Колесникова Ольга Ивановна. Художественный модус языка и языковая компетенция ребенка

Краткое описание

Колесникова Ольга Ивановна. Художественный модус языка и языковая компетенция ребенка : диссертация... д-ра филол. наук : 10.02.01, 10.02.19 Киров, 2006 434 с. РГБ ОД, 71:07-10/163

ВЯТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
На правах рукописи
КОЛЕСНИКОВА ОЛЬГА ИВАНОВНА
ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ МОДУС ЯЗЫКА И ЯЗЫКОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ РЕБЕНКА
10.02.01 - русский язык 10.02.19 - теория языка
Президиум ВАК Минобрнауки России (решение от «/5*» & 200?"г. N
ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора филологических наук
Киров 2006
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 6
Глава 1.Специфика эстетической речевой деятельности (ЭРД) «наивного» читателя: компетентностный подход к вторичному смыслопорождению в
поэтическом дискурсе 18
1.1. Художественно-языковая компетенция носителя языка как часть
общеязыковой компетенции «понимающего» субъекта 18
1.1.1. Понимание речи и языковая компетенция 18
1.1.2. Компетентностный подход к мыслеречедеятельности «получателя»/адресата речи в сфере эстетического дискурса ..32
1.2. Субъектная организация ЭРД языковой личности в позиции
«наивный» читатель 47
1.2.1. Рецептивно-рефлексивный аспект ЭРД как проблема
современной лингвистики и теории речевой деятельности 47
1.2.2. Особенности субъектной организации речевой деятельности
«наивного» читателя поэтического текста 60
1.3. Лингвоментальные параметры реализации художественно-языковой
компетенции 77
1.3.1. Собственно языковой аспект вторичного смыслопорождения в
поэтическом дискурсе 78
1.3.2. Когнитивный аспект реализации художественно-языковой
компетенции 88
1.4. К вопросу о личностных факторах вторичного смыслопорождения в
поэтическом дискурсе 104
Выводы 117
Глава 2. Динамическая модель художественно-языковой компетенции «наивного» читателя поэзии 119
2.1. Мотивационный компонент и его роль в образовании эмотивно- ментального пространства поэтического смысла у реципиента 119
з
2.1.1. Проблема «чувственного» в художественном модусе языка и
восприятии поэзии 119
2.1.2. Эмоциональное переживание речи как предпосылка
эстетической оценки и становления художественно-языковой компетенции 126
2.2. Прагмасемантический уровень становления и реализации
художественно-языковой компетенции 132
2.3. Концептуальный уровень реализации художественно-языковой
компетенции и его отражение в результативном компоненте ее модели 139
2.3.1. Психологические предпосылки детской креативности как
естественный фактор создания собственного эстетического объекта 139
2.3.2. Реализация смыслотворческой функции детского языкового
сознания при понимании поэтического смысла 149
Выводы 155
Глава 3. Проблемы становления художественно-языковой компетенции у носителя языка в процессе естественного формирования картины мира 157
3.1. Эстетическое отношение к языковым и речевым явлениям у детей как
базовое образование художественно-языковой компетенции 157
3.1.1. Вопросы эстетического отношения в разных аспектах
жизнедеятельности человека 157
3.1.2. Художественно-речевой онтогенез и эстетическое
отношение 163
3.2. Признаки художественной (поэтической) картины мира в детском
языковом сознании 169
3.2.1. Художественная картина мира в обычном и креативном
языковом сознании 169
3.2.2. Поэтичность восприятия действительности в детстве: истоки
становления художественной картины мира 176
3.2.3. Особенности отражения мира в языке детей 179
3.2.4. Вопрос о детском языкотворчестве как будничном «творении
смысла» 187
3.2.5. Общие черты детской и художественной картины мира:
лингвопоэтический аспект 197
Выводы 208
Глава 4. Исследование особенностей становления художественно-языковой компетенции у «наивного» читателя - младшего школьника 210
4.1. Языковая наблюдательность, чуткость к поэтическому слову,
восприимчивость к фактам поэтического языка у детей младшего школьного возраста 212
4.1.1. Распознавание детьми словесных эстетических сигналов 212
4.1.2. Интуитивное постижение эстетического смысла: догадка в
детском речемыслительном пространстве 220
4.2. Ассоциативно-семантические связи художественного характера в
языковом сознании младшего школьника 234
4.2.1. Установление потенциальной эстетической сочетаемости
слов 234
4.2.2. Актуализация художественно значимых культурно-языковых
ассоциаций в детском сознании 243
4.2.3. Установление контекстуальных связей при декодировании
окказионализмов поэтического текста детьми 249
4.2.4. Фактор поэтического слуха в смыслотворческой деятельности
младшего школьника 258
Выводы 271
Глава 5. Имплицитные смыслы поэтического дискурса в речементальном пространстве «наивного» читателя 274
5.1. Освоение ребенком поэтического смысла в метафорической репрезентации 274
5.2. Интерпретационные плоскости как способы образования смысловых
полей в поэтическом дискурсе 295
5.3. Результаты исследования понимания детьми юмористического
смысла в стихах для детей 323
5.3.1. Присвоение детьми истинного смысла текстов-«ловушек» в стихах как сфера приложения художественно-языковой
компетенции 325
5.3.2. Фактор понимания прагматического намерения автора в
осмыслении детьми подтекстового содержания 331
Выводы 335
Глава 6. Лирический «послетекст» ребенка в детском эмоционально-ментальном пространстве 337
6.1. Концептуализация художественной идеи 338
6.2. Художественно-языковая компетенция и детская интерпретация
художественного чувства 347
Выводы 361
Заключение 364
Библиографический список 369
Приложения 403

