання. Для досягнення даної мети уточнено теоретичні засади соціологічного аналізу диференціації освіти і визначено головні поняття дослідження.
Оскільки сучасне українське суспільство це суспільство нерівності з яскраво вираженою тенденцією соціальної поляризації та індивідуалізації, то соціальні нерівність і стратифікація є потужними, невід’ємними компонентами суспільного розвитку, оскільки вони упорядковують соціальну структуру й утримують суспільство від хаотичного розвитку. Соціальна нерівність являє собою об’єктивну потребу суспільства в раціональному розподілі індивідів за позиціями залежно від їхніх здібностей і визначається насамперед значущістю та престижем функцій, які виконує для суспільства.
Рівень освіти поряд з іншими показниками: престиж професії; рівень доходу слугує для визначення соціально-економічного індексу роду занять, що є важливою характеристикою соціального класу в теорії соціальної стратифікації. Найбільш рельєфне співвідношення соціальних і культурних статусів проявлено в понятті соціокультурної стратифікації”, бо воно відображає ціннісні й моральні критерії диференціації соціальних груп.
У дисертації здійснена інтерпретація новітніх рис функцій освіти в перебігу її модернізації та розгляд (з урахуванням емпіричного матеріалу) соціокультурних аспектів диференціації освіти, що полягають у ціннісних і моральних відмінностях між школярами різних типів шкіл.
Автор використовував методологічні положення соціокультурного аналізу диференціації, бо концентрував увагу на ідентифікації, нормах і цінностях суб’єктів освітнього процесу. Інституціональний та функціональний підходи, які використані в даній роботі, дали можливість уточнити явні й латентні функції освіти та наслідки диференціації в середній школі.
Оскільки вирішено наукове завдання вивчення соціокультурних ознак диференціації у середній освіті, то встановлено, що вплив диференціації освіти на формування особистості сучасного школяра має позитивні та негативні риси (наприклад, послаблення соціальних зв’язків та посилення соціальної відокремленості). Роль диференціації освіти у формуванні ціннісних диспозицій школярів полягає ще у тому, що вона сприяє формуванню компонентів диспозиції, інтерналізації та екстерналізації цінностей, створює сприятливу ситуацію та засоби для задоволення освітніх потреб.
Важливо за умови диференціації освіти в демократичному суспільстві встановити консенсус щодо справедливої соціальної селекції, бо традиційною функцією освіти є таке формування особливого типу особистості, що засновано на індивідуальній обдарованості й покликано формувати нову людину”. Суперечності, що викликані зростаючою в суспільстві соціальною диференціацією, можуть бути компенсовані системою освіти або можуть бути продовжені на систему освіти за рахунок створення особливих навчальних закладів. Соціальна ієрархія повинна бути зумовлена визнанням особистих розбіжностей, що, натомість, втілюються в нерівному статусі і престижі як критерії нерівності індивідів усередині соціальної групи. Освіта є засобом побудови нового суспільства та всебічно розвинутої особистості, щоб запобігти відчуженню, обмеженню й духовному маніпулюванню, не допустити конверсії панівного соціального становища і культурних переваг в освіту. Для демократичного суспільства притаманна така соціальна селекція й соціальна мобільність, що зумовлює позитивний меритократичний” ефект. Фактор освіти знижує вплив соціального походження, але не автоматично, а статистично вірогідно.
Зафіксовано дві статистично вірогідні тенденції. Перша полягає в тому, що освіта знижує значення соціального походження, має вплив, який соціально нівелює. Інша тенденція відбиває в освіті систему соціальної нерівності. На одні фактори чи важелі більше впливає одна тенденція, а на інші друга. Освіта високого рівня все частіше стає привілеєм вихідців з вищих соціальних страт, освіта дитини все більше залежить від добробуту і бажань батьків, аніж від її власних здібностей і зусиль.
