Мустаева Елена Рафаэльевна. Типологические проявления нарушенного психомоторного и когнитивного развития при моторной алалии и пути их коррекции

Краткое описание

Мустаева Елена Рафаэльевна. Типологические проявления нарушенного психомоторного и когнитивного развития при моторной алалии и пути их коррекции : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.03 / Мустаева Елена Рафаэльевна; [Место защиты: Моск. пед. гос. ун-т].- Москва, 2010.- 176 с.: ил. РГБ ОД, 61 10-13/1222

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ' УНИВЕРСИТЕТ»
04.2.01 0 57482
На правах рукописи
Мустаева Елена Рафаэльевна
ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ НАРУШЕННОГО
ПСИХОМОТОРНОГО И КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ ПРИ
МОТОРНОЙ АЛАЛИИ И ПУТИ ИХ КОРРЕКЦИИ
Специальность 13.00.03. - Коррекционная педагогика (логопедия)
Диссертация на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Ю. Ф. Гаркуша
МОСКВА
2010
СОДЕРЖАНИЕ
Введение 3
1 Глава. Теоретические подходы к исследованию и преодолению
речевых, моторных и когнитивных нарушений при ал алии 12
1.1. Онтогенетические закономерности речевого, моторного и когнитивного
развития детей среднего дошкольного возраста 12
1.2. Характеристика речевого развития детей дошкольного возраста с
ал алией 18
1.3. Особенности моторного и когнитивного развития детей дошкольного
возраста с ал алией 28
1.4. Теоретические и научно-методические аспекты индивидуализации
обучения детей с ал алией 35
2 Глава. Материалы и методы исследования 47
2.1. Организация и методы исследования устной речи 47
2.2. Характеристика детей экспериментальной группы 50
2.3. Методы диагностики психомоторного и когнитивного развития 53
3 Глава. Типологические проявления нарушенного психомоторного и когнитивного развития при моторной алалии и пути их коррекции
(экспериментальное изучение и обучение) 72
3.1. Анализ данных констатирующего эксперимента 72 3.2. Индивидуализация содержания логопедической работы при различных типологических проявлениях нарушенного психомоторного и когнитивного
развития у дошкольников с моторной алалией 97
3.3. Анализ результатов контрольного эксперимента 128
Заключение 147
Список литературы 156
з
Введение
Во многих исследованиях в области отечественной специальной педагогики и психологии анализируются различные аспекты речевой деятельности детей с нарушениями речи, в том числе и с алалией.
Позднее развитие экспрессивной речи при алалии отмечают Г.В. Гуровец, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова и др. В работах Р.А. Беловой-Давид и Н.Н. Трауготт описаны некоторые особенности фонетико-фонематической стороны речи при данном дефекте, характеризующиеся нарушениями артикуляционной моторики и снижением слухового контроля за произвольной речью. В.А. Ковшиков указывает на недостатки управления фонемной системой, которые проявляются в пропусках, заменах, перестановках и повторениях звуков. А.К. Маркова и О.Н. Усанова обращают внимание на трудности овладения слоговой структурой слова. Исследования лексического и грамматического компонентов речи у дошкольников с алалией отражены в работах В.К. Воробьевой, В.А. Ковшикова, С.Н. Шаховской и др. Авторами отмечается качественное своеобразие лексики, нарушение процессов тематического отбора и семантического выбора слов при программировании речевого высказывания, дисгармония развития морфологической и синтаксической системы языка. Несформированность языковых средств, по мнению Л.Б. Халиловой, затрудняет становление внутренней гиперпрограммы, замедляет процессы декодирования и кодирования речевого высказывания, препятствует полноценному протеканию коммуникативной деятельности.
