Дидактичні засади профільного навчання у загальноосвітній школі сільської місцевості

Краткое описание

Полтавський державний педагогічний університет
ім. В.Г.Короленка

На правах рукопису

Шиян Надія Іванівна
УДК 37.018.51.047

Дидактичні засади профільного навчання
у загальноосвітній школі сільської місцевості

13.00.09 теорія навчання

дисертація на здобуття наукового ступеня доктора
педагогічних наук

Науковий консультант
Бойко Алла Микитівна,
доктор педагогічних наук, професор,
член-кореспондент АПН України

Полтава 2005

ЗМІСТ

Вступ

4

Розділ І.

Профільність навчання як предмет науково-педагогічного дослідження

22

1.1.

Профільність навчання провідний напрям реформування старшої загальноосвітньої школи

22

1.2.

Генеза проблеми профільності навчання у вітчизняній педагогіці і школі

51

1.3

Досвід профільної диференціації навчання у прогресивних зарубіжних країнах

87

1.4.

Соціально-педагогічні передумови профільного навчання в основній та його забезпечення в старшій школі сільської місцевості

118

Висновки до розділу І

140

Розділ ІІ.

Методолого-теоретичні засади профільного навчання в загальноосвітньому навчально-виховному закладі сільської місцевості

144

2.1.

Соціокультурні та педагогічні особливості навчально-виховного процесу загальноосвітньої школи сільської місцевості

144

2.2.

Особистісно-соціальний, диференційовано-діяльнісний підходи у профільному навчанні сільської загальноосвітньої школи

162

2.3.

Сутність та концепція профільного навчання в старшій загальноосвітній школі сільської місцевості

185

Висновки до розділу ІI

201

Розділ ІІІ.

Організаційно-методичні основи профільного навчання в практиці загальноосвітньої школи сільської місцевості

204

3.1.

Специфіка структури та механізмів профільного навчання в школі сільської місцевості

204

3.2.

Варіативний багаторівневий зміст профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості

223

3.3.

Інноваційні форми, методи та педагогічні технології як головні засоби варіативного профільного навчання

244

Висновки до розділу ІІІ

272

Розділ Іv.

Інваріантний та варіативний компоненти навчального плану як основа моделювання профільного навчання загальноосвітньої школи сільської місцевості

275

4.1.

„М’яка” диференціація як основа технології профілювання інваріантного компонента навчального плану старшої загальноосвітньої школи сільської місцевості

275

4.2.

Профілювання шкільного компонента навчального плану на основі проектної технології навчання

291

4.3.

Поглиблення обраного профілю навчання у позаурочній діяльності (міжшкільні факультативи, літні профільні табори, секції МАН)

311

Висновки до розділу ІV

328

Розділ v.

Варіативні моделі профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості

331

5.1.

Модель профільного навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета

331

5.2.

Ресурсний центр як модель профільного навчання опорної старшої школи

341

5.3.

Територіальне шкільне об’єднання та очно-заочна профільна школа як варіативні моделі профільного навчання у загальноосвітній школі сільської місцевості

354

5.4.

Дистанційна модель селективного та елективного профільного навчання

365

Висновки до розділу V

389

Розділ VI.

Аналіз результатів експериментальної роботи та ефективності варіативних моделей профільного навчання в процесі діяльності шкіл сільської місцевості