Освіта як соціальний інститут має функції. Їх системний аналіз дав автору змогу запропонувати таку структуру функцій, що має тримірний вигляд за напрямками, кожний з яких містить, у свою чергу, відкриту та латентну складову. Доцільно виокремити такі функціональні напрямки-сфери соціального інституту освіти: 1)матеріальний; 2)соціальний; 3)правовий; 4)політичний; 5)культурний. У кожному з цих напрямків є більш конкретні складові, завдяки чому можливий розгляд соціального явища з точки зору соціально-екологічної перспективи. Слід мати на увазі, що на структуру соціального інституту впливає структура потреб особистості та умови її функціонування, тобто середовище. Ці умови мають характер матеріальний, інфраструктурний, соціальний, регіональний тощо. Тому кожна сфера-напрямок містить складові, які враховують як потреби особистості, так і умови та середовище її функціонування. Матеріальна сфера містить економічні, інфраструктурі умови середовища та комплекс функцій, які зумовлені фізичними, тілесними потребами особистості, наприклад, фізична реабілітація, яка здійснюється як у звичайній школі, так і в спеціальних закладах освіти. У рамках кожного напрямку реалізуються змістовні групи функцій: відтворення, селективна, інтеґративна, інноваційна, управлінська, кожна з яких, у свою чергу, поділяється на відкриту та латентну складові. Нерівність є головним, найважливішим компонентом латентної складової кожної функції.
Аспектами нерівності економічного напрямку є нерівність у фінансуванні за регіонами (столиця, малі міста), відбір кращих серед всіх і надання їм економічних преференцій. Розподіл ресурсів часом підсилює соціальну нерівність, закріплює відставання груп через те, що деякі підсистеми освіти недоодержують ресурси. Освіта є фактором культурного розвитку особистості на основі здібностей учнів. Якщо нерівність ґрунтується на нерівності здібностей, талантів і зусиль індивіда, вона є справедливою.
Емпірично встановлено, що сучасна українська школа сприяє змішаній, двоїстій диференціації, поєднуючи формування культурних відмінностей, заснованих як на соціальній приналежності, так і на індивідуальних здібностях.
Інтеґративна функція освіти діє завдяки цілісній системі, загалом всій системі освіти, а функція диференціації діє більш конкретно завдяки діяльності окремої низки шкіл.
Статусні чи матеріально привілейовані групи соціуму прагнуть надати дітям більш якісну освіту і при цьому позиціонують себе як культурну еліту, оскільки в епоху інформаційного суспільства інтелектуальний капітал стає основним у маркуванні соціального статусу особистості і його цінність набагато вища від усіх інших видів соціального капіталу.
Але певна частина низькостатусних і в матеріальному плані малозабезпечених груп також прагне (та має таку можливість) отримати якісну освіту в елітних школах через суб’єктивно мобільні заклики, мобілізуючи та концентруючи свої матеріальні можливості на освітніх потребах дітей.
Освіта сама по собі не є фактором, що породжує нерівність, а стає таким лише в контексті з іншими факторами соціокультурної диференціації. Система середньої освіти закріплює нерівність; звичайні школи обмежують розвиток особистості у рамках діючих стандартів, і сприяють формуванню культури середньої людини, яка підкоряється своїй долі, не прагне до успіху, а лише до середнього рівня забезпечення свої потреб.
Зберігаючи соціальну структуру завдяки трансляції культурних відмінностей соціальних груп, школа також надає шанс культурного розвитку й удосконалення індивіда, цим самим виступаючи фактором соціальної мобільності.
Значення соціального середовища полягає в тому, що кожна соціальна група, надаючи різного значення освіті, сприяє розумінню цінності освіти своїми дітьми, обмежуючи їх таким чином у досяжних орієнтирах, задаючи планку, вище якої піднятися дуже складно.
Є певні особливості ролі школи у виробництві культурних відмінностей. З одного боку, школа відтворює культурну нерівність, засновану на соціальній структурі, тобто у школі відбувається закріплення і трансляція соціальних статусів, оскільки кожна соціальна група знаходить своє вираження в культурній стилістиці і прагне відгородити себе. З іншого боку, школа надає однакові стартові можливості для всіх учнів незалежно від їхньої соціальної приналежності, породжуючи цим культурні відмінності, але вже на іншій підставі на підставі інтелектуальної нерівності, неоднакових здібностей і зусиль учнів, задіяних ними в справі своєї освіти. Виходить, що культурно-диференціююча функція школи реалізується в двох площинах: вона або є наслідком соціокультурної нерівності, або ж служить полем для розвитку індивідуальних культурних особливостей.
Недостатня кількість освітніх установ, які володіють високим інноваційним потенціалом, сприяла конституюванню їх більш високого статусу.
У сучасному світі погляди на соціальну нерівність істотно змінилися. Вона перестає сприйматися лише негативно, сьогодні її починають розуміти як інакшість”, несхожість, як плюралізацію й індивідуалізацію життєвих і культурних стилів. Соціальна нерівність не зникає, і індивідуальні ситуації залежні від соціокультурної структури та тенденцій розвитку суспільства.
