ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТУДЕНТІВ-ІНОЗЕМЦІВ ПІДГОТОВЧИХ ФАКУЛЬТЕТІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ

Краткое описание

ХАРКІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ім. Г.С. СКОВОРОДИ

На правах рукопису

Дементьєва Тетяна Іванівна

УДК 378. 147:81/271

ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТУДЕНТІВ-ІНОЗЕМЦІВ ПІДГОТОВЧИХ ФАКУЛЬТЕТІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ

13.00.09 теорія навчання

Дисертація на здобуття вченого ступеня
кандидата педагогічних наук

Науковий керівник:
кандидат педагогічних наук,
доцент Калашнікова Л.М.

Харків 2005

ЗМІСТ

ВСТУП...........................................................................................................3-10
РОЗДІЛ 1 Теоретичні питання формування комунікативної компетенції студентів-іноземців .....................................................................................11-64
1.1. Сутність комунікативної компетенції ........................................11-30
1.2. Навчально-мовленнєві ситуації в процесі формування
комунікативної компетенції.............................................................30-50
1.3. Технологія формування комунікативної компетенції
студентів-іноземців ......................................................................50-62
ВИСНОВКИ ДО ПЕРШОГО РОЗДІЛУ......................................................62-64
РОЗДІЛ 2 Дослідно-експериментальна робота із формування комунікативної компетенції студентів-іноземців підготовчих факультетів .....................65-167
2.1 Загальні питання організації і проведення експериментальної
роботи ......................................................................................................65-92
2.2 Експериментальна перевірка етапів технології формування
комунікативної компетенції студентів-іноземців ............................92-133
2.3 Аналіз результатів експериментального дослідження ...................133-153
ВИСНОВКИ ДО ДРУГОГО РОЗДІЛУ...................................................153-160
ВИСНОВКИ...............................................................................................165-167
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ..........................................168-179
ДОДАТКИ..................................................................................................179-207

