Гавриш, Наталія Василівна. Розвиток мовленнєвотворчої діяльності в дошкільному дитинстві

Краткое описание

Південноукраїнський державний педагогічний університет
імені К.Д.Ушинського

На правах рукопису
УДК 373.2: 372.3 + 811.161.2
ГАВРИШ НАТАЛІЯ ВАСИЛІВНА
РОЗВИТОК МОВЛЕННЄВОТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В ДОШКІЛЬНОМУ ДИТИНСТВІ

13.00.02 Теорія і методика навчання (українська мова)

ДИСЕРТАЦІЯ
на здобуття наукового ступеня
доктора педагогічних наук
Науковий консультант:
Алла Михайлівна БОГУШ,
академік АПН України,
доктор педагогічних наук,
професор

Одеса 2001

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ, СИМВОЛІВ, ОДИНИЦЬ, СКОРОЧЕНЬ, ТЕРМІНІВ

ЕГ експериментальна група
ЕПК експериментально-педагогічний комплекс
КГ контрольна група
ЛМД літературно-мовленнєва діяльність
ЛО літературознавча обізнаність
ЛП літературознавча пропедевтика
МК мовленнєва компетентність
ММД музично-мовленнєва діяльність
МРБ музично-ритмічний блок завдано
МТД мовленнєвотворча діяльність
ОК освітній комплекс
ОМБ образотворчо-мовленнєвий блок завдань
ОМД образотворча мовленнєва діяльність
СЛС структурно-логічна схема
СТ словесна творчість
ТД творча діяльність
ТМД театрально-мовленнєва діяльність
ТП творчий процес
ХМД художньо-мовленнєва діяльність

ЗМІСТ
ВСТУП 6

РОЗДІЛ 1. ТВОРЧІСТЬ ЯК ПРЕДМЕТ ДОСЛІДЖЕННЯ 17
І.1. Філософські засади розвитку творчості 17
І.1.1. Сутність феномена творчість” 17
І.1.2. Художнє” і естетичне” у структурі творчості 23
І.2. Психологічний аспект проблеми творчості 29
І.2.1. Психологічна характеристика творчості 29
І 2.2. Структура творчої діяльності 32
І.3. Лінгвістичні засади проблеми художньої творчості 37
І.3.1. Творчість у мові й мовленні 37
І.3.2. Текст в усному і писемному мовленні 44
І.4. Лінгводидактичний аспект формування творчості 51
Висновки до розділу 1 62

РОЗДІЛ 2. ПРОБЛЕМА ХУДОЖНЬОЇ ТВОРЧОСТІ ДІТЕЙ У
СУЧАСНИХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕННЯХ 68
2.1. Еволюція педагогічних поглядів на проблему дитячої творчості 68
2.2. Проблема словесної творчості в дошкільній
лінгводидактиці 81
2.2.1. Розвиток словесної творчості дітей у працях педагогів
минулого і сучасних учених 81
2.2.2. Співвідношення наслідування і самостійності в дитячій мовленнєвій
творчості 91
2.2.3. Методика навчання творчого розповідання: проблеми і підходи 94
2.2.4. Проблема розвитку загальних і художніх здібностей у словесній
творчості 103
Висновки до розділу 2 116

РОЗДІЛ 3 ЛІНГВІСТИЧНА ТА ПСИХОЛОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКИ
МОВЛЕННЄВОТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ 122
3.1. Сутність і характеристика мовленнєвотворчої діяльності дітей 122
3.1.1. Мовлення як процес і результат творчості 122
3.1.2. Структура і функції мовленнєвотворчої діяльності дошкільників 129
3.1.3. Особливості мовленнєвотворчої діяльності в дошкільному віці 137
3.2. Характеристика типів мовленнєвотворчої діяльності дітей 144
3.2.1. Класифікація типів МТД у різних видах дитячої діяльності 144
3.2.2. Дитячий фольклор як тип МТД 158
3.3. Інтеграція мовленнєвотворчої діяльності з різними видами
художньої творчості дітей 166
3.4. Взаємозв’язок розвитку уяви, художнього сприймання і творчості в
дошкільному дитинстві 179
3.4.1. Роль уяви в розвитку мовленнєвотворчої діяльності 179
3.4.2. Художньо-естетичне сприймання літературних творів і
мовленнєвотворча діяльність 186
Висновки до розділу 3 192