Соціальна нерівність як така, в традиційному розумінні залишається існувати, набуваючи безлічі форм, кожна з яких має свої критерії, властиві тільки для неї це може бути інтелектуальна нерівність, нерівність стильових життєвих характеристик, нерівність за станом здоров’я тощо.
Соціокультурний статус родини вже на перших етапах соціалізації дитини і її життєвого старту відіграє дуже важливу роль, диференціюючи індивідів.
Соціокультурна стратифікація, здійснюючи на систему загальної освіти могутній латентний вплив, викликала появу нових типів навчальних закладів і їх диференціацію за критерієм елітарності. При цьому доступ у них обмежений матеріальним і культурним цензом батьків. Культурно-диференціююча функція інституту освіти починає реалізовуватися, дуже чітко відтворюючи соціокультурну нерівність, яка існує в суспільстві.
Національна доктрина розвитку освіти передбачає положення про обмеження соціальної нерівності в системі освіти. Зокрема, відзначається, що буде створений рівний доступ до якісної освіти для всіх громадян України, незалежно від національності, статі, віросповідання, місця проживання та стану здоров’я. Також однаковий доступ до здобуття якісної освіти мають діти з інвалідністю. Вони повинні отримати повну загальну середню освіту, відповідно до здібностей та індивідуальних можливостей, зорієнтованих на їх інтеграцію в соціально-економічне середовище, а також має бути забезпечена їх інтеграція в загальноосвітній простір.
Однак при формальній рівності освіта стратифікувалась на елітарну, а також підвищеного, середнього і низького рівня. В школі закріплюються механізми соціокультурної диференціації. Елітарна школа являє собою інноваційний навчальний заклад, який створює сприятливі умови для розвитку природних здібностей і задатків дітей. Елітарні навчальні заклади можуть мати у своєму складі як дійсну культурно-інтелектуальну еліту, так і вихідців із забезпечених родин, що не володіють необхідним рівнем культурного капіталу, оскільки елітні батьки, як правило, зацікавлені в елітарній освіті своїх дітей.
Поєднання функцій соціальної інтеграції і культурної диференціації викликає внутрішню суперечливість освітнього простору самої школи. Складність соціально-економічної ситуації ставить вихідців з нижчих соціальних прошарків у нерівні умови порівняно з їх більш забезпеченими однолітками. Це породжує адаптивні механізми поведінки: такі випускники коректують свої плани залежно від умов середовища.
Якщо соціокультурні властивості учнів заслуговують на те, щоб задовольнити їх потреби у спеціальних навчальних закладах, то існування різних типів шкіл є справедливим і демократичним. Школа частково відтворює культурну нерівність, засновану на соціальній структурі, тобто у школі відбувається закріплення і трансляція соціальних статусів. Культурно-диференціююча функція школи реалізується в двох площинах: вона є наслідком соціокультурної нерівності, а також служить полем для розвитку індивідуальних культурних особливостей. Нерівність за критерієм освіти проявляє себе не тільки в соціальній, а й соціокультурній диференціації. Диференціація освіти це не тільки різного роду відмінності у формах надання освітніх послуг, але часто вона є проявом нерівності.
Соціальна нерівність ієрархічна, культурні відмінності неієрархічні у відображенні відмінностей в ментальностях, цінностях, нормах людей. Люди, які відрізняються за системою цінностей, належать до різних соціокультурних типів, які не співвідносяться як гірші-кращі, а просто різні. Але є певні критерії соціального характеру, відповідно до яких одні цінності можуть визнаватись, як більш високого рівня, скажімо, притаманні еліті.
Встановлено стосовно домінування певних цінностей відмінності серед шкіл різних типів. Так, цінності більш високого рівня, носії яких концентруються в елітних школах, є і у звичайних середніх школах. Але в елітних школах можливість і частота прояву таких цінностей вища. У школярів переважають інструментальні цінності навчання. Вони навчаються для того, щоб стати спеціалістами, посісти гідне місце у житті.