ВСТУП
В останнє десятиріччя перед вищою школою України постали нові проблеми. Так, законом України „Про вищу освіту” передбачається сприяння держави у міжнародному співробітництві, стратегічним завданням якого є „вихід на ринок світових освітніх послуг”, тому проблема якісної підготовки спеціалістів іноземного походження набуває особливого значення.
Першим етапом навчання для іноземних громадян є підготовчий факультет, де вони здобувають знання для подальшого успішного навчання у вищому навчальному закладі (ВНЗ). Передусім, це вимагає від підготовчих факультетів зосередження зусиль на проблемі мовної підготовки іноземних студентів з метою формування в них комунікативної компетенції.
Проблемі комунікативної компетенції приділяли увагу багато вчених. Велике значення у вивченні цього питання мають теоретичні дослідження, в яких комунікативна компетенція ототожнюється зі здібностями в оволодінні мовою (Є.О.Аршавська, М.М.Вятютнєв, Д.І.Ізаренков, Д.Крістел, О.В.Рябоконь, С.Савіньон та інші), розглядається як знання, уміння і навики, необхідні для оволодіння іноземною мовою (Н.І.Гез, О.Ю.Константинова, Ю.Федоренко, Д.Хаймс тощо), вивчається на рівні компонентів, що входять до її структури (М.М.Вятютнєв, Н.І.Гез, Д.І.Ізаренков, С.В.Козак, М.Левенстоун, І.Р.Максимова, Р.П.Мільруд, С.Савіньон, Ю.Федоренко і інші).
Формування комунікативної компетенції на підготовчому факультеті ускладнюється тим, що іноземні студенти вчаться в іншомовному мовленнєвому оточенні, тому форми і методи навчання повинні бути найефективнішими, такими які наближали б навчальні умови до природних.
Для того щоб студенти-іноземці оволоділи практичними навичками російської (української) мови, вони повинні уміти включитися в ту або іншу комунікативну ситуацію. Отже, початковим моментом у навчанні також повинна бути ситуація, яка є універсальною формою спілкування.
Проблема навчально-мовленнєвої ситуації, її моделювання в навчальному процесі перебуває в центрі уваги дослідників, є ключовою під час визначення шляхів активізації навчання мовлення іноземною мовою.
Феномен навчально-мовленнєвої ситуації висвітлений у працях, в яких аналізуються:
- сутність навчально-мовленнєвої ситуації як особливого засобу навчання
(В.О. Бухбіндер, О.П.Бикова, І.Н.Верещагіна, Н.І.Гез, Г.Гельміх, Н.І.Жинкін, О.О.Леонтьєв, Є.І.Пасов, Г.В.Рогова, Г.В.Рожкова, Г.О.Рубінштейн, В.Л.Скалкін, Я.Х.Шапіро, О.М.Щукін і багато інших);
- педагогічні можливості цього засобу навчання (М.Л.Вайсбурд, Є.І.Пасов, Г.О.Рубінштейн, В.Л.Скалкін, О.М. Щукін і інші);
- логічний обсяг навчально-мовленнєвої ситуації (І.М.Берман, В.О.Бухбіндер, М.Л.Вайсбурд, Н.І.Гез, Л.О.Пасічна, Є.І.Пасов, Г.В.Рожкова, Г.О.Рубінштейн, Т.Є.Сахарова, Н.Л.Семенець, В.Л.Скалкін та інші);
- структура цього засобу навчання (Є.І.Пасов, Г.О.Рубінштейн, В.Л.Скалкін тощо);
- прийоми створення навчально-мовленнєвих ситуацій (О.О.Алхазішвілі, Є.І.Пасов, О.М.Щукін та інші).
Аналіз навчального процесу на підготовчих факультетах іноземних студентів свідчить про те, що здебільшого студенти-іноземці набувають окремих умінь (читають, переказують тексти, відповідають на питання, виконують письмові вправи і т. ін.), які не охоплюють всіх боків діяльності студентів на першому курсі у ВНЗ, тобто не відображають цілісної навчально-професійної діяльності. Відсутність в процесі навчання взаємозв'язків між набутими знаннями й уміннями не дає можливості студентам ефективно використовувати їх у процесі подальшого навчання. З цієї причини успішність першокурсників залишає бажати кращого. Опитування викладачів, які працюють з іноземними студентами на першому курсі, засвідчує, що як правило лише 50-60% студентів-іноземців складають успішно сесію на першому курсі у ВНЗ. Як відзначають самі іноземні студенти, їм важко розуміти мову викладачів на лекціях, вони не можуть чітко висловлювати основні думки, зокрема підтвердження, заперечення, сумнів, схвалення, здивування тощо, не можуть висловлюватися експромтом, логічно, зв'язно і т. ін. І це змушує викладачів шукати форми і методи навчання, спрямовані на практичне ознайомлення з цілісною навчально-професійною діяльністю і набуття студентами різноманітних мовленнєвих навичок (уміння логічно й емоційно висловлювати думку, використовувати мовні й етикетні норми навчально-професійного спілкування, будувати своє мовлення відповідно до завдань комунікації і т. ін.).