В настоящее время также получены данные, позволяющие утверждать, что у детей с алалией имеются недостатки психомоторного и когнитивного развития. В работах Г.В. Мациевской говорится о позднем развитии локомоторных функций у детей с моторной алалией. На недостаточную глубокую проприоцептивную чувствительность, сложности в организации и дифференциации артикуляционных движений обращает внимание Р.А. Белова-Давид. Расстройства слухового и зрительного восприятия,
ритмического чувства, неустойчивость внимания, нарушения зрительной и слуховой памяти, мышления описаны Р.Е. Левиной. На снижение скорости выполнения перцептивных операций ориентировочно-исследовательской деятельности указывает Е.М. Мастюкова. Низкий уровень развития основных свойств внимания, его неустойчивость и ограниченные возможности распределения отмечают Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Т.А. Фотекова и др. По данным И.Т. Власенко, Л.С. Волковой, Г.С. Гуменной,
Э.Г. Крутиковой, Л.М. Шипицыной у детей с алалией снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. В работах И.Т. Власенко, Б.М. Гриншпуна, В.В. Ковалева, В.А. Ковшикова, А.Н. Корнева, Р.Е. Левиной и др. у детей с тяжелым недоразвитием речи выделяется вторичное недоразвитие мышления.
В то же время авторами отмечается, что структура дефекта при алалии характеризуется неравномерностью и мозаичностью вербальных и невербальных нарушений, что, в свою очередь, затрудняет развитие речевой функции. Не изученными остаются вопросы типологических проявлений психомоторной и когнитивной недостаточности, отражающей их сложность и вариативность при алалии. В специальной литературе мало представлены подходы к преодолению алалии с учетом клинического, психолого-педагогического и нейропсихологического анализа структуры дефекта. В процессе определения направлений и содержания коррекционной логопедической работы также не учитывается вариативность психомоторных и когнитивных нарушений. Это привело нас к пониманию необходимости проведения специального исследования, направленного на выявление, с одной стороны, возможных типологических проявлений нарушенного психомоторного и когнитивного развития дошкольников с моторной алалией, с другой — осуществления индивидуализированного подхода с использованием интегративных знаний на стыке педагогики, психологии и логопедии с целью определения адекватных структуре дефекта, этапов, направлений и содержания коррекционной работы.
Таким образом, в результате анализа литературы была сформулирована проблема исследования: Каковы типологические проявления
психомоторных и когнитивных нарушений у дошкольников с моторной алалией и содержание вариативного индивидуализированного обучения детей?
Цель исследования — изучение типологических проявлений нарушенного психомоторного и когнитивного развития при моторной алалии и апробирование разработанной программы вариативного индивидуализированного обучения детей.
Объект исследования — особенности психомоторных и когнитивных функций, связанные с первичным речевым дефектом при моторной алалии у детей 4 лет.
Предмет исследования - типологические проявления нарушенного психомоторного и когнитивного развития при моторной алалии и пути их коррекции в процессе логопедической работы.
Гипотеза исследования - выявление типологических проявлений недостаточности произвольной тонкой моторики, зрительного и слухового внимания, зрительной и речеслуховой памяти, мышления у дошкольников с моторной алалией обусловлено различным сочетанием вербальных и невербальных нарушений детей с тяжелыми формами речевого недоразвития. Типологические различия психомоторного и когнитивного развития детей с моторной алалией требуют последующей
индивидуализации содержания коррекционной работы, направленной на формирование нарушенных функции.
В соответствии с целью и гипотезой исследования нами сформулированы следующие задачи:
1. Провести анализ современных исследований в области педагогики, психологии и логопедии по проблеме речевого, моторного и когнитивного развития дошкольников с алалией.
2. Исследовать речь детей 4-х лет с общим недоразвитием речи (II уровень) и отобрать группу дошкольников с моторной алалией.
3. Исследовать психомоторные и когнитивные функции детей 4-х лет в норме (КГ) и с моторной алалией (ЭГ) и методом кластерного анализа выявить типологические проявления нарушенного психомоторного и когнитивного развития детей с моторной алалией.
4. Разработать направления и содержание программы вариативного индивидуализированного обучения и апробировать его с детьми экспериментальной группы.
5. Определить эффективность коррекционного воздействия на основе сопоставительного анализа уровня сформированности устной речи, психомоторных и когнитивных функций дошкольников экспериментальной (ЭГ) и сравнительной (СГ) групп до начала и после проведения обучающего эксперимента.