Соціокультурна диференціація відображається у цінностях, які розділяють різні групи школярів. Вивчення цінностей має багатоаспектний характер. Одним з таких аспектів є призначення школи, на думку школярів. В елітній школі більш чітко проглядаються соціальні орієнтири, прагнення зайняти лідерські позиції, зайняти місце в еліті. В звичайній школі більша орієнтація на професійну спеціалізацію, на конкретні професійні ролі. В елітній школі вищий рівень внутрішньої соціокультурної диференціації та більший ступінь відмінностей між дітьми. У звичайній школі внутрішня соціокультурна диференціація менша.
В елітній школі діти свідомо орієнтуються на переваги. Тобто селективна функція реалізується не опосередковано, а прямо і відверто. В елітній школі рано формується прагнення до успіху, до перемоги. Тут готується меритократія. В елітній школі формується рання професійна орієнтація, як засіб для більш швидкого утвердження у житті, як додатковий ресурс для додаткового просування. Це свідоцтво цілеспрямованості, запорука успіху у майбутньому. Залежність від батьків у елітних школярів є, але вона нижча, ніж в інших школах. Батьків сприймають як союзників, діти солідарні з ними. Для елітних школярів характерна не сліпа покора батькам, а раннє усвідомлення необхідності відповідати своїм мобільним уявленням. Їм притаманна чітка соціальна мобільність. Шлях нагору шлях одинака. Друзі мають вторинне значення.
Важливою якістю еліти є прагнення брати на себе відповідальність. Цю рису особистості в елітній школі цінують вище, ніж у звичайній. Для учнів звичайної школи характерна відсутність амбіцій, орієнтація на принцип: роби як усі. В них більш чітка орієнтація на середню людину, немає прагнення виділитись, перемогти. Для них має більше значення соціальний капітал, ніж культурний. Отже, у середній школі учням властива готовність до соціальних ролей середньої людини, маси, юрби, пасивність щодо власного життя і долі. Емпірично, на основі оцінок школярів, доведено, що існує нерівність в якості освіти, в задоволенні освітніх потреб школярів різних типів шкіл. В елітній школі культурні традиції міцніші. Сім’ї більш культурні, більш відповідальніше і усвідомлене ставлення до освіти дітей.
В усіх типах шкіл проблеми з читанням книг, традиції читання слабкі. Але в елітній школі ця проблема менша. Тут опора на культуру, яка йде від бабусь, тобто це інтелігенція як мінімум третього покоління. А у середній школі культурна опора від батьків. Отож тут більше інтелігенції другого покоління.
В елітній школі діти більше націлені на навчання і на загальний культурний розвиток. Це виправдовує призначення і статус школи як елітної. Якість читання в елітній школі вища. Тут поєднуються більш високі вимоги вчителів з більш високою старанністю учнів. Високі вимоги вчителів учні сприймають з розумінням, оскільки вчителі мають справу з більш високими очікуваннями учнів від навчання, учні очікують більш високої якості викладання.
Більше всього серед тих, хто оточує учнів елітних шкіл, людей розумних, освічених, серйозних. У школярів елітних шкіл інтелектуальні характеристики людей цінуються вище діяльнісних, ієрархія переваг якостей людини така: розумний, активний, сильний, а для звичайних школярів активний, сильний, розумний, тобто діяльнісні характеристики цінуються вище інтелектуальних. Далі йде професіоналізм, він також цінується вище в еліти. У школярів елітних шкіл більш якісне з морального боку соціальне оточення. Співвідношення позитивних і негативних властивостей соціального оточення 4:1. У школярів звичайних шкіл це співвідношення складає 2:1.
Діти ототожнюють себе зі своїм середовищем. Еліта вимірює себе моральними категоріями. Оскільки школяр зараховує себе до еліти, то і середовище у нього позначене елітними властивостями. Раннє усвідомлення своєї приналежності до вибраних, до кращої частини суспільства впливає на формування характеру, життєвих планів, амбіцій та інших складових ментальності молодої людини. Причому багатство не входить в число пріоритетних якостей.
Таким чином, елітні школярі концентрують в собі в основному культурну еліту, а не майнову. Точніше, майнова еліта позиціонує себе як еліта культурна. Освіта та майновий статус батьків елітних шкіл вищі, ніж у батьків звичайних шкіл. Рід занять батьків учнів елітних шкіл помітно престижніший і більш статусний.