393

Висновки до розділу VІ

432

Загальні висновки

435

Список використаних джерел

442

Додатки

вступ

Актуальність і ступінь дослідженості проблеми. Забезпечення профільного навчання в старшій загальноосвітній школі ключове завдання модернізації освіти в Україні. Воно покликане сприяти гуманізації навчання, задоволенню освітніх потреб, самоактуалізації особистості, утвердженню унікальності, неповторності і самоцінності індивідуальності школяра, детермінується зростаючими вимогами суспільства до професійної компетентності і когнітивної активності майбутніх фахівців, зумовлене реаліями сучасної соціально-економічної ситуації, коли професійна освіта стає гарантом соціальної стабільності людини, основою соціально-економічного розвитку країни.
Особливої уваги у зв’язку з цим потребують навчально-виховні заклади сільської місцевості, де функціонує 14,9 тис. шкіл і навчається третина всіх учнів країни. Дослідження показало, що введення профільного навчання в сільській школі гальмується передовсім слабким матеріально-технічним забезпеченням, недостатнім кадровим потенціалом, обмеженим соціокультурним середовищем села. Тому учні, які навчаються в загальноосвітніх школах сільської місцевості, не можуть бути конкурентоздатними при вступі до вищих закладів освіти, вони мають різні стартові можливості порівняно з випускниками міських шкіл, перебувають в умовах, які обмежують їх інтелектуальні, професійні й загальнокультурні запити.
У Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа) вказується, що „у сільських районах, де школи не мають паралельних класів, для забезпечення профільного навчання перспективним є створення опорної старшої школи з пришкільним інтернатом, поширення різних форм дистанційного профільного навчання для обдарованої молоді, створення при вищих навчальних закладах ліцеїв інтернатного типу для учнів сільської місцевості”1. Віддаючи належне названим формам, зауважимо, що їх перелік узагальнений, тому неповний, що, по-перше, не дозволяє охопити всіх дітей сільської місцевості профільним навчанням і забезпечити всі напрями профільності згідно з освітніми потребами учнів; по-друге, може призвести до ліквідації в більшості сіл старшої школи, а отже, загрожує негативними демографічними наслідками; по-третє, змушує батьків відривати своїх дітей у 1415-річному віці від домівки, родинних традицій і віддавати на навчання в районний чи обласний центр. Проведене нами усне і письмове опитування понад 2 тисяч старшокласників 52 шкіл сільської місцевості Полтавського регіону показало, що 86% школярів, які бажають продовжити навчання у вищих закладах освіти, хотіли б навчатися в профільних класах чи школах, проте мають таку можливість лише 12% респондентів.
Загострюються соціально-педагогічні суперечності, насамперед, між світовими гуманістичними освітніми тенденціями і недостатньою розробленістю у вітчизняній дидактиці одного з головних механізмів їх розвитку профільного навчання учнів старших класів загальноосвітніх навчальних закладів, зокрема сільської місцевості. Таким чином, соціально-педагогічна дійсність ставить проблему подальших дидактичних пошуків, нарощення нових педагогічних ідей, теорій, методичних надбань для забезпечення профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості.
Це потребує теоретичного обґрунтування дидактичних засад, наукової розробки варіативних моделей та концептуально об’єднаної системи організаційно-методичного супроводу профільного навчання, що дозволить забезпечити вивчення вибраних предметів згідно з потребами і можливостями старшокласників, знизити деструктивну дію збідненого соціокультурного середовища села, урівняти освітні можливості учнів міських і сільських шкіл, сприятиме входженню їх у світ культури.
Широкий аналіз наукових джерел засвідчив відсутність цілісних системних досліджень дидактичних засад профільного навчання не лише шкіл сільської місцевості, а й профільного навчання взагалі. Його вивчали здебільшого при висвітленні загальних теоретичних питань диференціації навчання вітчизняні дидакти О.І.Бугайов [70], М.І.Бурда [74; 75], М.П.Гузик [128], О.К.Корсакова [234], С.П.Логачевська [281], Т.А.Логвіна-Бик [283], П.І.Сікорський [445]; російські дослідники С.Г.Броневщук [69], В.М.Монахов, В.А.Орлов [227], А.А.Пінський [382], В.В.Фірсов [322]; білоруські науковці Н.Г.Огурцов, Г.М.Бунтовська [344], Л.М.Рожина, Н.О.Циркун [3], а також естонські (І.Е.Унт [489], Х.Й.Лійметс [275] та ін.), німецькі (J.Bastian, A.Combe, H.Gudjons [611] та ін.), англійські (P.Gordon, R.Aldrich, D.Dean, G.Walford [602] та ін.), американські (L.Cremin [596], M.Curtis, Т.O’Brien [614] та ін.) дослідники. Це свідчить про спільний інтерес учених багатьох країн світу до проблеми диференціації навчання, а отже, і профільної освіти молоді, оскільки диференціація навчання є підґрунтям забезпечення його профільності.
Важливим кроком у розв’язанні проблеми стали праці В.В.Гузєєва [125], С.Н.Рягіна [426], О.Я.Савченко [427; 429; 430], де розкриваються особливості проектування змісту профільного навчання в старшій школі на основі введення Державного стандарту; С.У.Гончаренка, Ю.І.Мальованого [208], В.А.Орлова [321], А.В.Хуторського [514], у яких висвітлюються теоретико-методичні питання профільного навчання; М.І.Бурди [75], Г.В.Дорофєєва [152], А.А.Пінського [382], що розкривають співвідношення базової і профільної підготовки; Н.О.Аніскіної [12], Ю.І.Діка [343], А.Ж.Жафярова [162], Ю.М.Колягіна [219], П.С.Лернера [524] з використання технічних засобів і телекомунікаційних технологій у практичній організації певних профілів навчання.
Психологічні передумови профільного навчання, зокрема, особливості індивідуального розвитку школярів, аналізувалися у дослідженнях Л.І.Божович [52; 53], В.В.Давидова [134; 135], Л.В.Занкова [174], С.Д.Максименка [297], В.О.Моляка [320], С.Л.Рубінштейна [419-421]. Профільна диференціація одержала розвиток як чинник визначення мети, змісту й організації навчання в освітньо-виховних закладах для здібних і обдарованих дітей у роботах учених В.М.Алфімова [4], А.М.Бойко [55], А.І.Сологуба [461], П.Г.Шемета, Е.П.Ямбурга [582]. Історичні аспекти розвитку профільного навчання, висвітлені в дослідженнях Г.Г.Ващенка [82], М.К.Гончарова [114-116], В.І.Кизенка [206], О.О.Пєвцової [368], В.І.Ревякіної [411-412], І.М.Смирнової [455] та ін., сприяли вивченню досвіду його становлення.
Певним внеском у розроблення організаційних засад окремих видів профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості стали праці І.Л.Лікарчука [279; 280] (вивчалося елективне профільне навчання), І.Г.Осадчого [349] (висвітлювався проектно-модульний підхід до профільного навчання в сільському районі), С.Г.Броневщука [69] (з’ясовувалося проектування аграрного профілю навчання), А.О.Остапенка, А.Ю.Скопіна [359] (розкривався різновіковий розподіл профілів), М.І.Зайкіна, І.В.Фролова [342] (аналізувалася внутрішньокласна профільна диференціація), А.В.Макарчук, Н.К.Райсвіха [296] (характеризувалося дистанційне профільне навчання) та ін. Їхні дослідження дозволили систематизувати та узагальнити емпіричний матеріал з проблеми.