РОЗДІЛ 4. СТАН РОЗВИТКУ МОВЛЕННЄВОТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У
ПРАКТИЦІ ДОШКІЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ ОСВІТИ 198
4.1. Стан досліджуваної проблеми у практиці дошкільних закладів 200
4.2. Критерії оцінки та показники рівнів мовленнєвотворчої діяльності 205
4.3. Діагностика рівнів мовленнєвотворчої діяльності на констатуючому
етапі 214
4.4. Аналіз результатів констатуючого експерименту 225
4.4.1. Особливості МТД у процесі образотворчої діяльності 225
4.4.2. МТД у поєднанні з музично-ритмічною діяльністю 242
4.4.3. Особливості літературознавчої підготовки 250
4.4.4. Характеристика дії уяви у процесі МТД дошкільників 267
Висновки до розділу 4 274

РОЗДІЛ 5. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА МЕТОДИКА РОЗВИТКУ
МОВЛЕННЄВОТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ У
ДОШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ 278
5.1. Теоретичні позиції побудови лінгводидактичної моделі
розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей 278
5.1.1. Аналіз варіативних моделей розвитку дитячої творчості
в сучасній науці 278
5.1.2. Педагогічні умови розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей
старшого дошкільного віку 296
5.2. Лінгводидактична модель розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей
старшого дошкільного віку 304
5.3. Реалізація моделі розвитку МТД у процесі експериментального
навчання 313
5.3.1. Організація експериментальної роботи 313
5.3.2. Методика експериментальної роботи на різних етапах навчання 317
5.4. Порівняльний аналіз рівнів розвитку МТД дітей старшого дошкільного
віку 359
Висновки до розділу 5 376

ВИСНОВКИ 382
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 390
ДОДАТКИ 419