На першому місці у елітних і звичайних школярів стоїть освіта, але частка тих, хто вибрав цей пункт, у елітних школах вища. На цьому відносна подібність уявлень про умови життєвого успіху у звичайних і елітних школярів закінчується. Елітні школярі цінують вище здібності і талант”. У елітних школярів віра в себе не сліпа, а спирається перш за все на професіоналізм. У звичайних школярів акцент більше на вольові, а не на професійні якості. Значущість пасивних факторів успіху (допомога батьків, везіння, зв’язки з потрібними людьми, віра в Бога) у звичайних школярів помітно вища, ніж у елітних.
У елітних більш активне ставлення до життя, опора на позитивні якості, фактори вирішення життєвих проблем. Так, принциповість відмітили елітні школярі, що майже в чотири рази більше, ніж в звичайній школі. Слабка, невпевнена в своїх силах людина шукає знайомих, щоб отримати гарну роботу, піднятись по службі, а людина більш високих прагнень надіється на себе, на адекватні умови успіху. Майбутнє належить тим, хто не прагне пристосовуватись, а вирішує позитивні завдання, реально необхідні країні. Ці якості притаманні здоровій еліті.
Елітні школярі знаходять підтримку у школярів частіше, ніж в звичайній. Це означає, що якоюсь мірою елітні виконують програму, задану батьками. При чому батьки налаштовують елітних школярів на використання позитивних якостей, знань, професіоналізму, моральних переваг на шляху до успіху.
Звичайні школярі більш відчужені від батьків, у них сильніше проявляється конфлікт батьків та дітей. Батьки частіше говорять про необхідність пошуку потрібних людей, про те, що потрібно ловити момент, надіятись на везіння, оскільки менше вірять у своїх дітей, ніж батьки елітних школярів.
Однією з ознак соціокультурної диференціації є ієрархія значущих цінностей у школярів різних типів шкіл. Перші п’ять найбільше значущих цінностей мають одинакові ранги в ієрархії елітних та звичайних школярів: сім’я, здоров’я, дружба, любов і матеріальний добробут. Але за іншими цінностями є істотні відмінності, які показують, що для елітних школярів важливіші соціальні цінності, такі як згуртованість, патріотизм, незалежність. Вище значущість цінностей культури і освіченості. Такі полегшені цінності як відпочинок, розваги для звичайних школярів мають більше значення. Але елітні школярі помітніше цінують комфорт, що цілком співвідносить їх із соціокультурними стандартами.
Для звичайних школярів ставлення оточуючих” також має значення, але не дуже виділяється в ряду інших цінностей. Для еліти оточуючі фон їх діяльності. Еліта відчужена від найближчого оточення. Така відстороненість необхідна для статусної позиції еліти. Із соціумом еліта пов’язана через найближче оточення. Для звичайних же людей найближче оточення це безпосереднє середовище соціального проживання. Для комфортного існування у ньому необхідно дотримуватися визначеного набору вимог, що ставить звичайну людину в залежність від думки найближчого оточення.
Емпірично виділені різноманітні аспекти становлення меритократії. Тільки для меритократії успіх посідає ключове місце у життєвому самовизначенні. Для середньої людини успіх несуттєвий, а значуща міцна життєва ніша, де можна задовольнити надії на спокійне життя у достатку і розвагах.
Авторські матеріали показують соціальну спрямованість цінностей і життєвих позицій елітних школярів. Вони більше включені в соціум, більше соціалізовані, більш публічні та бажають відігравати важливу роль у суспільстві, як і належить еліті. Глобалістське мислення, поки що у школярів не розвинуте. Своє життя школярі пов’язують зі своєю країною, а не глобальним оточенням. Загалом, звичайні школярі більш інфантильні.
Така важлива сторона суспільного життя, як падіння моралі є для елітних школярів удвічі важливішою, аніж для звичайних. Це ще один штрих до соціокультурної диференціації. Мораль це ознака розвитку культури особистості. Дефіцит культури моралі має негативне значення для певної частини суспільства. Це і демонструють елітні школярі, як представники дитячої еліти, точніше, ті, які хочуть нею стати. Екологія і мораль дві найважливіші складові соціальної екології. Те, що елітні школярі культурну складову соціально-екологічного середовища оцінюють вище, ніж фізичну складову, теж відображає їх культурну спрямованість. Звичайні школярі моральну і фізичну складову середовища оцінюють приблизно однаково.