Для решения поставленных задач и достижения цели исследования использовались следующие методы:
- теоретический анализ психолого-педагогической,
нейропсихологической и научно-методической литературы по проблеме исследования;
- констатирующий эксперимент с использованием педагогического наблюдения, анализа медико-психолого-педагогической документации, анкетирования родителей, коллективных и индивидуальных бесед, анализа продуктов деятельности детей 4 лет с моторной алалией, логопедического, психолого-педагогического и нейропсихологического обследования речевого, психомоторного и когнитивного развития;
- обучающий эксперимент, включающий индивидуализированный подход к коррекции речевых нарушений с учетом выявленных типологических проявлений нарушенного развития психомоторных и когнитивных функций;
- количественный, качественный и статистический метод обработки и обобщения полученных результатов: многомерный метод кластерного анализа (по типу k-means), непараметрический U-критерий Mann-Whitney, Т- критерий Wilcoxon. При обработке эмпирических данных использовался пакет Statistica 6,0 для среды Windows.
Методологическую основу исследования составили: теоретическое положение о психофизиологических основах речи и компенсаторных резервах мозга ребенка (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия); теория деятельностного подхода к развитию психики в онтогенезе (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); учение о закономерностях онтогенеза речевого развития (А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев); теоретические положения о структуре дефекта (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др.); положение о комплексном нейролингвистическом подходе в процессе изучения нарушений речи при очаговом поражении мозга (Е.Н. Винарская); теория о психологических и клинических критериях диагностики (С.С. Ляпидевский, Е.М. Мастюкова, О.В. Правдина, А.М. Смирнова, М.Е. Хватцев и др.); положение о роли кинестезий в развитии речи и мышления (Н.И. Жинкин, И.П. Павлов, И.М. Сеченов); положение о ведущей роли обучения и воспитания в психологическом развитии ребенка (Л.С. Выготский).
Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2006 по 2009 год на базе МДОУ № 66, № 121 компенсирующего вида, МДОУ № 209 V вида, МАДОУ № 197 комбинированного вида города Уфы республики Башкортостан. В экспериментальном изучении приняли участие 170 детей среднего дошкольного возраста. Исследовательская работа включала несколько этапов.
Первый этап констатирующего эксперимента (2006-2008) -
предварительное обследование речевого, моторного и когнитивного развития 120 детей четырехлетнего возраста с общим недоразвитием речи (II уровень) и 50 детей среднего дошкольного возраста с нормой, определение контингента детей экспериментальной группы.
Второй этап (2008) - констатирующий эксперимент, анализ результатов обследования моторного и когнитивного развития детей контрольной группы с нормальным речевым развитием (КГ) и экспериментальной группы с моторной алалией (ЭГ), выявление типологических вариантов нарушенного моторного и когнитивного развития детей экспериментальной группы. Определение этапов, направлений и содержания формирующего эксперимента.
Третий этап (2008-2009) — выделение из общего количества дошкольников экспериментальной группы (ЭГ) детей для сравнительной группы (СГ), обучающий эксперимент, в ходе которого апробировались индивидуализированные логопедические занятия, учитывающие выявленные типологические варианты нарушенного моторного и когнитивного развития. Контрольный эксперимент, анализ и обобщение полученных результатов, определение эффективности разработанной методики коррекционного воздействия посредством сравнительного анализа данных детей
экспериментальной и сравнительной групп. Формулирование выводов.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. впервые выделены типологические варианты нарушенного психомоторного и когнитивного развития детей 4-х лет с моторной алалией:
- с преимущественными нарушениями произвольной тонкой моторики;
- с преобладающей недостаточностью слуховой перцепции;
- с нарушениями зрительного и слухового восприятия и памяти;
- с недостаточностью развития произвольной тонкой моторики и когнитивных функций.
2. разработаны и предложены направления и содержание программы индивидуализированной коррекционной работы при моторной алалии у детей четырех лет;
3. доказано, что реализация индивидуализированного подхода в процессе коррекционно-развивающего обучения позволяет оптимизировать логопедическую работу с данным контингентом специального образовательного учреждения.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
- полученные данные о психомоторной и когнитивной недостаточности дошкольников с моторной алалией расширили и дополнили теоретические представления о сочетании нарушений познавательной, моторной и речевой деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи;
- выделены и охарактеризованы типологические проявления нарушенного психомоторного и когнитивного развития детей 4-х лет с моторной алалией: с преимущественными нарушениями произвольности тонкой моторики; с преобладающей недостаточностью слуховой перцепции; с нарушениями зрительного и слухового восприятия и памяти; с недостаточностью развития произвольной тонкой моторики и когнитивных функций;
- теоретически обоснованы этапы, определены направления и содержание индивидуализированного обучения, способствующего наиболее эффективной коррекционной работе.