ВСТУП

Актуальність і ступінь досліджуваності проблеми. На початку третього тисячоліття, в умовах становлення і розвитку незалежної Української держави нового звучання набувають питання творчості, розкриття креативного начала кожної конкретної дитини як справжнього суб’єкта життєдіяльності. Суспільству сьогодні вкрай потрібні люди, які творчо мислять, здатні створювати культуру, жити в ній, розвивати її. Тому формування освіченої, творчої особистості є одним з першочергових завдань реформування освіти в Україні.
Ідея самоцінності, унікальності дитини, необхідності розвитку її творчого потенціалу дістала відображення і в нормативних актах нашої держави: у Національній доктрині розвитку освіти в Україні, Законі Про дошкільну освіту”, Базовому компоненті дошкільної освіти.
Процес розвитку української державності пов’язується з найактивнішим, всеохоплюючим впровадженням рідної мови, що вимагає не тільки формування мовних умінь та навичок, а визначає стратегічне завдання виховання мовної особистості з властивими їй національно-культурними і світоглядними пріоритетами, особистості, яка свідомо і творчо опановує рідну мову з перших років життя.
Мовленнєвотворча діяльність як складний вид творчої діяльності посідає особливе місце серед творчих проявів дошкільників і потребує взаємодії різних психічних функцій. Проблема розвитку мовленнєвотворчої діяльності через складність і багатогранність природи мовленнєвих явищ дотична до педагогіки і психології, лінгвістики, психолінгвістики та літературознавства.
Класики педагогіки розкрили значущість і необхідність розвитку творчого потенціалу дітей (Коменський Я.А., Лесгафт П.Ф., Локк Д., Песталоцці І.Г., Руссо Ж.Ж., Фребель Ф. та ін.). Вони вбачали у творчості джерело інтелектуального, фізичного, психічного формування особистості.
Праці класиків (Блонський П.П., Духнович О.В., Овсянико-Куликовський Д.М., Потебня О.О., Русова С.Ф., Толстой Л.М., Ушинський К.Д.), провідних українських методистів (Богуш А.М., Вашуленко М.С., Мельничайко В.Я., Орланова Н.П., Пентилюк М.І., Савченко О.Я., Стельмахович М.Г., Сухомлинський В.О. та ін.) свідчать про усвідомлення ними важливості теоретичної і практичної розробки проблеми розвитку дитячої творчості.
Сучасні дослідники також підкреслюють величезний вплив творчості на становлення повноцінної особистості, здібностей дитини, її потреб та мотивів поведінки. Дошкільний вік визначається вченими як особливо сприятливий для розвитку творчості, у тому числі й мовленнєвої (Бєлкіна Е.В., Ветлугіна Н.О., Виготський Л.С., Георгян Н.М., Давидов В.В., Дронова О.О., Запорожець О.В., Ельконін Д.Б., Кудрявцев В.Т., Моляко В.О., Орланова Н.П., Пироженко Т.О., Сухомлинський В.О., Ушакова О.С. та ін.).
Дослідники дитячої творчості визначили критерії оцінки творчого продукту в різних видах художньої діяльності: образотворчої (Бєлкіна Е.В., Дронова О.О., Казакова Т.Г.), музичної (Ветлугіна Н.О., Георгян Н.М., Тарасова К.В.), художньо-мовленнєвої (Богуш А.М., Ворошніна Л.В., Орланова Н.П., Чемортан С.М.); виявлено взаємозв’язок розвитку уяви і дитячої художньої діяльності (Дяченко О.М., Пороцька О.Л., Христ О.М.). Лінгводидактичний аспект означеної проблеми знайшов своє практичне втілення у низці дисертаційних досліджень останніх років (Алієва Т.І., Ворошніна Л.В., Захарченко В.Г., Ласунова С.В., Постоян Т.Г., Ушакова О.С. та ін.). У педагогічних дослідженнях доведено, що мовленнєвотворча діяльність успішно здійснюється у старшому дошкільному віці під впливом спеціального навчання.
Психологічний аспект проблеми включає особливості сприймання літературних творів (Виготський Л.С., Жинкін М.І., Запорожець О.В., Леушина Г.М.) та діяльності уяви дітей (Венгер Л.А., Жукова С.М., Поддьяков М.М., Рубінштейн С.Л., Рібо Т. та ін.) як основи словесної творчості. Адже зв’язне мовленнєве висловлювання створюється в результаті переведення наочних образів уявлень, переживань, вражень на мову словесних знаків. У розвитку уяви як основного новоутворення дошкільного дитинства науковці вбачають
один з найголовніших чинників формування творчих здібностей на ранніх етапах онтогенезу.
У межах лінгвістичного підходу вчені визначають творчу природу мовленнєвої діяльності, розглядають зв’язне висловлювання (текст) як її продукт з власною внутрішньою структурою і категоріальними ознаками (Бадер В.І., Булаховський Л.А., Гальперін І.Р., Ковалик І.І., Костомаров В.Г., Лосєва Л.М., Реферовська Є.О., Солганік Г.Я., Франко З.Т.).
Психолінгвістичний компонент проблеми розвитку мовленнєвотворчої діяльності розкривається у працях І.О.Зимньої, О.О.Леонтьєва, І.О.Синиці, Т.М.Ушакової та інших. Він ґрунтується на уявленні про структуру мовленнєвої діяльності та різноманітні психофізіологічні механізми породження мовлення, що забезпечують вироблення необхідних його якостей, у тому числі й продуктивності.
Традиція вивчення проблеми розвитку словесної творчості дошкільнят пов’язана з розглядом її як одного з видів зв’язного висловлювання в умовах навчання мовлення. Дослідники доводять, що в дітей до старшого дошкільного віку складається свідоме художньо-естетичне сприймання літературних творів, що виявляється в розумінні змісту та ідеї твору, здатності виділяти й усвідомлювати його мовні засоби, хоча процес складання власної творчої розповіді для більшості дітей ще становить труднощі. Це виявляється у змістовій (наслідування, невиразність творів, алогічність змісту, бідність та неоригінальність сюжетів) та формальній характеристиках висловлювання (порушення структури повідомлення, обмеженість у використанні стилістичних засобів), що учені пояснюють низьким рівнем літературознавчої обізнаності, несформованістю уявлень про жанрові, композиційні, мовленнєві особливості літературних і фольклорних творів та невмінням переносити набуті художні уявлення у власну творчість (Ворошніна Л.В., Ласунова С.В., Орланова Н.П., Пищухіна О.М., Фльоріна Є.О., Шибицька А.Є.). Значна частина праць з означеної проблеми присвячена переважно створенню системи мовленнєвих вправ, мовленнєвотворчих занять, розробці спеціальних прийомів навчання творчої розповіді. При цьому нерідко ігноруються особистісний, інтелектуально-творчий аспекти розвитку мовленнєвотворчої діяльності.