У кандидатських дисертаціях Т.П.Гордієнко [117], Л.В.Жовтан [166], М.І.Губанової [123], М.А.Пригодій [390], О.П.Шестакова [532], М.І.Шутікової [568] розглянуто методичні аспекти диференціації, що стосувалися профільного навчання з окремих дисциплін (математики, інформатики, фізики). Названі дослідження мають локальний освітньо-пізнавальний характер. У докторських дисертаціях висвітлено теоретико-методологічні засади допрофесійної підготовки учнів у ліцеях медичного профілю (Я.В.Цехмістер [516]), досліджено особливості профільної диференціації навчання інформатики в старшій школі (Т.Б.Захарова [176]). Відтак, здійснено певний внесок у розвиток проблеми профільного навчання. Проте, як свідчить аналіз основних наукових джерел, при їх безумовній важливості, вони у переважній більшості або не стосуються шкіл сільської місцевості, або лише побіжно торкаються дидактичної сутності профільного навчання в них. Отже, дидактичні засади профільного навчання у школах сільської місцевості залишаються необґрунтованими педагогічною наукою ні на методолого-теоретичному, ні на організаційно-методичному рівнях, хоч практична потреба в цьому стає все більш гострою насамперед у зв’язку з тим, що середні загальноосвітні школи України перейшли на 12-річний термін навчання.
Отже, аналіз сучасного стану профільного навчання засвідчив зростання інтересу вчених і позитивне ставлення вчителів і директорів шкіл сільської місцевості до профільного навчання, але водночас дозволив констатувати відставання теорії від запитів практики, нерозробленість механізмів практичного забезпечення профільного навчання. Тому сільські школи обмежуються відкриттям одного-двох профілів, що не може задовольнити освітніх запитів старшокласників, стримує процес гуманізації освіти й гальмує соціально-економічний розвиток села.
Таким чином, вивчення практичного досвіду, науковий аналіз літературних джерел, об’єктивна потреба розв’язання завдань реформування загальноосвітньої школи в контексті особистісно-гуманістичної парадигми освіти, соціально-педагогічна значущість і висока суспільна затребуваність розроблення дидактичних засад профільного навчання шкіл сільської місцевості зумовили актуальність і доцільність дослідження та дали підстави для визначення теми дисертаційної роботи Дидактичні засади профільного навчання у загальноосвітній школі сільської місцевості”.
Зв’язок дослідження з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження є плановою в структурі науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Полтавського державного педагогічного університету ім.В.Г.Короленка з вивчення проблеми „Методолого-теоретичні засади єдності теорії і практики в багаторівневій загальнопедагогічній підготовці майбутніх фахівців” (державний реєстраційний номер 0100U001530), затверджена вченою радою Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г.Короленка (протокол №8 від 28 лютого 2002 року) і узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №5 від 14 травня 2002 року).
Об’єкт дослідження навчально-виховний процес у середній загальноосвітній школі.
Предмет дослідження дидактичні засади профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості.
Мета дослідження. Обґрунтувати дидактичні засади і концепцію розвитку профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості, розробити й експериментально перевірити варіативні моделі та систему організаційно-методичного супроводу профільного навчання в сільській школі.
Головна концептуальна ідея дослідження. Диференціація та інтеграція навчання два протилежні процеси, що супроводжують розвиток освіти. У сучасних умовах демократизації суспільства поряд з інтеграцією зростає питома вага диференціації, зокрема її різновиду профільного навчання, оскільки його об’єктивною основою виступає гуманізація, яка здійснюється шляхом опанування старшокласниками навчальних предметів за вибором на різних рівнях складності згідно з індивідуальними можливостями і потребами. Профільне навчання, як чинник гуманізації освіти, сприяє задоволенню освітніх потреб, утвердженню унікальної неповторності й самоцінності кожного школяра, зумовлене зростаючими вимогами особистості і суспільства до професійної компетентності, самоактуалізації і когнітивної активності майбутніх фахівців. Це особливо яскраво виявляється в школі сільської місцевості у зв’язку з її специфікою, проте профільне навчання в ній ускладнюється через нерозробленість у педагогічній науці його дидактичних засад.
Концепція дослідження. Профільне навчання розуміється як вид диференційованого навчання. Воно ґрунтується на філософському вченні про людину як біосоціальну істоту, суб’єкта розвитку матеріальної і духовної культури на Землі. Теоретичною основою концепції виступають особистісно-соціальний, диференційовано-діяльнісний, аксіологічний підходи, теорія вивчення і моделювання складних систем і об’єктів.
На організацію профільного навчання в школі сільської місцевості впливають соціально-економічні зміни в сільськогосподарському виробництві, які все більше потребують не ручної праці, а фахівців високої кваліфікації. Зростають вимоги і до спеціалістів соціальної сфери села, які покликані надавати більш широкий спектр послуг працівникам сільськогосподарського виробництва. Отже, в сучасних умовах сільські школи мусять готувати переважну більшість своїх випускників до навчання у вищих закладах освіти, що вимагає профільності старшої школи.
У школі сільської місцевості профільне навчання об’єднує в собі загальні й специфічні риси, зумовлені сільським соціумом. Вивчення соціокультурного й економічного потенціалу села, поліфункціональність діяльності вчителя, безальтернативність освітнього простору, одно- чи малокомплектність школи, низька наповнюваність класів і водночас підвищена увага до кожного учня, суб’єкт-суб’єктна навчальна взаємодія дозволяють зробити висновок про доцільність меншої уніфікованості профільного навчання в школі сільської місцевості, ніж у міській. Тому моделі профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості мають бути варіативними, зміст різнорівневим, організація територіально зумовленою, а система засобів різноманітною й особистісно спрямованою. Фактором забезпечення цього виступає спеціально організована цілеспрямована індивідуально орієнтована згідно з потребами й можливостями певної особистості педагогічна діяльність.
Гіпотеза дослідження базується на припущенні, що профільне навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості може бути успішно здійснене за умови обґрунтування його дидактичних засад, концепції розвитку, розробки варіативних моделей та системи організаційно-методичного супроводу з урахуванням суб’єктності особистості, освітніх запитів школяра, специфіки сільської школи й соціокультурного середовища села. Загальна гіпотеза конкретизована в окремих гіпотезах:
наукове обґрунтування дидактичних засад, концепції розвитку профільного навчання в школі сільської місцевості дозволить модифікувати й уточнити базові поняття, виявити сутність, структуру та механізми профільного навчання в сільській школі;