Елітні школярі краще навчаються, навчання їм дається легше, ніж звичайним школярам. У звичайних школярів більшого значення набуває проблема нестачі грошей. Ця ж сама проблема для елітних школярів мало значуща, що говорить про їх більш високе матеріальне становище. Культурна перевага елітних школярів доповнюється матеріальною. Але за іншими параметрами матеріальний добробут не акцентується, що свідчить про природне ставлення дітей до їх майнового становища. Вони ним не хизуються, не звертають на нього особливої уваги. Ці дані свідчать про соціальну економічну диференціацію школи, але цей вид диференціації відображається більше на культурній перевазі. Судячи з відповідей, задоволення потреб елітних школярів досягає більш високого рівня, ніж у звичайних. Тому такі проблеми як вільний час, друзі, майбутнє” більш пріоритетні, ніж у звичайних школярів.
Разюче відрізняється за значущістю проблема взаємовідносин з протилежною статтю. Звичайних школярів ця проблема турбує майже вдвічі частіше, ніж елітних школярів. Хлопці у звичайних школах більш маргіналізовані, тому дівчатам важче оформити стосунки з ними відповідно до культурних норм. Для елітних ця проблема не така гостра. Хлопці більш зайняті навчанням, музикою, і стосунки з дівчатами мають більш культурну, спокійну форму. Низький статус звичайних школярів перешкоджає своєчасному налагодженню стосунків з протилежною статтю.
Особливе місце у проблемі диференціації освіти займає наявність реабілітаційних шкіл (РШ). Реабілітаційна школа поєднує в собі риси елітної і звичайної шкіл. В реабілітаційній школі більше дітей з неповних сімей. Серед батьків реабілітаційної школи більше всього працюючих з вищою освітою. Батьки дітей реабілітаційної школи більш культурні, ніж батьки дітей звичайних шкіл. Але склад школярів різношерстий. Тут є діти і заможних батьків, які віддали дитину в школу за станом здоров’я, і є діти з неблагополучних сімей, які віддали дітей в інтернат через низьке матеріальне становище. Загалом, реабілітаційна школа за соціокультурним складом однорідна. Несприятливий стан здоров’я є сильним вирівнюючим фактором.
Зосередженість на здоров’ї змінює життєві цілі і цінності. Афективні цінності навчання тільки у цих школярів на першому місці. Цей результат можна пояснити невизначеністю життєвих цілей учнів реабілітаційної школи. Вони ніби ховаються в навчанні, мають його за самоціль, оскільки не бачать у ньому конкретного виходу в практичне життя. Проблеми самотності в реабілітаційній школі вдвічі вищі, ніж в елітній школі.
Серед учнів реабілітаційної школи мають намір вступати у ВНЗ тільки приблизно 50%, що значно менше, ніж в інших школах, надія на освіту нижча, ніж у звичайних школярів, а більше надій вони покладають на свої здібності. Отже, у цій школі діти не реалізують своїх надій на отримання достойної освіти.
Тут зовсім інші критерії відбору провідних цінностей. Здоров’я виходить на перший план, навчання відступає на другий. Тому і середовище має якості, необхідні для отримання освіти і лікування. Хворі діти мають менше свободи у виборі свого життєвого шляху. Вони надіються на батьків, більше від них залежать. В соціальному оточенні учнів реабілітаційної школи значно більше турботливих та чуйних людей, ніж у школярів інших шкіл.
В учнів реабілітаційної школи поєднуються якості елітних і звичайних школярів. Щодо співвідношення елітних і негативних якостей, співвідношення пасивних і діяльнісних факторів очікуваного успіху.
Потенціал реабілітаційної школи наближається до елітної школи, але можливості реалізовуються менше, ніж у звичайній. Тут більший конфлікт між потребами в освіті і задоволенням цих потреб з боку навчального закладу.
Загальноосвітня школа функціонує в межах відтворення і трансляції соціокультурних розходжень. Факторами, що задають орієнтири функціонуванню сучасної загальноосвітньої школи, є: економічна нерівність; соціальне походження або соціальний стан родини учня; обсяг культурного капіталу; склад і структура родини учня; аскриптивні характеристики (здоров’я дітей, стать і вік учня, розвиток мовних здібностей учнів); ціннісне ставлення батьків до навчання своїх дітей; ситуація в освітній системі (регіональні і територіальні розбіжності в системі освіти; якість шкільної освіти; комерціалізація в освіті і соціально-економічна селекція; інноваційний потенціал школи; вибір батьками школи для навчання своєї дитини; відбір дітей, який здійснюють школи; розвиток у школі визначених здібностей учнів; прищеплювання в школі визначеної субкультури; реалізація різних парадигм освіти (традиційно-консервативної і інноваційно-розвиваючої) в школах різної категорії.