Список литературы

ВИСНОВКИ

Дослідження було спрямоване на вивчення проблеми розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей дошкільного віку; в результаті було розроблено та теоретично обґрунтовано лінгводидактичну модель розвитку мовленнєвотворчої діяльності старших дошкільнят.
У дослідженні представлено принципово новий концептуально-методичний підхід до проблеми розвитку мовленнєвотворчої діяльності дошкільнят що розглядається як стрижень розвитку творчих здібностей дітей у різних видах художньої діяльності; науково обґрунтовано і апробовано модель стимулювання і розвитку мовленнєвої творчості, що поєднує художньо-естетичний, мовленнєвий, інтелектуально-творчий та особистісний компоненти, доведено ефективність її використання. Уперше мовленнєвотворча діяльність вивчалася не тільки в межах організованого навчання, а й у ситуації ініціативної словесної творчості. У процесі дослідження було систематизовано й узагальнено дані з типології мовленнєвотворчої діяльності дітей дошкільного віку.
Мовленнєвотворча діяльність дітей дошкільного віку розглядається як феномен мовленнєвої культури, що відбиває рівень психічного розвитку, мовленнєвої компетентності, внутрішнього, духовного і душевного стану, вираження переваг та інтересів дітей, а також як важливий та ефективний засіб їхнього художньо-естетичного, інтелектуально-творчого розвитку, формування креативного начала кожної особистості.
Мовленнєвотворча діяльність - це діяльність, в якій через самостійне мовлення (у різних типах зв’язних висловлювань) відбиваються почуття, уявлення, враження, образи уяви, навіяні художніми творами та сприйманням довкілля. Вищим щаблем мовленнєвотворчої діяльності є словесна творчість спеціально організований, зумовлений мотивацією процес створення дитиною твору в будь-яких формах мовленнєвого висловлювання.
Творча мовленнєва діяльність виникає в дошкільному віці, який є сенситивним періодом для її становлення у процесі спілкування з ровесниками і дорослими, активного пізнання довкілля. На початковому етапі опанування дитиною мовлення творчий підхід виявляється в оволодінні засобами словотворення, тобто переважно на лексичному рівні. Пізніше, у старшому дошкільному віці, мовленнєва творчість виходить за межі слова і виявляється в самостійному складані дитиною різних типів зв’язного висловлювання.
Було виділено критерії оцінки та показники рівня розвитку мовленнєвотворчої діяльності, з-поміж них: літературознавча обізнаність, мовленнєва компетентність, креативність, образність, ставлення дитини до мовленнєвотворчої діяльності. Це дало змогу встановити три основні рівні розвитку МТД: репродуктивний (низький), на якому лише відтворюються норми мовленнєвої культури і частка творчих дій незначна; нормативно-адаптивний (середній), пов’язаний з усвідомленням літературно-мовних норм, яким прагне слідувати дитина, виявляючи більшу міру самостійності та творчості; творчий (високий) найвищий щабель мовленнєвотворчої діяльності.
Усвідомлення особливої ваги літературознавчої обізнаності в оволодінні мовленнєвотворчою діяльністю сприяло визначенню трьох рівнів розвитку літературознавчої обізнаності високого, середнього (достатнього) та низького (недостатнього) на основі таких показників, як-то: знання літературних та фольклорних творів; наявність елементарних знань про жанри, композиційні та жанрові особливості, про засоби художньої виразності; вміння переносити ці знання в самостійну мовленнєвотворчу діяльність для найповнішої, точнішої передачі власних думок; а також сприймання літературних творів в єдності їх змісту та художньої форми.
Узагальнення матеріалів дослідження дало змогу встановити типи мовленнєвотворчої діяльності старших дошкільників в умовах навчальної діяльності та ініціативної словесної творчості. Підставами для типологізації слугували: умови перебігу МТД, способи організації та вид діяльності, з яким вона співвідноситься та її адресна спрямованість.