Практическая значимость исследования обусловлена тем, что:
- разработаны научно-методические рекомендации по реализации индивидуализированного подхода в процессе обучения детей дошкольного возраста с моторной алалией;
- разработана и апробирована программа вариативного индивидуализированного обучения детей 4-х лет с моторной алалией;
- представленный в работе методический материал может быть широко использован в работе логопедов, дефектологов, психологов и воспитателей дошкольных учреждений развивающего и компенсирующего
вида.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на международных научно-практических конференциях (Уфа, 2007, 2008 гг.; Санкт-Петербург, 2009 г.), на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета ГОУ ВПО «М11ГУ» и кафедры специальной педагогики и психологии ГОУ ВПО «БГПУ им. М. Акмуллы», нашли свое отражение в выступлениях на республиканской научно-практической конференции при НМЦ г.Уфы (2008 г.), на
конференции молодых ученых ГОУ ВПО «Mill У» (2008, 2009 г.г.).
Материалы диссертационного исследования используются при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами отделения логопедии ГОУ ВПО «БГПУ им. М. Акмуллы».
Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической обоснованностью исходных позиций исследования; применением комплекса современных методик в соответствии с предметом, целью и задачами исследования; достаточным числом испытуемых; общим методологическим подходом к разработке методики формирования речевой, психомоторной и когнитивной деятельности детей дошкольного возраста с моторной алалией; реализацией разработанной программы вариативного индивидуализированного обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи; использованием валидных и объективных методов статистической обработки экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Нарушения произвольной тонкой моторики и когнитивных процессов у дошкольников четырех лет с моторной алалией имеют типологическую вариативность.
2. Типологические проявления нарушений произвольной тонкой моторики и когнитивного развития при моторной алалии требуют индивидуализации содержания логопедической работы.
3. Преодоление речевых, психомоторных и когнитивных нарушений у детей четырех лет с моторной алалией оказывается более эффективным при использовании специальной программы вариативного
индивидуализированного обучения, направления и содержание которого разработаны с учетом типологических проявлений нарушенного развития.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов и списка литературы, включающего 225 наименований. Работа изложена на 155 страницах, содержит 9 таблиц и 6 диаграмм.

Список литературы

Заключение
Речь не является врожденной способностью. Усвоение ребенком родного языка происходит в соответствии с определенными закономерностями в процессе его роста и развития, в ходе активного общения со взрослыми. При нормальном речевом развитии дети к четырем годам должны иметь достаточный словарный запас, владеть навыками грамматического оформления слов и свободно пользоваться развернутой фразовой речью. Однако в силу патологических особенностей их развития несовершенство речи может принимать характер стойкого дефекта, характеризующегося системным недоразвитием всех компонентов языка.
Особенностям речевого развития дошкольников с тяжелыми формами нарушения речи посвящено много работ. Клиническое разнообразие проявлений недоразвития речи представлено в исследованиях Е.М. Мастюковой. Речевое развитие при сенсорной и моторной алалии описано В.К. Воробьевой, Б.М. Гриншпуном, В.А. Ковшиковым, Р.Е. Левиной, А.К. Марковой, В.К. Орфинской, О.В. Правдиной, Е.Ф. Соботович, Н.Н. Трауготт, С.Н. Шаховской и др. Нарушения звуковой стороны речи раскрыты О.В. Правдиной, Т.Б. Филичевой, М.Е. Хватцевым, Г.В. Чиркиной и др. Особенности звуко-слоговой структуры слова описаны А.К. Марковой, О.Н. Усановой. Трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления отмечены В.К. Воробьевой, В.П. Глуховым, Л.Б. Халиловой, С.Н. Шаховской и др.
К настоящему времени также получено достаточное количество данных (И.Т. Власенко, Б.М. Гриншпун, Г.С. Гуменная, Ю.Ф. Гаркуша, В.А. Ковшиков, А.Н. Корнева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, О.Н. Усанова, Т.А. Фотекова, Л.М. Шипицыной и др.), позволяющих утверждать, что у детей с алалией, помимо глубоких нарушений различных компонентов речи, наблюдаются отклонения со стороны моторных и когнитивных процессов. Однако не изученными остаются вопросы типологических проявлений данных нарушений.