Отже, незважаючи на незаперечну важливість усіх наукових досліджень у цій галузі ступінь розробки проблеми формування комунікативної компетенції студентів-іноземців підготовчих факультетів є недостатнім, вимагають обґрунтовування компоненти її змісту з урахуванням нових підходів до процесу навчання, необхідно відшукати найефективніші засоби навчання, уточнити критерії, показники і рівні комунікативної компетенції, важливо також розробити технології формування комунікативної компетенції студентів-іноземців тощо. Це приводить до виникнення суперечностей: 1) між теоретичними розробками проблеми комунікативної компетенції і відсутністю технологій їх реалізації у практиці підготовки іноземних студентів у ВНЗ; 2) між змістом робочих програм підготовчих факультетів і фактичним рівнем оволодіння студентами-іноземцями знаннями і уміннями.
Таким чином, недостатня розробленість проблеми, об'єктивні вимоги до комунікативної компетенції іноземних студентів підготовчих факультетів ВНЗ та необхідність подолання суперечностей зумовили вибір теми дослідження:
«Формування комунікативної компетенції студентів-іноземців підготовчих факультетів у процесі навчання».
Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертацію виконано у відповідності з темою науково-дослідної роботи кафедри загальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди «Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх і вищих навчальних закладах» (РК №1-200199004104). Тема дисертаційного дослідження затверджена вченою радою Харківського національного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди (протокол №5 від 21 грудня 2001 року) й узгоджена радою з координації наукових досліджень в області педагогіки і психології в Україні (протокол №10 від 23 грудня 2003 року).
Об'єкт дослідження процес формування комунікативної компетенції студентів-іноземців підготовчих факультетів ВНЗ.
Предмет дослідження технологія формування комунікативної компетенції з використанням навчально-мовленнєвих ситуацій.
Мета дослідження теоретичне обґрунтування й експериментальна перевірка технології формування комунікативної компетенції з використанням навчально-мовленнєвих ситуацій.
Концептуальна ідея дослідження. Вихід України на ринок світових освітніх послуг і здійснення державою заходів щодо розвитку та зміцнення взаємовигідного міжнародного співробітництва у галузі вищої освіти потребує, в першу чергу якісної підготовки спеціалістів іноземного походження. Успішне навчання іноземних громадян у ВНЗ насамперед залежить від мовної підготовки на підготовчих факультетах ВНЗ. Тобто іноземні студенти повинні навчитися продукувати зв’язні висловлювання у навчально-професійній сфері, стисло передавати головний зміст прочитаного або почутого з метою інформування інших, цілеспрямовано запитувати фактичну інформацію і відповідати на поставлені питання, висловлювати власну думку, дискутувати з окремих питань тощо. Тому ці завдання вимагають нових розробок та обґрунтувань технологій, які забезпечували б більш ефективну підготовку іноземних громадян до навчання у ВНЗ. Провідна ідея дослідження втілена в його гіпотезі, яка ґрунтується на припущенні, що ефективність формування комунікативної компетенції студентів-іноземців підготовчих факультетів значно підвищиться за рахунок наукового обґрунтування компонентів комунікативної компетенції та розроблення відповідної дидактичної технології їх здійснення з використанням навчально-мовленнєвих ситуацій, яка включає в себе такі етапи: мотиваційно-цільовий, змістовно-підготовчий, комунікативно-діяльнісний, аналітико-коригуючий.
Відповідно до об'єкта, предмета і мети сформульовано завдання дослідження:
1. Розкрити сутність і структуру комунікативної компетенції у навчально-професійній сфері.
2. Науково обґрунтувати і визначити роль та функції навчально-мовленнєвої ситуації під час формування комунікативної компетенції.
3. Розробити та експериментально перевірити технологію формування комунікативної компетенції з використанням навчально-мовленнєвих ситуацій.
4. Уточнити критерії, показники і рівні сформованості комунікативної компетенції студентів-іноземців підготовчих факультетів.
Методологічною основою дослідження є філософські та психолого-педагогічні положення про мовленнєву діяльність особистості як основний чинник її розвитку, діалектичний взаємозв'язок теорії і практики; діалогічне пізнання навколишньої дійсності; теорія особистісного і професійного розвитку майбутніх спеціалістів, концепції технологічного, діяльнісного та комунікативного підходів до навчання.
Теоретичне підґрунтя дослідження становлять положення і висновки про сутність і структуру комунікативної компетенції (М.М.Вятютнєв, Н.І.Гез, Д.І.Ізаренков, Д.Хаймс та інші); про технологію навчання мовлення іноземною мовою (О.П.Бикова, І.Н.Верещагіна, Є.І.Пасов, Г.В.Рогова і ін.); особливості навчально-мовленнєвої ситуації в різних її аспектах функціонування (І.М.Берман, В.О.Бухбіндер, М.Л.Вайсбурд, Т.Є.Сахарова, Н.Л.Семенець і ін.); професійну підготовку фахівців (А.Н.Бойко, В.М.Гріньова, Г.Є.Гребенюк, Є.Є.Коваленко, М.К.Підберезський, І.Ф.Прокопенко, Г.В.Троцко й інші). Відповідно до визначених завдань, а також з метою перевірки гіпотези було використано такі методи дослідження: теоретичні (аналіз та узагальнення науково-методичної літератури з метою визначення поняттєво-категорійного апарату, вироблення технології формування комунікативної компетенції); емпіричні (вивчення досвіду підготовчих факультетів вищих навчальних закладів з навчання студентів-іноземців, спостереження за навчальним процесом, бесіди, анкетування та інтерв'ювання); педагогічний експеримент для виявлення ефективності реалізації технології формування комунікативної компетенції; статистичні (метод математичної статистики для визначення надійності отриманих результатів, порівняння експериментальних даних з вихідними).
Дослідження здійснювалося протягом 1998-2004 років і охоплювало такі етапи науково-педагогічного пошуку.
На першому етапі (1998-1999 рр.) проводилося вивчення наукової і методичної літератури з проблеми удосконалення навчання іноземних студентів на підготовчих факультетах; аналіз досвіду роботи підготовчих факультетів у цьому напрямі.
На другому етапі (1999-2001 рр.) було визначено об'єкт, предмет, мету і завдання дослідження, сформульовано гіпотезу, проведено констатуючий етап експерименту, розроблено програму експериментального навчання.
На третьому етапі (2001-2003 рр.) здійснювалася експериментальна перевірка гіпотези, корекція експериментальних методик, аналіз проміжних результатів.
На четвертому етапі (2003-2004 рр.) інтеграційно оброблялися дані, співставлялися результати з метою і гіпотезою, здійснювався їх аналіз, оформлялися і описувалися хід та результати дослідження.
Експериментальною базою дослідження були Харківський національний університет радіоелектроніки і Харківський національний фармацевтичний університет. На різних етапах дослідження було залучено 422 студенти-іноземці та 220 викладачів.
Наукова новизна і теоретичне значення дисертації полягають у визначенні сутності комунікативної компетенції студентів-іноземців у навчально-професійній сфері, її структури; вперше науково обґрунтовано і з’ясовано роль і функції навчально-мовленнєвої ситуації під час формування комунікативної компетенції у навчально-професійній сфері; розроблено й експериментально перевірено технологію формування комунікативної компетенції з використанням навчально-мовленнєвих ситуацій, яка включає мотиваційно-цільовий, змістовно-підготовчий, комунікативно-діяльнісний та аналітико-коригуючий етапи, уточнено критерії, показники та рівні сформованості комунікативної компетенції студентів-іноземців у навчально-професійній сфері.
Практичне значення отриманих результатів дослідження визначається тим, що запропонована технологія формування комунікативної компетенції з використанням навчально-мовленнєвих ситуацій може використовуватися викладачами-предметниками підготовчих факультетів, викладачами мовної підготовки під час навчання іноземних студентів на першому-другому курсах та викладачами спеціальних дисциплін на III IV курсах ВНЗ III IV рівня акредитації, а також на спецкурсах з підготовки викладачів до роботи з іноземними студентами.
Вірогідність результатів дослідження забезпечено методологічною обґрунтованістю вихідних положень, критичним аналізом стану досліджуваної проблеми в теорії і педагогічній практиці; відповідністю методів дослідження його меті і завданням; усебічним якісним і кількісним аналізом експериментальних даних, який дав можливість установити, що розроблена автором технологія формування комунікативної компетенції студентів-іноземців у навчально-професійній сфері сприяє підвищенню загального рівня комунікативної компетенції іноземних студентів.
Апробація результатів дослідження. Основні положення, висновки і результати дослідження доповідалися на засіданнях кафедри загальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету
ім. Г.С. Сковороди, були предметом обговорень на конференції молодих учених «Культура та інформаційне суспільство XXI століття» (Харків, 2002 р.), на Міжнародній студентській науково-практичній конференції «Світ молоді молодь світу» (Вінниця, 2002 р.), IX Міжнародній студентській науковій конференції «Як нам упорядкувати нашу вищу школу» (Харків, 2002 р.).
Матеріали дослідження впроваджені у практику роботи Харківського національного університету радіоелектроніки (довідка № 46/27-2531 від 17.06.03) і Національного фармацевтичного університету (довідка № 2845/68 від 27.08. 03).
За результатами дослідження опубліковано 9 робіт, серед яких 5 статей у провідних фахових виданнях з педагогічних наук, затверджених ВАК України.

Список литературы

ВИСНОВКИ
Проведений аналіз наукової літератури дозволив розкрити сутність комунікативної компетенції як сукупності усвідомлених знань, умінь і навичків, необхідних особистості для здійснення мовленнєвої діяльності у навчально-професійній сфері. Структура комунікативної компетенції студентів-іноземців підготовчих факультетів в навчально-професійній сфері охоплює:
- мотиваційний компонент, оскільки при навчанні говоріння необхідно, перш за все, сформувати у студентів позитивний мотив, щоб у них з'явилися потреба, бажання включитися в мовленнєвий процес іноземною мовою;
- мовний компонент, оскільки оволодіння мовленням необхідно оволодіти теоретичними знаннями мови і лексико-граматичними уміннями;
- предметно-мовленнєвий компонент, який передбачає оволодіння знаннями про зміст предмета, вдосконалення лексичних умінь і формування умінь в діалогічного і монологічного мовлення;
- прагматичний компонент, який зумовлює оволодіння уміннями використовувати висловлювання в конкретних ситуаціях спілкування.
Завдяки цим основним компонентам, «базисним складовим», на наш погляд, можна досягти необхідного рівня комунікативної компетенції у сфері навчально-професійного іншомовного спілкування.
Теоретичний аналіз педагогічної, психологічної і методичної літератури дозволив розкрити сутність навчально-мовленнєвої ситуації в навчально-професійній сфері, під якою розуміємо спеціально створену динамічну систему умов і взаємин двох і більшої кількості комунікантів, яка є засобом, що породжує потребу в мовленнєвих діях у межах навчально-професійної сфери з метою формування системи знань, умінь, навиків взагалі, і комунікативної компетенції зокрема.
Були виділені функції навчально-мовленнєвої ситуації під час навчання студентів навчально-професійної комунікації:
- мотиваційна: спонукає студентів до мовленнєвої діяльності;
- програмуюча: орієнтує студентів на предмет висловлювання, на вибір мовленнєвої форми, добір мовного матеріалу;
- інтерактивна: уміння і бажання впливати на адресанта, уміння встановити зворотний зв'язок;
- освітня: поповнює запас знань у галузі навчально-професійного спілкування.
Основними компонентами навчально-мовленнєвої ситуації є умови ситуації (опис ситуації, завдання, поставлене перед студентами) і мовленнєвий стимул.
Розроблена, теоретично обґрунтована і експериментально перевірена технологія формування комунікативної компетенції студентів-іноземців підготовчих факультетів з використанням навчально-мовленнєвих ситуацій.
Була розроблена послідовність використання навчально-мовленнєвих ситуацій на кожному етапі технології, яка сприяла найшвидшому і ефективному формуванню комунікативної компетенції.
На мотиваційно-цільовому етапі, який передбачав націлювання студентів-іноземців на вивчення наукового стилю мовлення, оволодіння яким дозволяє іноземним студентам брати участь у комунікації в навчально-професійній сфері і частково готує їх до професійної діяльності, були використані стимулюючі і проблемні навчально-мовленнєві ситуації, які сприяли розвитку мотивації навчання та інтересу студентів до вивчення наукового стилю мовлення.
На змістовно-підготовчому етапі, який передбачав ознайомлення студентів-іноземців з граматичними конструкціями наукового стилю мовлення й необхідною науковою лексикою та їх закріплення, формування умінь вести діалогічне та монологічне мовлення, використовувались дублюючі навчально-мовленнєві ситуації, які формували уміння точно відтворювати мовленнєвий зразок, замінюючі - уміння підставляти і відтворювати зразок із новим змістом, поширено-замінюючі - уміння поширювати заданий зразок, перетворюючі - уміння перебудовувати заданий зразок; моделюючі - уміння обирати форму і спосіб передачі змісту, комбіновані - уміння комбінувати засвоюваний матеріал з раніше засвоєним. Всі ці ситуації використовувались під час формування лексико-граматичних умінь. На цьому ж етапі технології під час формування умінь монологічного мовлення студенти залучались до вирішення також дублюючих ситуацій, підготовчо-комунікативних, які формували уміння варіювати засвоєний матеріал, будувати за допомогою опори власне висловлювання, під час формування умінь діалогічного мовлення включалися до розв’язання дублюючих ситуацій, реагуючих, що формують уміння реагувати на репліку співрозмовника, розвивати реагуючу репліку, спонукаючих - уміння починати діалог, розгорнути стимулююче висловлювання.
На комунікативно-діяльнісному етапі, який забезпечував залучення студентів до комунікативної діяльності: прогнозування і планування мовленнєвого висловлювання, його продукування на основі вивчених граматичних конструкцій та необхідної наукової лексики, реалізації умінь діалогічного і монологічного мовлення, студенти-іноземці залучалися до рішення передрозмовних ситуацій, які формують уміння будувати висловлювання, брати участь у монологічному і діалогічному мовленні за допомогою опори та розмовних ситуацій, які формують уміння самостійно будувати власні висловлювання, брати участь у розмові або дискусії відповідно до завдань навчально-мовленнєвої ситуації.
На аналітико-коригуючому етапі, що передбачав закріплення умінь аналізу і коригування власних висловлювань та висловлювань співрозмовників, студенти-іноземці самостійно складали розмовні навчально-мовленнєві ситуації, а також самостійно добирали способи і шляхи їх вирішення.
З’ясовано, що всі види навчально-мовленнєвої ситуації сприяють ефективному формуванню комунікативної компетенції.
Обґрунтовано, що в технології формування комунікативної компетенції потрібно використовувати всі виділені види навчально-мовленнєвої ситуації, додержуючись певної послідовності.
Провівши іноземних студентів через всі види навчально-мовленнєвої ситуації, можна досягти необхідного рівня комунікативної компетенції.
Доведено, що запропонована технологія навчання з використанням в ній навчально-мовленнєвих ситуацій створює умови для цілеспрямованого і планомірного формування комунікативної компетенції іноземних студентів.
На основі аналізу психолого-педагогічної літератури, спостережень за навчальною діяльністю іноземних студентів і виокремлених компонентів комунікативної компетенції уточнено рівні комунікативної компетенції, які диференціюються на високий, достатній, середній і низький.
Високий рівень характеризується постійним інтересом до навчально-професійної діяльності, не потрібне з боку викладача обґрунтування значущості оволодіння науковим стилем мовлення, а також допомоги в проектуванні і реалізації мовленнєвих висловлювань; умінням усвідомлено застосовувати граматичні та лексичні знання, оперативно пригадувати слова; будувати висловлювання, не допускаючи комунікативних помилок, висловлювати власне ставлення до обговорюваної проблеми, брати участь у розмові, згідно із заданою ситуацією спілкування, використовуючи увесь свій мовленнєвий досвід.
Достатній рівень вимагає наявності інтересу до навчально-професійної діяльності, часткового обґрунтування з боку викладача необхідності оволодіння науковим стилем мовлення та незначної допомоги в проектуванні і реалізації мовленнєвих висловлювань; цей рівень характеризується умінням усвідомлено застосовувати граматичні та лексичні знання, оперативно пригадувати слова; будувати власне висловлювання та брати участь у розмові з незначними мовленнєвими помилками, згідно із заданою ситуацією спілкування.
Середній рівень, на відміну від високого і достатнього, характеризується вибірковим інтересом до навчально-професійної діяльності, потрібне обов’язкове обґрунтування з боку викладача значущості оволодіння науковим стилем мовлення, а також значна допомога в проектуванні і реалізації мовленнєвих висловлювань; умінням оперувати заученим граматичним та лексичним матеріалом; невмінням оперативно пригадувати слова; умінням складати невеличкі повідомлення за інструкцією або брати участь у розмові, допускаючи при цьому значні комунікативні помилки.
Низький рівень характеризується відсутністю інтересу до навчально-професійної діяльності, потрібне обов’язкове обґрунтування і роз’яснення викладача значущості оволодіння науковим стилем мовлення в умовах індивідуальної роботи, нездатністю до проектування і реалізації мовленнєвих висловлювань, як самостійно, так і за допомогою викладача; невмінням усвідомлено застосовувати граматичні та лексичні знання, оперативно пригадувати слова, будувати власне висловлювання, не допускаючи комунікативних помилок, та висловлювати в ньому власне ставлення до обговорюваної проблеми, брати участь у розмові, згідно із заданою ситуацією спілкування, як за наявності опори, так і без неї.
Було створено дві моделі експериментальних груп (Еінж. та Емед.) у зв’язку з тим, що інженерний і медичній профілі навчання були охоплені найбільшою кількістю іноземних студентів. Визначаючи зміст навчально-мовленнєвих ситуацій для студентів обох моделей експериментальних груп виходили з особливостей професії типу „Людина людина” і „Людина техніка”. Іноземних студентів, які будуть навчатися на першому курсі медичного або фармацевтичного ВНЗ, було умовно віднесено до типу „Людина людина”, основним предметом професійної праці якого є люди, групи людей, колективи, спільності людей. Студентів-іноземців, які на першому курсі повинні були навчатися у технічному ВНЗ, - до типу „Людина техніка”, де головним предметом професійної праці є технічні системи, речовинні об’єкти, матеріали, види енергії. Особливості вищевказаних типів професій ураховувались під час визначення змісту навчально-мовленнєвих ситуацій з різною професійною спрямованістю, різними соціальними ролями.
Найбільше зростання рівня комунікативної компетенції спостерігалося в експериментальній групі моделі Емед.. З високим рівнем сформованості комунікативної компетенції в групі Емед. кількість студентів перевищує кількість студентів у групах моделі Еінж на 2,34%. Кількість іноземних студентів з достатнім рівнем комунікативної компетенції в моделі Емед. також більша на 1,33%, ніж у групах моделі Еінж. Однак кількість студентів із середнім рівнем володіння комунікативною компетенцією в Еінж. перевищила кількість студентів в Емед. на 2,95%.
Аналіз результатів експерименту довів, що більше зростання високого і достатнього рівнів володіння комунікативною компетенцією в групах Емед. відбулося за рахунок таких чинників:
1) більша кількість студентів із груп медичного профілю мала високий рівень мотивації навчання; 2) комунікація медиків з пацієнтами допускає використання мовленнєвих зворотів, властивих розмовному стилю мовлення; 3) під час вирішення навчально-мовленнєвих ситуацій студентам-медикам було легше використовувати предметну наочність, ніж студентам із груп технічного профілю (наприклад, двигун, станок, реактор тощо). Зменшення кількості студентів у групах моделі Емед. із середнім рівнем відбулося за рахунок природного переходу студентів із цього рівня на достатній і високий.
Робота, яка проводилася на всіх етапах технології, вплинула на ставлення студентів-іноземців до вивчення наукового стилю мовлення. Аналіз проведеної роботи показав, що:
- іноземні студенти намагалися відповідати на заняттях з вивчення наукового стилю мовлення (Еінж. 90,20% , Емед. 92,56% );
- систематично виконували домашні завдання (Еінж. 90,20% , Емед. 92,56% );
- зменшилася кількість студентів-іноземців, які ще до початку експерименту вважала, що їм не потрібно вивчати науковий стиль мовлення (на 21%);
- зменшилася кількість студентів, які не були впевнені у необхідності вивчення наукового стилю мовлення (на 24,5%).
Аналіз результатів експериментального дослідження довів, що запропонована технологія формування комунікативної компетенції з використанням у ній навчально-мовленнєвих ситуацій створює умови для цілеспрямованого і планомірного оволодіння іноземними студентами знаннями і уміннями, необхідними для комунікації у навчально-професійній сфері.
Розглянуті в дисертації положення не вичерпують всіх питань даної проблеми, важливість і актуальність якої визначає необхідність її подальших досліджень в різних аспектах. Спеціального дослідження вимагають, наприклад, такі питання, як створення навчально-мовленнєвих ситуацій в процесі навчання природним дисциплінам іноземних студентів на підготовчому факультеті.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью.- М.:Просвещение, 1988.- 128 с.
2. Апельт В.Д. Роль ситуативной грамматики в преподавании иностранных языков// Иностранные языки в школе, №2.- 1967.- С.26-31.
3. Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам, М.: Просвещение, 1969. - 279 с.
4. Аршавская Е.А. Экстралингвистические детерминанты формирования коммуникативной способности (компетенции)// в кн.: Исследование проблем речевого общения. - М., 1979.- С.72-82.
5. Арясова А.А. О характере речевых ситуаций и их роли в обучении устному иноязычному общению в условиях факультативных занятий.//в кн.: Вопросы методики обучения иноязычной речи.- Волгоград, 1975.-с.27-40.
6. Баранов А.Н., Добровольская Д.О. и др. Англо-русский словарь по лингвистике и семиотике.- М.: Помовский и партнёры, 1996.- 656 с.
7. Берман И.М., Бухбиндер В.А. Ситуативность и обучение устной речи.//Иностранные языки в школе.-1964.-№5.- С.9-13.
8. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.
9. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959.- 347 с.
10. Большой русско-английский словарь. Москва: Изд-во «Русский язык», 2000.- 760 с.
11. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и допол.- М.:Большая Российская энциклопедия, СПб.: «Норинт», 2001.- 1456 с.
12. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. 63 с.
13. Буланова-Тпоркова М.В. Педагогические технологии. Ростов-на-Дону: Изд. центр «Март», 2002.- 320 с.
14. Быкова О.П. Ролевые игры при обучении специальности и профессиональному общению// в кн.: Методика обучения языку специальности.-М., 1986.- С.102-107.
15. Вайсбурд М.Л. Типология учебно-речевых ситуаций // в кн.: Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранному языку. М.: Изд-во АПН ССС, 1984. С.81-90.
16. Васильева Т.В. Учёт реальных коммуникативных потребностей студентов-иностранцев инженерного профиля в процессе обучения русскому языку.// в кн.: Материалы 1Х Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999 г. Доклады и сообщения российских учёных.- Москва, 1999.- С. 84-86.
17. Волков Ю.Г., Поликарпов В.С. Человек: энциклопедический словарь. М.: Гардарики, 2002.- 520 с.
18. Воронина Е.К. О слуховом контроле речи // Доклады академии педагогических наук РСФСР. -1962. - №4. С. 87 90.
19. Воронин Л.Г., Богданова И.И. Становление речевых навыков при обучении иностранным языкам //в кн.: Новые исследования, IX, Изд-во «Просвещение», 1966.- 176 с.
20. Воронин Л.Г., Богданова И.И.. Бурлаков Ю.А. Становление речевых навыков при обучении иностранному языку // в кн.: «Новые исследования», сб.VIII. М.: Изд-во «Просвещение», 1966. С.151 -155.
21. Воскресенская К.В. О роли ситуаций при обучении взрослых устной речи.// в кн.: Некоторые вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков.- М., 1964.- С.142-148.
22. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах// Русский язык за рубежом. -1977.- №6.- С.38-45.
23. Вятютнев М.Н. Методологические аспекты современного учебника русского языка как иностранного// Русский язык за рубежом.- 1988.- №3- С.71-76.
24. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в методике преподавания русского языка как иностранного// Русский язык за рубежом.- 1985.- №5.- С.54-60.
25. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. 1985. - № 2. С.17 -24.
26. Гельмих Г. Коммуникативность и ситуативность при развитии устных речевых навыков и умений в процессе обучения русскому языку // в кн.: Методика преподавания русского языка за рубежом. М.: Русский язык, 1981.- 172 с.
27. Глоссарий современного образования. М.: Педагогика, 1998. 135 с.
28. Гончаренко С. Український педагогічний словник. Київ: «Либідь», 1997.- 376 с.
29. Грабарь М.И. Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогическом исследовании.- М.: Педагогика, 1977.- 136 с.
30. Гребенюк Г.Є. Загальна характеристика ступеневої системи професійної освіти // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи. Монографія (За ред.. Н.А.Зязюна). Київ: „Віпол”, 2000.- С.204-227.
31. Гриньова В.М. Формування педагогічної культури майбутнього вчителя (Теоретичний та методичний аспекти). Харків: Основа, 1998.- 300 с.
32. Деннингхауз Ф. Эволюция, смена эпох и непрерывность в истории обучения иностранным языкам// Русский язык за рубежом.- 1989.- №5.- С.54-61.
33. Джерри Д. и Д. Большой толковый социологический словарь. Москва: Вече- АСТ, т.1, 1999. - 544 с.
34. Еникеев М.И., Кочетков О.Л. Общая социальная и юридическая психология. Краткий энциклопедический словарь. М.: Юрид. Лит.,1997.- 448 с.
35. Етимологічний словник української мови. Київ, 1985.- 570 с.
36. Ефремов Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный.- М.: Рус. яз., 2000.- т.2: П-Я 1088 с.
37. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи.//Иностранные языки в школе.- 1965.-№4.- С.2-11.
38. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978.- 159 с.
39. Игнатьев С.В., Мелехин В.А. Анализ и классификация педагогических технологий в СССР и зарубежных странах. Ленинград, 1991.- 64 с.
40. Изаренков Д.И. Базисные составляющие Коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов// Русский язык за рубежом.- 1990.- №4.- С.54-60.
41. Изаренков Д.И. речевая ситуация и обучение диалогической речи// в кн.: Вопросы обучения русскому языку студентов-иностранцев.- М., 1974. С.8-26.
42. Ильина Т.А. Понятие «Педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике // Советская педагогика. 1971.- №9.- С.123-134.
43. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений. М.: Политиздат, 1988. 319 с.
44. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-
45. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М., 1984.- 160 с.
46. Климов Е.А. Человек и профессия. Л., 1975.- 159 с.
47. Клобукова Л.П. Российская государственная система уровней владения русским языком как иностранным в контексте европейских образовательных стандартов и текстов.//в кн.: Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ Братислава. Доклады и сообщения российских учёных.- Москва.- 1999.- С.216-230.
48. Коджаспарова Г.М., Коджаспаров А.Ю. Педагогический словарь. Москва: АсаДема, 2000.- 174 с.
49. Козак С.В. Формування іномовної комунікативної компетенції майбутніх фахівців морського флоту. Автореф.дис., Одеса.- 2001.- С.1-19.
50. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб.: КАРО, 2002.- 368 с.
51. Комарова Э.П. Основы обучения иноязычному профессионально ориентированному опосредованному общению в системе вузовского образования. - Воронеж, 2000.- 176 с.
52. Кондаков Н.И. Логический словарь справочник. М.: Изд-во «Наука», 1975.- 720 с.
53. Константинова А.Ю. Что же входит в структуру коммуникативной компетенции нефилолога в области продуктивной речи?// Русский язык за рубежом.- 1993.- №3.- С.78-83.
54. Лариохина Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. М.: Рус. яз., 1989.- 160 с.
55. Леонтьев А.А. О речевой ситуации и принципе речевых действий.// Русский язык за рубежом.- 1968.-№2.- С.19-23.
56. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.- 47 с.
57. Лихачёв Б.Т. Педагогика: курс лекций. М.: Юрайт М, 2001.- 607 с.
58. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М.: Высшая школа, 1982.- 373 с.
59. Методика преподавания русского как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включённое обучение).- М.: Рус.яз. 231 с.
60. Методы социальной психологии. М.: Вече АСТ, 1999.- 544 с.
61. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам// Иностранные языки в школе.- 2000.- №4.- С.9-15.
62. Морзабаева Р.Б. Методическое пособие по разработке новых технологий обучения. Галым, Аркалык, 1994.- 131 с.
63. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студенто-нефилологов. 2-е изд., испр.- М.: Русский язык, 1988.- 176 с.
64. Надель-Червинская М.А., Червинский П.П. Большой толковый словарь иностранных слов. Ростов-на-Дону, «Феникс», т.2, 1995.- 544 с.
65. Надель-Червинская М.А., Червинский П.П. Большой толковый словарь иностранных слов. Ростов-на-Дону, «Феникс», т.3, 1995.- 512 с.
66. Нахабина М.М., Степаненко В.А., Описание уровней компетенции владения русским как иностранным в Государственных образовательных стандартах // в кн.: Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ Братислава. Доклады и сообщения российских учёных.- Москва.- 1999.- С.383 -389.
67. Новейший словарь иностранных слов и выражений. Мн.: Хрвест, М.: ООО «Изд-во АСТ», 2001.- 976 с.
68. Новый энциклопедический словарь. М.: Научное изд-во «Большая российская энциклопедия», изд-во «Рипол Классик», 2002.- 1455 с.
69. Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Предвузовское обучение. Элементарный уровень, базовый уровень, I сертификационный уровень. Москва, Изд-во рос. ун-та Дружбы народов, 2001. 137 с.
70. Общая методика обучения иностранных языков в средней школе. М., 1967.- 504 с.
71. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1973.- 848 с.
72. Ожегова Н.С. Метод обучения восприятию русской речи.- М.: Русский язык, 1978.-56 с.
73. Оцінювання в школі.- „Освіта України”- 2000, 5 жовтня, № 40.- С.10.
74. Пальчевский Б.В., Фридман Л.С. Учебно-методический комплекс средств обучения // Советская педагогика. 1991. - № 6. С.26 -32.
75. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., «Мысль», 1971. -348 с.
76. Пасечная Л.А. Учебно-речевая ситуация как средство индивидуализации обучения // Вестниг ОГУ.- № 2. -2001. С.63-66.
77. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам.- М.: Рус.яз., 1977.- 216 с.
78. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт. М.Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Рус.яз.1991.- 360 с.
79. Педагогический энциклопедический словарь. Москва, Науч. изд-во «Большая российская энциклопедия», 2002.- 528 с.
80. Пєхота О.М. Освітні технології: Навч.-мет. Посібник. К.: АСК.,2001.255 с.
81. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Изд-во «Гном иД», 2001.- 192 с.
82. Пифо Г.Э. Ситуация как поводы для языковой коммуникации на начальной ступени обучения английскому языку.// в кн.: Методика преподавания иностранного языка за рубежом. Вып. П, Изд-во «Прогресс», М., 1976.- 144 с.
83. Подберезський М.К. Формування правової культури студентів вищих педагогічних навчальних закладів: Автореф. дис. ... док. пед. наук. К., 1997. 37 с.
84. Программа по русскому языку для краткосрочных курсов. Москва, Изд-во «Рус. яз.», 1978. с.
85. Прокопенко І.Ф., Євдокимов В.І. Педагогічна технологія: Посібник. Харків: Основа, 1995. 105 с.
86. Психология. Словарь. 2-е изд., испр.и доп.-М.: Политиздат,1990.- 494 с.
87. Речевое общение: проблемы и перспективы. - М.,1983.- 224 с.
88. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе.- М.: «Просвещение», 1988.- 224с.
89. Родионов Б.А. Коммуникация как социальное явление. Ростов-на-Дону: РГУ, 1984. 143 с.
90. Рожкова Г.В. Ситуация как обучающий приём развития речи// Русский язык в национальной школе.- 1968.- № 5.- С. 29-36.
91. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителя. 3-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1985.- 399 с.
92. Рубан З.М. Создание речевой ситуации на уроке.// в кн.: Учёные записки Иностранные языки, вып. 10. Англ. яз., т.СХ, 1962.- С. 75-86.
93. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- СПб «Питер», 2000.- 720 с.
94. Рябоконь А.В. Опосредованное педагогическое общение в процессе самообучения неродному языку: личностный, лингвокультурный и учебный аспекты// «Русская филология. Украинский вестник»- 1995.- № 1.- С.45-47.
95. Сахарова Т.Е. Проблема ситуации при обучении диалогической речи./ в кн.: Вопросы методики преподавания иностранных языков.- Тула, 1967.- С. 204-230.
96. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование. 1998. - 256 с.
97. Семенец Н.Л. Учебно-речевая ситуация.// в кн.: Аудиовизуальные средства в преподавании иностранных языков в транспортных вузах.- Днепропетровск, вып.107, 1969.- С.15-20.
98. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. М.: Мастерство, 2001.- 272 с.
99. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981.- 248 с.
100. Скалкин В.Л., Рубинштейн Г.А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи.// Иностранные языки в школе.-1966.-№4.- С. 2-9.
101. Словарь русского языка. В 4-х т. М.: Рус.яз. Полиграфресурсы, т.4, С-Я, 19