Залежно від умов перебігу було виділено ініціативну мовленнєвотворчу діяльність, яка відбувається винятково за бажанням дитини, у момент творчого натхнення та МТД в умовах організованого навчання. За способом організації - колективну, групову та індивідуальну мовленнєвотворчу діяльність. На підставі поєднання МТД з різними видами художньої діяльності, до складу яких вона входить, було виділено образотворчо-мовленнєву, театрально-мовленнєву, музично-мовленнєву та літературно-мовленнєву діяльності. Вагомою підставою для виокремлення типів мовленнєвотворчої діяльності була їхня адресна спрямованість. Так, було виділено моногру як гру для себе та презентацію продукту своєї творчості глядачам та слухачам.
Вивчення стану організації мовленнєвотворчої діяльності в дошкільних закладах (аналіз педагогічної документації та анкетування вихователів) засвідчило, що більшість педагогів усвідомлюють важливість і необхідність розвитку мовленнєвотворчої діяльності в дошкільному віці, розуміють величезні потенційні можливості дітей у словесній творчості. Водночас значна частина респондентів не має чіткого уявлення про зміст, особливості, критерії оцінки та показники розвитку мовленнєвотворчої діяльності, форми її перебігу. Вихователі приділяють недостатньо уваги літературознавчій пропедевтиці, здебільшого підходять до розв’язання означеної проблеми тільки з позиції формування окремих мовленнєвих умінь, ігноруючи необхідність розвитку загальної творчої спрямованості особистості дитини. Отже, виявилася суперечність між мовленнєвими, творчими, психологічними можливостями старших дошкільників у мовленнєвотворчій діяльності, з одного боку, та недостатньою розробленістю методики розвитку і стимулювання МТД з другого.
Результати кількісного та якісного аналізу результатів констатуючого експерименту засвідчили, що залежно від мети і змісту завдання, рівня розвитку мовленнєвої і образотворчої компетентності, взаємозв’язок образотворчої і мовленнєвої діяльності у різних дітей виявлявся по-різному від використання мовлення як пояснення зображуваного, коли образи підказувалися дитині малюнком, до складання самостійних зв’язних висловлювань, у яких малюнок був ілюстрацією до висловленого. Аналіз висловлювань показав низький рівень літературознавчої обізнаності, образності та оригінальності, водночас підтвердив готовність переважної більшості дітей до мовленнєвотворчої діяльності. За результатами виконання дітьми мовленнєвотворчих завдань у процесі музично-ритмічної діяльності можна зробити висновок, що для пояснення своїх вражень від сприймання музики діти використовували способи образ-слово” та поширену вербалізацію образів, проте складання зв’язної розповіді за музичною картинкою без опори на ілюстрацію виявилося для дітей дуже складним. Сприймання музичного твору не наштовхувало дітей на сюжет розповіді, а лише спонукало до короткого і суттєвого визначення його змісту. Поєднання картинки та музичної п’єси виявилося сприятливішим для підвищення мовленнєвотворчої активності дошкільнят.
Стрижнем експериментальної системи стала лінгводидактична модель і методика мовленнєвої роботи, що здійснювалася у три взаємопов’язані етапи: пропедевтичний, відтворювальний і моделювальний, на кожному з яких послідовно формувалися якості зв’язного висловлювання від оволодіння структурою і лексико-граматичним забезпеченням, формування зв’язності та цілісності висловлювання до розвитку образної виразності. Були визначені такі основні принципи педагогічного управління мовленнєвотворчою діяльністю дітей в умовах навчання: принцип відкритого” літературно-мовного простору; принцип образної єдності; принцип емоційно-когнітивної готовності до творчої діяльності при усвідомленні значущості основних дидактичних, лінгводидактичних принципів.