Важно отметить, что в процессе разработки содержания логопедических занятий зачастую не всегда учитывается, какие индивидуально¬типологические особенности ребенка необходимо развивать, а на какие опираться с целью дальнейшего эффективного формирования речи. Чаще всего предполагается, что разработанная система обучения будет одинаково эффективной для всех детей, имеющих моторную алалию, и не всегда прогнозируется степень успешности обучения с учетом выявленных особенностей моторного и когнитивного развития. Такой подход к содержанию образовательного процесса приводит впоследствии к различному темпу и уровню усвоения материала.
Таким образом, в результате анализа литературы была сформулирована проблема исследования: Каковы типологические проявления моторных и когнитивных нарушений у дошкольников с моторной алалией и направления индивидуализации содержания логопедической работы по развитию речи детей?
Решение данной проблемы являлось целью исследования.
Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ № 66, № 121 компенсирующего вида, МДОУ № 209 V вида и МАДОУ №197 комбинированного вида города Уфы.
На первом этапе констатирующего эксперимента (предварительное обследование) в течение сентября-октября 2006-2008 года нами было обследовано 120 дошкольников четырех лет с общим недоразвитием речи (II уровень). Экспериментальное исследование состояния устной речи с целью подтверждения уровня речевого развития по классификации Р.Е.Левиной и выявления возможной сопутствующей клинической и неврологической симптоматики осуществлялось с помощью методик, описанных Г.А. Волковой и Г.В. Чиркиной, с использованием стимульного материала, предложенного О.Б. Иншаковой
Полученные в ходе исследования данные позволили выявить у 11% обследованных детей дизартрию развития, у 89% моторную алалию и явились основой составленной нами характеристики данной группы дошкольников.
На втором этапе экспериментального исследования при помощи комплекса специально подобранных диагностических проб, дополнительно были изучены психомоторные и когнитивные функции 50 детей среднего дошкольного возраста с нормой (КГ) и 107 детей четырехлетнего возраста с моторной алалией (ЭГ). При помощи U-критерий Mann-Whitney получены групповые показатели и выявлены наиболее значимые различия между двумя выборками.
Затем при помощи многомерного кластерного анализа, на основе попарного сравнения и корреляции измеренных критериев среди детей с моторной алалией нами было выделено четыре группы типологических вариантов нарушенного развития психомоторных и когнитивных функций:
1. В первую группу вошли дети с моторной алалией и преимущественными нарушениями произвольности тонкой моторики.
У дошкольников данной категории была выявлена несформированность всех компонентов речеязыковой системы, нарушения кинестетического праксиса и регуляции произвольности тонкой моторики при относительной сохранности процессов невербального восприятия, памяти и мышления.
2. Во вторую группу с моторной алалией и преобладающей недостаточностью слуховой перцепции. У детей данной группы наблюдалась несформированность всех компонентов речеязыковой системы, недостаточность невербального слухового восприятия, незначительное снижение слуховой памяти при относительном благополучии произвольной тонкой моторики, зрительного невербального внимания, восприятия и памяти, мыслительных процессов.
3. Третью группу составили дошкольники с моторной алалией и нарушениями зрительного, слухового восприятия и памяти. В процессе анализа экспериментальных данных у этих детей была выявлена несформированность всех компонентов речеязыковой системы, нарушения невербального зрительного и слухового восприятия, зрительной и слуховой памяти при относительной сохранности произвольной тонкой моторики, внимания и мышления.
4. В четвертую группу вошли дети с моторной алалией и недостаточностью развития произвольной тонкой моторики и когнитивных функций. Ведущими признаками являлись следующие: несформированность всех компонентов речеязыковой системы, нарушение произвольности тонкой моторики, неустойчивость произвольного вербального и невербального внимания, недостаточность зрительного гнозиса и слухового восприятия, низкий уровень развития мнестической деятельности и речемыслительных процессов.
Результаты анализа результатов констатирующего эксперимента составили основу индивидуально-типологических вариантов обучения детей экспериментальной группы.
На третьем этапе (формирующий эксперимент) дети всех выделенных кластерных групп были разделены на экспериментальную (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ- 3, ЭГ-4) и сравнительную (СГ-1, СГ-2, СГ-3, СГ-4) группы. В ходе обучающего эксперимента нами были определены основные этапы и направления логопедической работы.
На первом этапе обучения (подготовительном^ создавались условия для развития предпосылок к развитию произвольной моторики пальцев рук, когнитивных процессов и овладению основами речевого высказывания.
Основными направлениями коррекционной работы на данном этапе являлись: развитие кинестетического праксиса пальцев рук; формирование перцептивных действий и усвоение системы сенсорных эталонов в ходе предметно-практической деятельности; развитие тактильной, зрительной и слуховой памяти; уточнение и обогащение номинативного словаря с опорой на тематические циклы.
На втором этапе обучения развивались возможности ориентировочно-исследовательской, аналитико-синтетической деятельности и возможности формирования внутренней предикативной схемы высказывания. Выделение данного этапа обусловлено значимостью ориентировочно-исследовательской деятельности, направленной на внутреннее фонетическое и лексико¬грамматическое оформление отдельного конкретного и целостного речевого высказывания (по А.А. Леонтьеву).
Логопедическая работа осуществлялась в следующих направлениях: формирование кинестетической основы и зрительно-моторной координации движений рук; развитие произвольной артикуляционной моторики; уточнение произношения гласных звуков, согласных раннего онтогенеза и развитие фонематических процессов; формирование ритмической способности и совершенствование воспроизведения слов простой слоговой структуры; совершенствование понимания речи, развитие предикативного, атрибутивного словаря и овладение грамматическим компонентом языка на импрессивном уровне; развитие речеслуховой памяти, аналитико¬синтетической деятельности с использованием сенсорных эталонов.
На третьем этапе осуществлялось развитие моторной кинетической организации высказывания, формирование слухо-зрительных, слухо¬тактильных, слухо-двигательных межанализаторных связей. Выделяя данный этап обучения, мы учитывали важность создания у детей возможностей самостоятельного построения и сознательного выбора нужных языковых компонентов речевого высказывания во внешнем плане (по Т.В. Ахутиной).
Обучение детей на данном этапе осуществлялось в следующих направлениях: овладение практическими способами образования и грамматического оформления слов, словосочетаний и предложений в экспрессивной речи, развитие репродуктивной формы речи; развитие наглядно-образного мышления, формирование понимания причинно¬следственных отношений; развитие связного монологического высказывания на материале рассказов-описаний с использованием схем; формирование слухо-зрительных, слухо-тактильных, слухо-двигательных межанализаторных связей.
Экспериментальное обучение проводилось на протяжении семи месяцев (с октября 2008 по апрель 2009 года) в первой половине дня. Организация фронтальных занятий соответствовала требованиям программы обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи авторов Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной.
Содержание индивидуально-типологических вариантов обучения, направленного на коррекцию устной речи детей экспериментальной группы с учетом выявленных типологических особенностей психомоторного и когнитивного развития, реализовано в рамках ежедневных индивидуальных и индивидуально-подгрупповых логопедических занятий, проведение которых предполагало объединение детей со сходными типологическими
проявлениями нарушенного развития. Каждая лексическая тема осваивались детьми под руководством логопеда в соответствии с выделенными этапами обучения.
Для преодоления выявленных нарушений использовались как широко известные в логопедии приемы коррекционной работы, так и
модифицированные нами.
Индивидуализация содержания логопедической работы определялась изменением процедуры предъявления материала и путей его подачи для каждой из четырех типологических групп, с учетом полученных в ходе констатирующего эксперимента данных. Такой подход позволял ребенку вопреки имеющимся трудностям успешно овладеть необходимыми знаниями.
Обработка полученных данных в ходе контрольного эксперимента проводилась с использованием методов математической статистики. Т- критерий Wilcoxon применялся для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях (до и после обучающего эксперимента) на одной и той же выборке детей с целью оценки достоверности сдвига исследуемых признаков. U-критерий Mann-Whitney позволил выявить и оценить различия в уровне исследуемых признаков между двумя выборками (сравнительной и экспериментальной группой). Различия считались значимыми при р <_ 0, 05.
Сопоставительный анализ полученных результатов, свидетельствовал об увеличении значимости различий во всех группах ЭГ в отличие от СГ по ряду показателей.
Все дети ЭГ свободно употребляли в речи слова простой слоговой структуры, достаточно верно передавая их фонетическую наполняемость. Возросли их возможности овладения навыками звукового анализа и синтеза слов. Дети не испытывали затруднений в определении на слух последовательности гласного ряда. Хорошо дифференцировали на слух и в собственном произношении слоговые сочетания. С опорой на самостоятельно выкладываемые зрительные символы звуков выполняли звуковой анализ обратных слогов. Дошкольники также в полной мере овладели номинативным, предикативным и атрибутивным словарем всех пройденных тематических циклов. Появились слова обобщающего и противоположного значения. Не вызывали затруднений задания на классификацию предметов по видовым и родовым признакам. Дети ЭГ с опорой на наглядные схемы и уточняющие вопросы логопеда, научились правильно использовать падежные формы существительных, глаголов и прилагательных. Овладели навыком словоизменения существительных и глаголов по числам и родам. Дошкольники также свободно пользовались в самостоятельной речи существительными с уменьшительно-ласкательным значением, глаголами, выражающими семантически близкие действия. Значительно возросло понимание пространственного расположения предметов и дифференцированное употребление соответствующих ситуации предлогов. В большинстве случаев дети пользовались достаточно распространенными простыми предложениями, верно передавая грамматические формы слов. Овладели навыком составления описательных рассказов с опорой на схему. Без труда могли поддержать беседу со взрослыми и сверстниками. Помимо этого, нами была отмечена положительная динамика в развитии произвольных моторных и познавательных функций.
Таким образом, результаты контрольного эксперимента подтвердили эффективность использования индивидуализированного подхода в процессе организации коррекционно-логопедической работы по развитию речи детей с моторной ал алией с учетом выявленных типологических особенностей психомоторного и когнитивного развития и позволили сделать следующие выводы:
1. Анализ научной литературы по теме исследования показал, что проблема психомоторного и когнитивного развития при алалии изучена фрагментарно и остается актуальной для разработки программ индивидуализированного коррекционного обучения.
2. Исследование произвольной тонкой моторики, состояния зрительных и слуховых форм внимания, восприятия и памяти, мыслительных процессов с применением многомерного метода кластерного анализа позволяет вычленить типологические варианты нарушенного психомоторного и когнитивного развития детей четырех лет с моторной ал алией:
- с преимущественными нарушениями произвольной тонкой моторики;
- с преобладающей недостаточностью слуховой перцепции;
- с нарушениями зрительного и слухового восприятия и памяти;
- с недостаточностью развития произвольной тонкой моторики и когнитивных функций в целом.
3. Разработанная с учетом выявленных, типологических вариантов нарушенного психомоторного и когнитивного развития детей с моторной алалией программа индивидуализированного коррекционного обучения наряду с традиционной логопедической работой по развитию речи включает следующие направления:
- в группе детей с преимущественными нарушениями произвольной тонкой моторики работа по развитию речи сочетается с поэтапным формированием кинестетического праксиса пальцев рук, кинестетической основы и зрительно-моторной координации движений рук;
- логопедическая работа с детьми с преобладающей недостаточностью слуховой перцепции осуществляется параллельно с последовательным развитием перцептивных действий и усвоением системы сенсорных эталонов;
- коррекционная работа с третьей типологической группой детей с моторной алалией предполагает дополнительное поэтапное развитие тактильной, зрительной, слуховой и речеслуховой памяти при использовании специально разработанных приемов;
- в группе детей с недостаточностью развития произвольной тонкой моторики и когнитивных функций логопедическая работа осуществляется в сочетании с последовательным формированием слухо-двигательных, слухо¬тактильных, слухо-зрительных, межанализаторных связей, развитием аналитико-синтетической деятельности и наглядно-образного мышления.
4. Программа вариативно индивидуализированного обучения реализовалась в процессе индивидуальных и индивидуально-подгрупповых занятий с применением модифицированных и специально разработанных приемов, содействующих успешному развитию речевой деятельности, психомоторных и когнитивных процессов.
5. Апробация индивидуально-типологических вариантов обучения дошкольников с алалией, сопоставительный анализ результатов исследования устной речи, психомоторных и когнитивных функций детей экспериментальной и сравнительной групп свидетельствует об эффективности предложенной коррекционной программы и о необходимости расширения задач логопедического обследования детей с алалией.