Список литературы

ВЫВОДЫ
Для изучения характера и особенностей смыслотворческой деятельности детей при чтении поэзии в процессе освоения художественного модуса языка респонденты «погружались» в ситуацию <Язык - Я - Мир>, которую мы рассматриваем как центральную сферу приложения художественно-языковой компетенции индивида при освоении пространства художественного модуса языка. Именно в ней становящаяся компетенция делает возможными качест¬венные изменения в ментально-эмоциональном пространстве психики инди¬вида. Огромный «чужой» мир, стоящий за первым компонентом данной си¬туации - <Язык> - в этом случае неизбежно входит во внутренний мир ребенка и становится его частью, достоянием в виде элемента ХКМ-4. Эмо¬ционально-ментальное пространство лирического «послетекста» представ¬ляют в данной ситуации символы <Я> и <Мир>.
При анализе смыслоформулирования детьми авторского концепта обна-ружилось, что далеко не все дети адекватно образуют в сознании ментальный образ отраженного поэтом фрагмента действительности, а также его автор¬ской оценки. Новый концепт, свидетельствующий о креативности работы воспринимающего сознания на семантическом уровне языковой способно¬сти, образовывался только у тех «наивных» читателей,
Ребенок, один из участников дискурса, на основе своей ХКМ-3, имею¬щей, как было подчеркнуто в третьей главе, черты поэтической модели мира, осуществляет ее присвоение только благодаря созданию фрагмента ХКМ-4 в ЭРД, связанной с реализацией художественно-языковой компетенции. Такая компетенция позволяет через текст «улавливать» отраженные в нем черты авторской модели мира поэта (ХКМ-2). Продумывание и переживание чита¬телем авторского отношения к предмету поэтического преображения («вос¬созданных» поэтом чувств) влияет на нашу мирооценку, а у детей ее форми¬рует. Маленький ребенок сначала не способен соотносить свою и авторскую оценки, он всегда склонен согласиться, а не спорить с автором. Постепенно, уже в младшем школьном возрасте, он учится мыслить самостоятельно, мо¬жет или не согласиться с поэтом, или ощутить радость от «совпадения» с ним именно в ментальных оценках.
Речевая репрезентация ментального образования как следствия рецеп¬тивно-рефлексивной деятельности субъекта ЭРД позволяет судить о том, что по своим духовно-ценностным качествам она отражает адекватное смысло¬образование. Причину его отсутствия мы видим в том, что, как установлено в эксперименте, дети не ориентируются в «художественной перспективе» вы¬сказывания, так как в ситуации чтения у них, как правило, не актуализирует¬ся «угол зрения» автора. Наиболее сложной для детей является оценочная, затем - психологическая, пространственная и временная (наиболее доступна детям для выявления) перспективы. В плане уяснения авторского отношения как элемента прагматико-эстетического намерения поэта показатели по убы¬вающей располагаются от грустного лирического чувства через радостное к нейтральному. Лишь треть (36,3%) младших школьников точно интерпрети¬рует художественное чувство.
Именно поэтому в данном случае не достигается цель когнитивно¬дискурсивной деятельности в ЭРД субъекта-«получателя» информации (чи¬тателя). Процесс взаимодействия авторской ментальности как способа миро- видения, выраженного в языке текста произведения, и субъективных попы¬ток читателя оценить его как соответствующий или несоответствующий своей «оси координат» становится ущербным, так как происходит смещение оснований для ментальной оценки, и фрагмент ХКМ-4 наделяется чертами, позволяющими судить о доминировании «внутреннего контекста» реципиен¬та в ЭРД.