Ефективність проведеного експериментального навчання виявилася у процесі контрольного експерименту. Порівняльний аналіз рівнів мовленнєвотворчої діяльності дітей експериментальної і контрольної груп засвідчив позитивний вплив запропонованої методики формування мовленнєвотворчої діяльності дітей експериментальної групи, який виявився у значному поліпшенні рівнів розвитку МТД. Так, якщо вищий рівень розвитку МТД на початку експерименту в образотворчій, музично-ритмічній, літературній становив відповідно 6%, 14%, 13%, то кінцевий результат виявився таким: 14% (різниця встановила 105%), 26% (різниця 87%), 24% (різниця 88%). Середній рівень на початковому етапі становив в ОМД 45%, МРД 48%, у ЛМД 45%, тоді як кінцеві результати показали такі зміни: 60%, 62%, 47% відповідно. Найменшими виявилися зрушення в літературно-мовленнєвій діяльності, тоді як у поєднанні з іншими видами художньої діяльності ці показники були значно вищими, що свідчить про позитивний вплив образотворчої та музичної діяльностей на активізацію мовленнєвої творчості дітей. Очевидними є зміни в показниках низького рівня. Якщо на початку експерименту в різних видах художньої діяльності вони становили відповідно 49%, 38%, 42%, то на кінцевому етапі ці результати значно знизилися до 26% (різниця 46%), 12% (різниця - 69%) та 28% (різниця 32%). Підвищилися показники і розвитку уяви у процесі мовленнєвотворчої діяльності. Дітей, що виявили високий рівень уяви на момент контролю порівняно з констатуючим експериментом, стало на 143% більше ( від 10% до 26%), Зросли також показники середнього рівня: на початку - 38%, наприкінці 56% (різниця 48%). Істотно знизилася кількість дітей з низьким рівнем розвитку уяви: на початку 51%, наприкінці всього 18% дітей. Різниця становила майже 65%.
Зміни, що відбулися в рівнях мовленнєвотворчої діяльності дітей контрольної групи виявилися не такими значними, як в ЕГ, оскільки дітей, які показали високий рівень МТД на початку експерименту, було 8% - в ОМД, 12% - в МРД, 11% в ЛМД, то на момент контрольного обстеження їхня кількість відповідно становила 9%, 14%, і 12%. Дітей з середнім рівнем МТД було за кожним видом художньо-мовленнєвої діяльності: 43%, 42%, 40%, то наприкінці експерименту ці показники також не дуже змінилися і становили: 51%, 47%, 44% відповідно. Низький рівень МТД у різних видах художньої діяльності виявили на початку експерименту 49%, 46%, 49%, на кінець відповідно ці показники знизилися до 40%, 36%, 42%, що можна пояснити природними здобутками дітей, а також особливостями впливу традиційної методики на процес розвитку мовленнєвотворчої діяльності, що застосовувалася в контрольній групі.
У розробці лінгводидактичної моделі розвитку мовленнєвотворчої діяльності старших дошкільнят ми виходили з урахування сукупності чинників, важливих для розв’язання завдань дослідження. З-поміж них виділяємо: спеціальну організацію освітнього процесу, що ґрунтується на особистісно орієнтованій моделі взаємодії його учасників, духопіднесеній атмосфері; систему мовленнєвої роботи, спрямовану на поступовий перехід дитини від репродуктивних до мовленнєвотворчих дій; інтеграцію різних видів дитячої творчості (образотворчої, музично-ритмічної, театралізованої). Урахування та реалізація означених чинників створюєв дошкільному закладі умови, сприятливі для розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей, до яких належать спеціально організована цілеспрямована робота з розвитку мовленнєвотворчої діяльності; створення у групі духопіднесеної атмосфери, відкритої до пошуку та експерименту, що спирається на особистісно орієнтовану взаємодію педагога і дітей; інтеграція різних видів дитячої діяльності (пізнавальної, ігрової, музичної, театралізованої, художньо-мовленнєвої), творча особистість педагога, його зацікавлене ставлення до дитячої творчості; сприймання дитячої творчості як цінності та бережне ставлення до творчої продукції.