Завдяки диференціації освіти в українській школі реалізуються дві моделі: перша презентує освіту як загальнодоступну, завдяки недиференційованому прийому дітей у школу і надання стандартних освітніх послуг. Інша модель презентує вибір найбільш відповідних індивідові форм, методів і якостей освіти; фактично, це означає диференційований підхід, однак, залежно від індивідуальних особливостей учня. Змішана модель дає можливість водночас забезпечувати доступну стандартну освіту, та якісну освіту, однак доступ до якої обмежений.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Абульханова-СлавскаяК.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 264с.
2. АлексееваВ.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психологический журнал. 1984. Т.5. №5. С.63-70.
3. АндреевЭ.М. Человек в системе образования // Тезисы первой всероссийской научно-практич. конф. МУВМЦ Образование основной фактор развития культуры и духовности человека”. Волгодонск, 1990. С.8-10.
4. АндрущенкоВ. Філософія освіти ХХІ століття: пошук пріоритетів // Філософія освіти. 2005. №1. С.5-17.
5. АндрущенкоВ. Філософія освіти ХХІ століття: у пошуках перспективи // Філософія освіти. 2006. №1(3). С.6-12.
6. Бек У. Общество риска. М., 2000. 180с.
7. БеляеваЛ. Предыстория эмпирической социологии в России: от писцовых книг и ревизских сказок к земским исследованиям // БеляеваЛ. Эмпирическая социология в России и Восточной Европе: Учеб. пособ. М.: ГУВШЭ, 2004. С.24-50.
8. БезруковаО.А. Громадянсько-політична соціалізація юнацтва регіону (на прикладі Запоріжжя): Дис канд. соціол. наук. 22.00.04. Запоріжжя, 2006. 212с.
9. Бжезинский З. Геостратегическая структура видения борьбы между США и СССР: Пер. с англ. Л., 1986. С.140.
10. Бішоп Дж.Ф. Ілюзія громадської думки: факт і артефакт в американських опитуваннях (Уривки з книги. Частина 1) // Політичний менеджмент. 2007. №1. С.3-9.
11. БожовичЛ.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464с.
12. БраунФ. Социальные изменения и образование в России // Молодежь России на рубеже 90-х годов: В 2 кн. / Под ред. М.М.Малышева. М.: ИС РАН, 1992. Кн.2. С.172.
13. БудонР. Место беспорядка. Критика теорий социального изменения. М., 1998. 242с.
14. БурдьеП. Социология политики: Пер. с фр. / Сост., общ. ред. и предисл. Н.А.Шматко. М.: Socio-Logos, 1993. 336c.
15. БурдьеП. Начала. М.: Socio-Logos, 1994. 288с.
16. БыченковВ.М. Институты: Сверхколлективные образования и безличные формы социальной субъектности. М.: Российская академия социальных наук, 1996. 976с.
17. ВебленТ. Теория праздного класса: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1984. 367с.
18. Вища освіта в Україні: Навч. посіб. / За ред. В.Г.Кременя, С.М.Ніколаєнка. К.: Знання, 2005. 327с.
19. ВодзинскаяВ.В. Понятие установки, отношение ценностной ориентации в социологическом исследовании // Научные доклады высшей школы. Сер. Философские науки. 1968. №2. С.48-54.
20. ВодзинскаяВ.В., ФилипповФ.Р. Высшая школа фактор изменения социальной структуры общества. М., 1978. 195с.
21. ВолковЮ.Г., МостоваяИ.В. Социология. М.: Гардарики, 2000. 432с.
22. ГавриленкоІ.М., СкідінО.Л. Соціологія освіти: Навч. посіб. Запоріжжя: ЭТТА-ПРЕСС”, 1998. 396с.
23. Соціологія освіти: Навч. посіб: Кн.1. / І.М.Гавриленко, В.М.Огаренко, О.Л.Сидоренко та ін. К.; Запоріжжя: ГУ ЗІДМУ”, 2005. 296с.
24. ГерасимовГ.И. Школа: реформы и социальные трансформации 90-х годов. Ростов-на-Дону, 2002. 20с.
25. Гидденс Э. Социология: Пер. с англ. / Науч. ред. В.А.Ядов; Общ. ред. Л.С.Гурьевой, Л.Н.Иосилевича. М.: Эдиториал УРСС, 1999. 420с.