концепція профільного навчання в школі сільської місцевості на основі принципів природовідповідності, спорідненої праці, суб’єктності, зв’язку з життям, варіативності, елективності та урахування особливостей навчально-виховного процесу в сільській школі й соціально-економічного розвитку села дасть змогу розробити варіативні моделі профільного навчання в школі сільської місцевості;
варіативні моделі профільного навчання забезпечать задоволення освітніх та загальнокультурних запитів старшокласників сільської школи згідно з їх потребами й можливостями;
концептуально об’єднана система методичного супроводу профільного навчання послужить засобом засвоєння й поглиблення знань з вибраного школярем профілю навчання в урочній, позакласній та позашкільній діяльності.
Відповідно до мети, концепції та гіпотези визначено такі завдання:
1. Дослідити генезу й з’ясувати сучасний стан профільного навчання у вітчизняній педагогічній науці та шкільній практиці, вивчити світовий досвід диференціації навчання.
2. Проаналізувати основні дидактичні категорії та поняття профільного навчання, здійснити їх розвиток, уточнення і модифікацію.
3. Виявити сутність, структуру та механізми профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості.
4. Обґрунтувати дидактичні засади і теоретичну концепцію профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості.
5. Науково обґрунтувати варіативні дидактичні моделі профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості і здійснити їх експериментальну перевірку.
6. Розробити різнорівневий, поліваріативний зміст профільного навчання в сільській школі.
7. Створити концептуально об’єднану систему організаційно-методичного супроводу профільного навчання в школі сільської місцевості.
8. Розробити науково-методичні рекомендації щодо використання системи авторських навчальних і методичних посібників для забезпечення профільного навчання.
Методологічну основу дослідження становлять: теорія наукового пізнання й відображення дійсності в людській свідомості, положення філософської науки про людину як „міру всіх речей”, єдність біологічного і соціального, національного й загальнолюдського факторів у навчанні й вихованні особистості, поєднання диференціації та інтеграції, теорії і практики; філософія синергетики та холізму; ідеї педагогічної і психологічної наук про сутність особистості й самоактуалізацію особистісного потенціалу, її пріоритетність та особливості розвитку в умовах демократизації суспільства; концептуальні положення про специфіку людської діяльності, її детермінованість суб’єктивними й об’єктивними чинниками, про сутність навчально-пізнавальної діяльності як взаємодії її суб’єктів; взаємозумовленість педагогічних явищ і процесів, взаємозалежність між організацією, змістом навчальної діяльності й розвитком особистості; психолого-педагогічна теорія засвоєння знань у процесі діяльності, спілкування і відносин; особистісно-соціальний, диференційовано-діяльнісний, аксіологічний теоретичні підходи; дидактичні принципи: дитиноцентризму, культуровідповідності, спорідненої праці, суб’єктності, елективності, самотворення особистості, зв’язку з життям.
Теоретичну базу дослідження становлять:
- ідеї й наукові узагальнення щодо реформування й модернізації освіти в умовах демократизації суспільства (Закон України Про загальну середню освіту”, Національна доктрина розвитку освіти, Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа), Концепція профільного навчання в старшій школі, Державний стандарт базової і повної середньої освіти, Постанови Кабінету Міністрів України „Про перехід загальноосвітніх навчальних закладів на новий зміст, структуру і 12-річний термін навчання”, „Про розвиток сільської загальноосвітньої школи”);
наукові положення філософії освіти й оновленої парадигми виховання (В.П.Андрущенко, А.М.Бойко, В.П.Кравець, В.Г.Кремінь, С.Ф.Клепко, В.С.Лутай, В.В.Розанов);
теоретичні висновки вітчизняних і зарубіжних учених стосовно: концепції людини як суб’єкта діяльності, спілкування і відносин (К.О.Абульханова-Славська, Б.Г.Ананьєв, О.О.Бодальов, О.В.Киричук, А.Н.Леонтьєв, С.Д.Максименко, А.В.Мудрик), диференційовано-діяльнісного, особистісно орієнтованого, аксіологічного підходів (Г.О.Балл, І.Д.Бех, Є.В.Бондаревська, Н.М.Дем’яненко, О.В.Сухомлинська, І.С.Якиманська); змісту і державного стандарту освіти (О.К.Корсакова, В.В.Краєвський, О.Я.Савченко, М.Н.Скаткін, С.Е.Трубачова); інноваційних освітніх технологій (В.П.Беспалько, В.М.Галузинський, В.І.Євдокимов, О.В.Євдокимов, В.І.Лозова, О.Я.Савченко, Г.К.Селевко, В.Ф.Паламарчук, І.Ф.Прокопенко, О.Г.Ярошенко); диференціації навчання (М.І.Бурда, О.І.Бугайов, М.П.Гузик, Г.К.Селевко, П.І.Сікорський); суб’єкт-суб’єктних відносин учасників навчально-виховного процесу (І.Д.Бех, А.М.Бойко, О.Я.Савченко, О.В.Сухомлинська);
науково-теоретичні підходи до розвитку сільської школи (М.І.Зайкін, М.П.Гурьянова, В.Н.Кашалова, О.М.Коберник, В.Г.Кузь, Н.Г.Наумов, О.Я.Савченко).
Для реалізації поставлених завдань на всіх етапах дослідження застосовувався комплекс методів: теоретичних системно-структурного, історико-логічного і зіставно-порівняльного аналізу наукової вітчизняної й зарубіжної літератури з метою обґрунтування теоретичних засад, концепції профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості; проектування, модифікації й аргументування базових дидактичних понять, абстрагування й класифікації даних дослідження, теоретичного моделювання систем і процесів, що дозволило розробити варіативні моделі профільного навчання; емпіричних наукового узагальнення досвіду шкіл і системи роботи вчителів з метою виявлення специфіки загальноосвітньої школи сільської місцевості та соціокультурного середовища села, цілеспрямованого спостереження за навчальною суб’єкт-суб’єктною взаємодією учнів і вчителів, аналізу інтеракції, опитування (усного й письмового), тестування, незалежних характеристик, експертних оцінок, аналізу письмових робіт і відповідей учнів у процесі проміжного та підсумкового рейтингового контролю для визначення якості навчального процесу, сформованості внутрішніх і зовнішніх зв’язків та залежностей, самоактуалізованості особистості випускника; педагогічного експерименту, що дозволило перевірити ефективність варіативних моделей, дидактичних технологій, методів і форм профільного навчання; лонгітюдного вивчення досвіду вчителів-експериментаторів, якісного й кількісного аналізу результатів дослідження з застосуванням методів математичної статистики.
Організація дослідження. Дослідження умовно можна поділити на такі етапи науково-педагогічного пошуку:
19992001 рр.: вивчалася генеза проблеми, здійснювалася діагностика стану й результативності педагогічного процесу в сільській школі, відбувалося формування проектного задуму, поняттєво-термінологічного апарату, забезпечення наукового співробітництва з педагогами, учнями та батьками, підготовка педагогічних колективів до діяльності в режимі експерименту, конструювання варіативних моделей профільного навчання, визначення критеріїв і показників його ефективності, розроблення курсів за вибором, планування роботи міжшкільних факультативів, літніх профільних таборів і шкіл, розроблення дидактичних матеріалів, навчальних посібників з предметів хіміко-біологічного профілю, проведення пілотажного дослідження, у якому взяли участь одинадцять навчально-виховних закладів Полтавськ

Список литературы

загальні Висновки

У дисертації здійснено теоретичне узагальнення і нове вирішення наукової проблеми профільного навчання у загальноосвітній школі сільської місцевості, що виявляється у обґрунтуванні дидактичних засад профільного навчання в сільській школі і концепції його розвитку, розробленні й експериментальній перевірці варіативних моделей та системи організаційно-методичного супроводу профільного навчання в сільському загальноосвітньому навчальному закладі.
Досліджено генезу проблеми профільного навчання у вітчизняній педагогіці, доведено, що диференціація навчання була актуальною в усі періоди розвитку педагогічної науки, але на різних етапах функціонування школи вона реалізовувалася по-різному. З 1917 року на основі даних розвитку суспільства, педагогічної науки й пріоритетності освітніх парадигм нами виділено дев’ять етапів її розвитку: І етап 1917 р. проект Г.Ващенка про створення різних типів старшої школи; ІІ етап 19181920-ті роки виникнення „профухилів”; ІІІ етап 19301950-ті роки відміна „профухилів”, одноманітність школи; ІV етап кінець 50-их років ХХ ст. диференціація розглядалася як принцип навчання; V етап 60-ті роки ХХ ст. вводиться диференціація за проектованою професією, створюються факультативи, школи й класи з поглибленим вивченням предметів; VІ етап початок 70-их років ХХ ст. функціонування і дослідження диференційованого навчання було припинено, воно почало розглядатися як породження буржуазної школи; VІI етап 80-ті роки ХХ ст. науковий інтерес до проблеми відновлюється, урізноманітнюються форми диференційованого навчання; VIІI етап 1991кінець 90-их років ХХ ст. розвиток на основі профільного навчання загальноосвітніх закладів нового типу, становлення профільного навчання; ІХ етап 1999 р.сьогодення законодавче введення профільного навчання в старшій школі незалежної України. Отже, інтерес до проблеми диференційованого навчання мав хвилеподібний характер і активізовувався, як правило, в періоди суспільного піднесення й гуманізації освіти.
З’ясовано специфіку сільського соціуму і школи сільської місцевості, доведено, що сучасний стан профільного навчання у сільському загальноосвітньому навчальному закладі, по-перше, обмежується соціокультурними умовами; по-друге, гальмується недостатнім кадровим потенціалом, низьким матеріально-технічним забезпеченням; по-третє, визначається педагогічними особливостями навчально-виховного процесу. Це не дозволяє охопити всіх дітей сільської місцевості профільним навчанням і забезпечити всі напрями профільності згідно з освітніми потребами учнів. У зв’язку з нерозробленістю дидактичних засад, директори і вчителі сільських шкіл об’єктивно не в змозі усвідомити механізми його забезпечення, тому реальне здійснення профільного навчання в сільських школах зводиться, як правило, лише до відкриття одного-двох профілів, що не задовольняє освітніх запитів і потреб старшокласників, стримує соціально-економічний розвиток села. Таким чином, профільне навчання у загальноосвітній школі сільської місцевості складний багатофакторний процес, що об’єднує в собі як загальні, так і специфічні фактори, спричинені економічними і соціокультурними умовами сільського соціуму, особливостями сільського навчально-виховного закладу.
Вивчено світовий досвід профільної диференціації навчання. Аналіз показав, що в усіх розвинених зарубіжних країнах загальна освіта на старшому рівні є профільною. Країни з багаторічним досвідом профільної диференціації вводять навчання за напрямами лише після того, як школярі одержать достатню базову освіту й переконаються у правильності вибору подальшого навчання. У старшій школі беруться до уваги потреби суспільства й індивідуальні освітні запити старшокласників, орієнтовані на продовження навчання у вищих закладах освіти чи на певну професійну діяльність, що забезпечується двома основними напрямами: академічним (загальноосвітнім) та практичним (технологічним, допрофесійним), у яких реалізуються профілі навчання. Таким чином, профільне навчання в нашій країні на рівні старшої загальноосвітньої школи містить позитивний вітчизняний досвід і прогресивні світові тенденції.
Проаналізовано основні дидактичні категорії та поняття профільного навчання. Уточнено і модифіковано поняття: „профільне навчання в школі сільської місцевості” вид диференційованого навчання, що базується на врахуванні специфіки роботи в класах з низькою наповнюваністю учнів і характеру соціокультурного середовища сільської місцевості, передбачає задоволення освітніх потреб, нахилів та здібностей кожного школяра, створення умов для навчання старшокласників відповідно до їхнього професійного самовизначення, що забезпечується шляхом уведення варіативних моделей, різнорівневого змісту, територіально зумовленої організації і комплексу організаційно-методичного супроводу; „елективне профільне навчання” вид профільного навчання, що базується на вільному виборі школярем базових, профільних навчальних дисциплін і курсів за вибором; „селективне профільне навчання” вид профільного навчання, в основі якого створення класів чи груп певного профілю з метою оволодіння визначеним набором базових і профільних предметів, що відповідає цьому профілю навчання. Дано визначення і введено в науковий обіг дидактичне поняття „м’яка диференціація” вид диференційованого навчання, що базується на створенні в одному класі динамічних груп учнів, які працюють за різнорівневими програмами.
Виявлено сутність (задоволення освітніх потреб і професійних намірів старшокласників на основі варіативності моделей, різнорівневого змісту, різноманітності методів, форм і видів цілеспрямованої педагогічної діяльності), структуру (аграрний, суспільно-гуманітарний, природничо-математичний, оздоровчо-спортивний і традицієзнавчий (народні ремесла) компоненти) та механізми (відповідність особистісного вибору школяра його запитам і можливостям; компетентність педагогічного колективу; володіння специфікою роботи в класах з низькою наповнюваністю учнів; достатня матеріально-технічна база школи; конструктивне соціокультурне середовище села) профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості.
Обґрунтовано дидактичні засади профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості (принципи, процес, зміст, а також сутність, структуру і механізми), концепцію, яка включає взаємопов’язані методологічний, теоретичний і технологічний концепти. Методологічний базується на наукових положеннях філософії і психології про біосоціальну сутність людини і провідну роль діяльності у формуванні особистості, на основних наукових підходах: диференційовано-діяльнісному, особистісно-соціальному й аксіологічному, що дозволило обґрунтувати профільне навчання як особливий вид диференційованого навчання, який функціонує і розвивається в умовах сільського соціуму, забезпечує усвідомлення кожним старшокласником себе як суб’єкта особистісного й професійного становлення. Теоретичний зумовлений принципами природовідповідності, культуровідповідності, суб’єктності, варіативності, елективності, зв’язку з життям, на основі яких забезпечується організація навчального процесу відповідно до можливостей і потреб особистості, коли індивідуальна діяльність за вибором школяра, а не педагога стає провідною у взаємодії „вчитель-учень”, традиційна парадигма освіти „вчитель підручник учень” змінюється на нову „учень підручник учитель”, позиція вчителя перебудовується, у процесі навчання відбувається рух із предметом до дітей”, а не з дітьми до предмета”, розвиток обдаровань і нахилів школяра має особистісну й соціальну спрямованість, домінує над вузькими цілями навчальних предметів, які виступають засобами розвитку його особистості. Технологічний включає спеціально розроблену систему організаційно-методичного супроводу профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості (технології, методи, організаційні форми і види навчально-пізнавальної діяльності школярів), яка дозволяє врахувати дидактичні особливості навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі сільської місцевості при виборі змісту, організації, засобів реалізації певної моделі профільного навчання; соціокультурний і економічний потенціал села при виборі профілю й моделі навчання, що забезпечує учневі можливість конструювати власну освітню траєкторію, яка починається з вибору рівня вивчення предмета на міні-модулі, поглиблюється на додаткових профільних та елективних заняттях і доповнюється шляхом поглиблення вибраного профілю навчання у міжшкільних факультативах, літніх профільних таборах, секціях МАН.
Науково обґрунтовано й апробовано на практиці п’ять варіативних дидактичних моделей профільного навчання в школі сільської місцевості: модель індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета (внутрішньошкільна, міжшкільна та позашкільна субмоделі), ресурсний центр, територіальне шкільне об’єднання, очно-заочна профільна школа та дистанційне селективне та елективне навчання. Кожна з моделей профільного навчання має структурно-функціональний характер, застосовується як для усвідомлення структури об’єкта (на основі структурного моделювання), так і для розуміння процесів, які в ньому відбуваються (у результаті функціонального моделювання). При спільній меті моделі різні за змістом, організацією, технологіями, формами контролю та методичним супроводом і включають такі компоненти: цільовий, змістовий, організаційно-процесуальний, технологічний, оцінно-результативний. Абстрагування структурно-функціональних моделей профільного навчання здійснювалося на основі аналізу освітніх і професійних намірів старшокласників, урахування специфіки школи сільської місцевості, її територіального розташування та соціально-економічного розвитку села.
Розроблено та експериментально перевірено різнорівневий поліваріативний зміст профільного навчання в сільському навчально-виховному закладі. Доведено, що багаторівневий зміст реалізується на п’яти рівнях з кожного окремого предмета: стандарту (рівні С і В); академічний (рівень А); профільний і поглиблений. Це дозволило кожному учневі не лише працювати в індивідуальному темпі, а стати справжнім суб’єктом процесу навчання. Учень ставить мету, вибирає зміст, форми, методи роботи та темп навчання. При такому підході до змісту освіти педагогічна діяльність набуває особистісно орієнтованого характеру, відбувається диференціація передусім змісту освіти. Освітній простір школи сільської місцевості стає середовищем, де кожен учень може реалізувати себе згідно з властивими йому пізнавальними можливостями й потребами.
Створено концептуально об’єднану систему організаційно-методичного супроводу профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості, до якої входять технології (проектна, кредитно-модульна, модульно-рейтингова і кейс-технологія дистанційної освіти), методи (синектики, взаємонавчання, само- і взаємооцінки, наукових диспутів, „портфоліо”, інформаційної підтримки самоосвіти), форми (міні-модуль, тьюторські, додаткові та елективні заняття, міжшкільні факультативи, предметні гуртки й секції в літніх профільних таборах, конкурси, міжшкільні наукові конференції, олімпіади) і види навчально-пізнавальної діяльності школярів (творча самостійна робота, проблемно-пошукова й дослідницька діяльність, різні види лабораторного практикуму). Обґрунтовано міні-модуль як найбільш доцільну організаційну форму навчання тривалістю 70 хвилин. Скорочення навчального заняття стало можливим у зв’язку з низькою наповнюваністю класів і на цій основі введення додаткових профільних та елективних занять, які плануються в розкладі уроків.
У ході дослідження розроблено науково-методичні рекомендації щодо використання авторських програм, навчальних і методичних посібників: „Пропедевтичне профільне навчання у загальноосвітній школі сільської місцевості”, „Допрофільна підготовка: Хімія-8”, „Допрофільна підготовка: Хімія-9”, „Профільне навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета: Хімія-10”, „Профільне навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета: Хімія-11” та різнорівневих модульних програм з хімії. Названі посібники апробувалися в практиці сільських шкіл, у роботі творчих груп педагогів і керівників шкіл, методичних об’єднань учителів і дістали високу оцінку.
Ефективність профільного навчання визначалася за трьома основними критеріями та їх показниками: якість профільного навчання (рівні якості знань, самостійності, активності); сформованість внутрішніх і зовнішніх зв’язків, залежностей і відносин (задоволеність дітей, педагогів і батьків життєдіяльністю школи та результатами навчально-виховного процесу (індекс комфортності”), сформованість комунікативних здібностей випускника); самоактуалізованість особистості випускника (рівень здатності до самооцінки, професійна готовність).
Зведений статистичний аналіз даних експериментальної роботи засвідчив, що в експериментальних класах високий рівень (10, 11, 12 балів) навчальних досягнень з хімії мають 33% учнів, з біології 36%, тоді як у контрольних класах відповідно 7% і 9%. Найвищий рівень навчальних компетенцій школярів з профільних предметів був досягнений у позашкільній субмоделі профільного навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета. Наступне ранжування експериментальних моделей було зафіксовано таким: міжшкільна, внутрішньошкільна субмоделі, територіальне шкільне об’єднання і ресурсний центр.
Статистичний аналіз рівнів самостійності, активності, сформованості комунікативних здібностей, уміння самооцінки дозволив зробити висновок, що в усіх експериментальних моделях ці показники виявилися значно вищими ніж у контрольних групах. 92% старшокласників майбутню професійну діяльність пов’язують з профілем навчання, тоді як у контрольних класах лише 33%. Порівняльний математичний аналіз індексу комфортності” вчителів, учнів і батьків підтвердив ефективність обґрунтованих моделей профільного навчання.

Проведене дослідження не вичерпує всієї проблеми профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості. Вивчення в першу чергу потребують методолого-теоретичні засади підготовки вчителя до здійснення профільного навчання в школі сільської місцевості. Тема також потребує подальшого розвитку щодо методики профільного вивчення шкільних предметів.
список використаних джерел

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности М.: Наука, 1980. 336 с.
2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни М.: Мысль, 1991. 299 с.
3. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Л.Н.Рожина, Н.А.Цыркун, А.Б.Василевский и др. / Под ред. Л.Н. Рожиной. Минск: Нар. асвета, 1992. 192 с.
4. Алфімов В.М. Педагогічні основи організації навчально-виховного процесу в ліцеї: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Інститут педагогіки АПН України. К., 1997. 438 с.
5. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя. К.: Освіта, 1991. 111 с.
6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496 с.
7. АнаньевБ.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.
8. Андреев А.А. Средства новых информационных технологий в образовании: систематизация и тенденции развития. // В сб. Основы применения информационных технологий в учебном процессе Вузов. М.: ВУ, 1995. С.48-43.
9. Андреев А.А., Барабанщиков А.В. Некоторые проблемы разработки методики ДО. // Материалы 2-й и 3-й Всероссийских конференций по ДО. М.: МЭСИ, 1997. 253 c.
10. Андреев А.А., Меркулов В.П., Тараканов Г.В. Современные телекоммуникационные системы в образовании // Педагогическая информатика. 1995. № 1. С. 55-63.
11. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 1. Издательство казанского университета, 1996. 567 с.
12. Аніскіна Н.О. Організація профільного навчання в сучасній школі Х.: Видавнича група „Основа”, 2003. 176 с.
13. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. М.: Педагогика. 1990. 608 с.
14. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М.: Педагогика, 1987. 559 с.
15. Антология педагогической мысли России. XVIII в. М.: Педагогика, 1985. 479с.
16. Анцибор М.М. Индивидуализация обучения задача сегодняшнего дня. Тула, 1971. 23 с.
17. Арнольд В.И. «Жесткие» и «мягкие» математические модели. М.: МЦНМО, 2000. 32 с.
18. Арсеньев A.M. Основные направления совершенствования образования в средней школе М.: Изд-во АПН СССР, 1967. 21 с.
19. Артемьева Е.Д., Ваткин Ю.Г., Стрелков Ю.К. Психосемантические методы описания профессий // Вопросы психологии. 1986. № 3. С. 127-133.
20. АрутюнянМ.Ю., ЗдравомысловаО.М., ШурыгинаИ.И. Учителя и ученики: два мира?: Кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1992. 158 с.
21. Аршанский Е.Я. Специальная методическая подготовка будущего учителя химии к работе в условиях профильного обучения // Химия: методика преподавания. 2003. № 6. С. 3-11.
22. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367с.
23. Ахаева Н.В. Индивидуализация процесса обучения как фактор развития личности учащихся в условиях сельской школы: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Омский гос. пед. университет Омск, 2000. 214 с.
24. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. 80 с.
25. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. 192 с.
26. Байбородова Л.В., Бровкин И.Б., Крайнова Т.М. Методика обучения физике в сельской малочисленной школе: Методическое пособие. Ярославль: РИО ИРО, 2002. 132 с.
27. Байбородова Л.В., Епифанова Н.М. Обучение математике в разновозрастных группах учащихся: Методическое пособие. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2003. 149с.
28. Байбородова Л.В., Серебренников Л.Н. Концепция профильного обучения сельских школьников // Школьные технологии 2003. № 5. С. 47-62.
29. Байденко В.И. К разработке теоретико-методологических основ нормирования качества непрерывного образования // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании. М., 1998. C. 26-31.
30. Балл Г. Внутрішня свобода особи і особистісна надійність у контексті гуманізації освіти // Практична психологія та соціальна робота. К., 2003. №9. С.1-7.
31. Балл Г.А. Теория учебных задач: психол.-пед. аспект. М.: Педагогика, 1990. 183 с.
32. Барабаш В.П. Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно-поисковой деятельности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Одесса, 1975.
33. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: «Феникс», 2000. 416 с.
34. Батербиев М.М. Разновозрастное обучение. От идеи до реализации. Братск: Издательский дом «Братск», 2001. 144с.
35. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие. — Екатеринбург: изд-во «Деловая книга», 1996. 344 с.
36. Белинский В.Г. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1982. 280 с.
37. Бём И., Шнейдер Й. Условия включения продуктивного обучения в систему средних школ Берлина // Школьные технологии. 2002. № 3. С. 58-61.
38. БернЭ. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Прогресс, 1988 648 с.
39. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. № 4. С. 23-27.
40. Беспалько В.П. Проблемы образовательных стандартов в США и России // Педагогика. 1995. № 1. С. 89-94.
41. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.
42. Бех І.Д. Гуманістична педагогіка у траєкторії виховання особистості // Виховання і культура. 2001. № 1. С. 9-13.
43. БибнерВ.С. От наукоучения к логике культуры: два философских видения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. 413 с.
44. Блинов В. И. Развитие образования в России в XVIII начале ХХ вв. под влиянием изменений во взглядах на цели воспитания. М.: ТЦ «Сфера», 2001. 224 с.
45. Блонский П.П. О фуркации на втором концентре школы второй ступени // БлонскийП.П. Избр. пед. произв. М., 1961. С. 319-323.
46. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под. ред. В.А.Сластенина. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1999. 288 с.
47. Блонский П.П. Что нам взять от дальтонского плана // На путях к новой школе. 1924. №3. С. 21.
48. Боголюбов Л.Н. Общее образование: перспективы перехода к 12-летней школе / Подгот. В.А. Поляков, Л.Н. Боголюбов, Ю.И. Дик // Изв. Рос. акад. образования. 1999. № 4. C. 85-94.
49. Богуславский М., Фишер М. Реформы российского образования: Блеф или реальность? // Мир образования. 1996. № 4. С. 21-23.
50. Бодалев А.А. Психология общения М.: Московский психолого-социальный институт, 2002. 320 с.
51. БоднарА.М. Педагогический потенциал учителя: Личностно-гуманистический аспект: Автореф. дис.... канд, пед. наук. Екатеринбург, 1993. 13 с.
52. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 380 с.
53. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной среды // Изучение мотивации поведения подростков. М., 1972. С. 7-44.
54. Бойко А.М. Оновлена парадигма виховання: шляхи реалізації (підготовка вчителя до формування виховуючих відносин з учнями). К., 1996. 232 с.
55. Бойко А.М., Шемет П.Г. Виховуємо громадянина і професіонала: теорія, досвід. Полтава, 2003. 404 с.
56. Бойко А.М., Шиян Н.І. Суб’єкт-суб’єктні відносини вчителів і учнів: від співпорядкування до співробітництва і співтворчості // Збірник наукових праць Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г.Короленка. Серія „Педагогічні науки”. Вип. 5 (38). Полтава, 2004. С. 4-21.
57. Бойко А.М., Шиян Н.І. Суб’єкт-суб’єктні відносини вчителя і учнів у педагогічній теорії і шкільній практиці // Постметодика. 2003. № 4. С. 2-9
58. Бойко А.Н. Теория и методика формирования воспитывающих отношений в общеобразовательной школе. К.: Вища школа. 1991. 268 с.
59. Болотова Е.А. Управление профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Москва, 1999. 21 с.
60. Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д., Вяльцева И.Г., Саакян С.М. Алгебра и начала анализа: 10-11 кл.: Курс развивающего мат. образования. М.: Авангард. 1997. Ч. 1. 1997. 110 c.
61. Бондар С. Дидактичні засади гуманізації процесу навчання. // Біологія і хімія в школі. 1999. №4. С. 13-16.
62. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного обучения // Педагогика. 1997. № 4. С. 11-17.
63. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход как технология модернизации образования // Методист 2003. № 2. С. 2-6.
64. Бондаревская Е.В., Пивненко П.П. Ценностно-смысловые ориентиры и стратегические направления развития сельской школы // Педагогика. 2002. № 5. С.52-64.
65. Бондаренко Г.В. З історії розвитку середньої загальної освіти: реальні училища // Педагогіка і психологія. 2004. № 1. С. 135-142.
66. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов СПб: Питер, 2001. 304с.
67. Боровиков В. STATISTICA. Искусство анализа данных на компьютере: Для профессионалов. 2-е изд. (+СD). СПб.: Питер, 2003. 688 с.
68. Боярчук Ю.В. Японская школа: проблемы и перспективы // Педагогика. 1996. № 3. С. 107-110.
69. Броневщук С.Г. Профильная дифференциация обучения в сельской школе: Пособие для руководителей и учителей школ. М.: АРКТИ, 2000. 136 с.
70. Бугайов О.І. Диференціація навчання в сучасній середній школі // Радянська школа. 1991. № 8. С. 7-15.
71. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. 1965. № 7. С. 70-83.
72. Булгакова Н.Ф. Подготовка школьников к профессиональному самоопределению в процессе учебной и трудовой деятельности: Автореф. дис. ... канд. пед.наук. М., 1984. 19 с.
73. Бургун І.В. До питання про систему освіти Швеції. // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер: Педагогіка і психологія. Зб. статей. Вип. 5. К.: Пед. преса, 2003. 328с.
74. Бурда М.І., Бібік Н.М. Профільна школа: проблеми науково-методичного супроводу // Біологія і хімія в школі. 2004. № 6. С. 2-4.
75. Бурда М. Нові підходи до організації освіти у старшій школі: проект Концепції профільного навчання у старшій школі // Директор школи, ліцею, гімназії. 2004. № 1. С. 72-77.
76. Буринська Н.М. Методика викладання хімії: теоретичні основи. К.: Вища школа, 1987. 255 с.
77. Бутакова М.В. Педагогические условия дифференцированного обучения в общеобразовательной школе: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Волгоградский гос. пед. университет Волгоград, 1999. 163 с.
78. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М., 1968. 102 с.
79. Бутуханов А. «Учиться, учиться и учиться» Чему и зачем? // Народное образование. 2002. № 9. С. 68-82.
80. Васильева З.Н., Бочкина Н.В., Заир-Бек Е.С. и др. Изучение личности школьника учителем / Под ред. З.И.Васильевой. М.: Педагогика, 1991. 135 с.
81. ВасильеваЗ.Н. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности: Научно-методическое пособие для студентов пединститутов и учителей школ. Л., 1973. 138с.
82. Ващенко Г. Твори / Всеукраїнське педагогічне Товариство ім. Григорія Ващенка / Анатолій Погрібний (ред.), Омелян Вишневський (упоряд.та авт.передмов.). К. : Школяр, 2000. Т. 4 : Праці з педагогіки та психології. 416 с.
83. Веденеева Т.Е., Войнова М.И. Проектная технология как один из факторов построения системы личностно ориентированного образования в школе // Дидакт 2002. № 1. С32-39.
84. Веденеева Т.Е., Войнова М.И. Проектная технология как условие корреляции урочной и внеурочной деятельности учащихся // Дидакт 2003. № 3. С. 50-55.
85. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения. // Советская педагогика. 1990. № 11. С. 78-86.
86. Верзилин Н.М. Общая методика преподавания биологии: Учеб. для студентов пед. ин-тов по биол. спец. 4-е изд. М.: Просвещение, 1983. 381 с.
87. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М., 1987. 183 с.
88. Волков А.М. Швеция: социально-экономическая модель. М.: Просвещение, 1991. 134 с.
89. Воробьев Н.Е., Иванова Н.В. Модернизация учебного процесса в средней школе Германии // Педагогика. 2002. № 7. С. 96-106.
90. Ворошилов В.В. Организационные и педагогические условия освоения педагогами способов проектной работы: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Ин-т инноваций Рос. акад. образования М., 2000. 23 с.
91. Воскресенская Н.М. Дифференциация обучения в школах Англии. // Советская педагогика. 1988. № 12. С. 118-123.
92. Выготский Л.С. Детская пс