Інтегративне включення до процесу навчання різних видів художньої діяльності (образотворчої, музично-ритмічної, театралізованої, літературно-мовленнєвої) довело значущість їх взаємозв’язку для ефективного розвитку мовленнєвотворчої діяльності старших дошкільників.
Аналіз здобутих результатів експериментальної роботи дав змогу простежити закономірності у розвитку мовленнєвотворчої діяльності: 1) МТД відображає рівень психічного розвитку, мовленнєвої компетентності, внутрішнього, духовного і душевного стану, вираження переваг та інтересів дитини; 2) продуктивність та ефективність МТД дітей залежить від рівня сформованості мовленнєвих умінь, елементарної літературознавчої обізнаності, багатства художніх і життєвих вражень; 3) продуктивність мовленнєвотворчої діяльності дітей залежить від зовнішніх стимулів, до яких належить зацікавленість дорослих у дитячій творчості і внутрішніх, серед яких - задоволення потреби в самореалізації, самовираженні засобами слова; 4) продуктивність МТД залежить від інтересу до цієї діяльності, а також від загального рівня творчої спрямованості особистості.
У дослідженні було встановлено, що діти послідовно проходять такі стадії становлення мовленнєвотворчої діяльності: репродуктивну, що характеризується використанням репродуктивних засобів відтворення мовленнєвих дій; нормативно-адаптивну, на якій відбувається узагальнене наслідування, що виявляється у формуванні свідомого ставлення до зразка, норми”, в самостійному застосуванні відомих дитині знань, засобів мовленнєвих дій у різних ситуаціях; творчу - коли вміння дістають узагальненого характеру і стають вихідною позицією творчості, діти починають використовувати свої знання і вміння в нестандартних ситуаціях.
За результатами дослідження визначено тенденції розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей старшого дошкільного віку: найсприятливішою для розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей є розвивальна формула навчально-виховного процесу, така його організація, за якої пріоритетним є розвиток здібностей, а знання виступають засобом цього розвитку; мовленнєвотворча діяльність відбиває рівень психічного розвитку, мовленнєвої компетентності, внутрішнього духовного і душевного стану дитини; ступінь реалізації мовленнєвотворчої діяльності є мірою ефективності гармонійного розвитку креативних здібностей, розкриття творчих можливостей дітей, збагачення їхнього художньо-естетичного розвитку на етапі дошкільного дитинства; в ініціативну мовленнєвотворчу діяльність дитина трансформує здобуті уявлення про художні твори, засоби мовленнєвої образності, елементарні літературознавчі знання.
Результати дослідження підтвердили гіпотезу про те, що ефективність роботи з розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей старшого дошкільного віку забезпечується особливою організацією навчання, в якому поєднуються мовленнєвий (розвиток зв’язного мовлення), художньо-естетичний (розвиток художньо-естетичного сприймання літературних творів, літературознавча пропедевтика), інтелектуально-творчий (розвиток уяви, мислення, інших психічних процесів та пізнавальної активності дітей) та особистісний (формування емоційно-чуттєвої сфери, виховання особистісної активності, креативності та самостійності) компоненти в умовах, сприятливих для розвитку творчості.
Перспективу подальшого дослідження проблеми вбачаємо у визначенні шляхів наступності між дошкільною і початковою ланкою освіти щодо розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей.