НАУКОВІ ЗАСАДИ ОПАНУВАННЯ ТЕХНОЛОГІЙ ПЕДАГОГІЧНОГО ДИСКУРСУ МАЙБУТНІМИ ВЧИТЕЛЯМИ-СЛОВЕСНИКАМИ

Краткое описание

Міністерство освіти і науки України
Державний заклад «Луганський національний університет
імені Тараса Шевченка»

На правах рукопису

НІКІТІНА АЛЛА ВАСИЛІВНА

УДК 378.011.3:811.161.2 (043.3)

НАУКОВІ ЗАСАДИ ОПАНУВАННЯ
ТЕХНОЛОГІЙ ПЕДАГОГІЧНОГО ДИСКУРСУ
МАЙБУТНІМИ ВЧИТЕЛЯМИ-СЛОВЕСНИКАМИ

13.00.02 – теорія та методика навчання (українська мова)

ДИСЕРТАЦІЯ
на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

Науковий консультант:
доктор педагогічних наук, професор
ПЕНТИЛЮК Марія Іванівна

Херсон – 2013

ЗМІСТ
Стор.
ВСТУП 5
РОЗДІЛ 1. Теоретико-методологічні засади педагогічного дискурсу ……………………………………………………………………
23
1.1. Дискурс як науковий феномен ………………………………………. 23
1.1.1. Визначення поняття „дискурс” …………………………………..... 23
1.1.2. Основні положення методології дискурсу ………………………... 37
1.1.3. Зіставлення дискурсу із суміжними поняттями…………………… 41
1.1.4. Структура дискурсу ………………………………………………… 48
1.1.5. Категорії дискурсу як основа його типології ……………………... 52
1.2. Педагогічний дискурс як одиниця лінгводидактики………………... 56
1.2.1. Педагогічний дискурс у типології дискурсу ……………………… 56
1.2.2. Основні поняття педагогічного дискурсу…………………………. 65
1.2.3. Ознаки лінгводидактичного дискурсу……………………………... 74
1.3. Рівні педагогічного дискурсу………………………………………… 76
1.3.1. Вербальний рівень педагогічного дискурсу………………………. 77
1.3.2. Невербальні рівні педагогічного дискурсу ……………………….. 87
1.3.3. Взаємодія вербального й невербальних рівнів педагогічного дискурсу……………………………………………………………………..
110
Висновки з розділу 1………………………………………………………. 111
РОЗДІЛ 2. Особистість у педагогічному дискурсі …………………... 113
2.1. Дискурсний портрет особистості ……………………………………. 113
2.1.1. Наукове обґрунтування дискурсної особистості …………………. 113
2.1.2. Модель мовленнєвої комунікації в педагогічному дискурсі……... 130
2.1.3. Учитель – дискурсна особистість………………………………....... 135
2.1.4. Учень – суб’єкт формування дискурсної особистості …………… 144
2.1.5. Майбутній учитель-словесник як суб’єкт педагогічного дискурсу 153
2.2. Риторичні засади формування дискурсної особистості ……………. 163
2.3. Розвиток мовлення особистості як лінгводидактична проблема ….. 177
2.4. Дискурсна компетентність учителя-словесника в педагогічному дискурсі ……………………………………………………………………..
192
2.4.1. Структура дискурсної компетентності вчителя-словесника …….. 193
2.4.2. Формування дослідницької компетентності майбутніх учителів-словесників …………………………………………………………………
209
2.4.3. Креативність мовлення суб’єктів педагогічного дискурсу ……… 217
Висновки з розділу 2………………………………………………………. 224
РОЗДІЛ 3. Лінгводидактичне обґрунтування технологій педагогічного дискурсу ………………………………………………….
227
3.1. Концептуальні засади технологій педагогічного дискурсу ………..
3.1.1. Технології навчання в лінгводидактиці …………………………… 227
227
3.1.2. Когнітивно-комунікативна методика навчання української мови в технологіях педагогічного дискурсу ……………………………………
245
3.2. Інформаційні технології та мультимедійні засоби навчання мови в педагогічному дискурсі ……………………………………………………
252
3.3. Технології створення методичного архіву вчителя-словесника ....... 266
3.4. Методична робота вчителя-словесника в лінгводидактичному дискурсі ……………………………………………………………………..
285
3.5. Лінгводидактичні засади педагогічної практики майбутніх учителів-словесників ………………………………………………………
300
Висновки з розділу 3 ……………………………………………………… 309
РОЗДІЛ 4. Текст у технологіях педагогічного дискурсу …………… 311
4.1. Текст як наукова одиниця ……………………………………………. 311
4.1.1. Визначення тексту ………………………………………………….. 311
4.1.2. Закони текстотворення й категорії тексту як концептуальні його характеристики …………………………………………………………….
318
4.1.3. Структурно-смислові складники тексту …………………………... 323
4.1.4. Типологія текстів …………………………………………………… 329
4.2. Лінгводидактичний аналіз тексту як технологія педагогічного дискурсу …………………………………………………………………….
337
4.2.1. Аналіз тексту в педагогічному дискурсі ………………………….. 337
4.2.2. Поняття про лінгводидактичний аналіз тексту …………………… 349
4.2.3.Лінгводидактичний аналіз категорії інформативності …………… 364
4.2.4. Когнітивний аналіз тексту як технологія навчання української мови …………………………………………………………………………
372
4.2.5. Комунікативний аналіз тексту в педагогічному дискурсі ………. 374
Висновки з розділу 4………………………………………………………. 377
РОЗДІЛ 5. Експериментальна методика опанування технологій педагогічного дискурсу …………………………………………………..
379
5.1. Модель опанування технологій педагогічного дискурсу майбутніми вчителями-словесниками ……………………………………
379
5.1.1. Складники моделі експерименту ………………………………….. 379
5.1.2. Змістові лінії програми експериментальної методики …………… 393
5.1.3. Критерії оцінювання й рівні вимірювання досягнень студентів ... 398
5.2. Організація та впровадження експериментально-дослідного навчання …………………………………………………………………….
403
5.3. Результати експериментального навчання ………………………….. 420
Висновки з розділу 5 ……………………………………………………… 426
ВИСНОВКИ ………………………………………………………………. 428
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ……………………………… 436
ДОДАТКИ ………………………………………………………………... 489

ВСТУП
Актуальність дослідження. Оновлення сучасної української освіти на тлі економічних, соціальних, комунікаційно-інформаційних, технологічних і культурних змін, розвиток категоріального апарату української лінгводидактики від тексту до дискурсу, від знань, умінь і навичок до компетентностей, від мовної особистості до дискурсної, від методів до технологій потребує переосмислення концептуальних засад фахової дискурсної підготовки майбутніх учителів-словесників у вищих навчальних закладах. Це зумовлює теоретичне обґрунтування, розроблення й упровадження ефективних лінгводидактичних форм, методів, прийомів, засобів, технологій навчання, відповідних сучасній науковій парадигмі й практичній потребі суспільства в духовно й морально розвинених, високоінтелектуальних, мобільних, технологічно грамотних і загалом дискурсно компетентних фахівцях, здатних якісно організовувати педагогічний дискурс, зокрема в процесі навчання української мови.
Нині в умовах посиленого розвитку й інтеграції антропоорієнтованих наукових знань, дослідження мови з позицій дискурсу, інформатизації й технологізації гуманітарної освіти та водночас недостатньої суспільної уваги до об’єднувальної, ідентифікувальної ролі мови, до випадків порушення її норм у офіційних і неофіційних сферах спілкування саме вчитель-словесник покликаний навчати, розвивати й виховувати громадянина України засобами української мови, формувати в учневі мовну, мовленнєву, риторичну, комунікативну, дискурсну особистість, яка володіє знаннями, уміннями й навичками досягати власних комунікативних інтенцій у різних дискурсах, застосовуючи вербальні й невербальні засоби спілкування. На це орієнтують державні документи в галузі вищої й середньої освіти, навчально-виховні концепції, стандарти, програми з мовних дисциплін, Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти.
Теоретично й методично обґрунтований компетентнісний підхід до навчання української мови передбачає формування в майбутніх учителів-словесників низки компетентностей, зокрема дискурсної компетентності як важливої передумови виконання професійних обов’язків. Як доводять спостереження, наявність фахових знань у майбутніх учителів-словесників не завжди свідчить про належну дискурсну підготовку й сформованість у них відповідних компетентностей.
Тому актуальною проблемою лінгводидактики вищої школи стало теоретико-практичне обґрунтування й пошук шляхів удосконалення дискурсної компетентності майбутніх учителів-словесників у процесі опанування ними технологій сучасного педагогічного дискурсу.
Аналіз наукової літератури з порушеної проблеми дав підстави визначити провідні напрями й тематику досліджень, досягнення й нерозв’язані питання. Лінгводидактичним пошукам теоретичного обґрунтування проблем педагогічного дискурсу, визначенню й розробленню ефективних шляхів формування дискурсної компетентності вчителя-словесника в процесі опанування технологій педагогічного дискурсу слугували аналіз і узагальнення наукового досвіду широкого кола вчених за такими основними напрямами.
Визначення основних понять дискурсу в галузі дискурсології, лінгвістики тексту та інших лінгвістичних і мовленнєвознавчих напрямів (Е. Бенвеніст, Дж. Браун, А. Греймас, Т. ван Дейк, Є. Верещагін, В. Дресслер, О. Йокояма, Ю. Крістєва, М. Пеше, П. Серіо, М. Фуко, З. Харрис та ін; О. Анісімова, Н. Арутюнова, М. Бахтін, Ф. Бацевич, Л. Бейлінсон, В. Борботько, А. Габідулліна, І. Гальперін, Б. Гаспаров, В. Григор’єва, В. Дем’янков, Т. Єжова, С. Єрмоленко, А. Загнітко, А. Зеленько, О. Земська, О. Кибрик, Л. Компанцева, Г. Костомаров, І. Кочан, О. Кубрякова, Ю. Лотман, М. Макаров, Г. Почепцов, В. Салімовський, О. Сиротиніна, К. Сєдов, О. Селіванова, К. Серажим, Л. Синельникова, О. Сковородников, Ю. Степанов, З. Тураєва, І. Шевченко, Є. Ширяєв, Ю. Щербиніна, Г. Яворська, Р. Якобсон та ін.).
Риторичні дослідження як основа сучасного педагогічного дискурсу (С. Абрамович, Д. Александров, Т. Анісімова, В. Аннушкін, Г. Апресян, Л. Введенська, О. Волков, Н. Голуб, Н. Іпполітова, М. Кохтєв, З. Куньч, М. Львов, Л. Мацько, О. Мацько, А. Михальська, О. Мурашов, О. Петров, Ю. Рождественський, Г. Сагач, Л. Скуратівський, П. Сопер, Й. Стернін, М. Хлєбникова та ін.).
Загальні психолого-педагогічні проблеми розвитку особистості (Б. Ананьєв, В. Андрущенко, І. Бех, Н. Бібік, Д. Богоявленський, М. Вашуленко, С. Вітвицька, О. Власова, О. Глузман, І. Головінський, І. Зязюн, В. Ільченко, В. Кремень, А. Маслоу, О. Лурія, Н. Ничкало, С. Подмазін, Т. Сорочан, Н. Чернуха, Г. Шевченко, Т. Яценко та ін.).
Визначення підходів, принципів, методів і прийомів організації навчально-виховного процесу (А. Алексюк, О. Біляєв, Л. Вознюк, О. Горошкіна, В. Дороз, С. Дорошенко, О. Заболотська, Є. Зеленов, В. Іваненко, С. Караман, І. Колесникова, О. Кучерук, С. Лукач, О. Любашенко, Г. Онкович, Н. Остапенко, Л. Паламар, М. Пентилюк, К. Плиско, Л. Рожило, О. Семеног, Т. Симоненко, М. Стельмахович, В. Теклюк, М. Федорова, І. Хом’як, В. Шахов, В. Шляхова та ін.).
Обґрунтування технологічного підходу до навчання (В. Афанасьєв, Л. Байкова, В. Беспалько, О. Гохберг, Л. Гребенкіна, І. Дичківська, М. Кларін, М. Кларк, О. Падалка, О. Пєхота, О. Пометун, Л. Пироженко. Г. Селевко, А. Ситченко, П. Сікорський, В. Шуляр, І. Якіманська та ін.).
Характеристика компетентнісного підходу до навчання (Л. Антонова, Н. Бібік, О. Біляєв, А. Богуш, В. Введенський, М. Вашуленко, Н. Голуб, Т. Донченко, І. Зимня, С. Караман, Т. Ладиженська, Л. Мамчур, Л. Мацько, В. Мельничайко, Г. Михайловська, С. Ніколаєва, О. Овчарук, Н. Остапенко, Л. Паращенко, М. Пентилюк, В. Плахотник, Дж. Равен, О. Савченко, Л. Скуратівський, А. Хуторськой, Г. Шелехова та ін.); окремі складники професійної педагогічної компетентності майбутніх філологів висвітлені в роботах О. Бігич (методична компетентність), Н. Босак (фонетико-орфоепічна компетенція), Л. Гелівера (дискурсивно-стратегічна компетенція), Н. Голуб (риторична компетентність), Н. Остапенко (лінгводидактична компетентність), О. Кучерявої (дискурсивна компетенція), Т. Симоненко (мовно-комунікативна компетенція), Н. Шумарова (мовна компетенція) та ін.
Дослідження мовленнєвого розвитку особистості (від мовної особистості до дискурсної): психолінгвістичне трактування мовлення як діяльності (Л. Виготський, М. Жинкін, І. Зимня, В. Красних, О. Лурія, О. М. Леонтьєв, О. О. Леонтьєв, І. Синиця та ін.); мовленнєвий розвиток учасників педагогічного дискурсу (Л. Антонова, В. Бадер, З. Бакум, А. Богуш, Н. Гавриш, Є. Голобородько, Н. Горбунова, О. Горошкіна, Ж. Горіна, Н. Десяєва, Т. Донченко, Г. Дідук, І. Дроздова, К. Климова, Т. Котик, Т. Мельник, Е. Палихата, К. Плиско, Л. Попова, Л. Руденко, О. Рудіна, Л. Туміна О. Хорошковська та ін.); аналіз мовної особистості (К. Глуховцева, С. Воркачов, Ю. Караулов, Л. Мацько, Н. Остапенко, Л. Паламар, Л. Синельникова, Л. Струганець, Н. Формановська та ін.); розробка способів і засобів формування мовленнєвознавчих знань, умінь і навичок учасників педагогічного дискурсу (О. Андрієць, Н. Безгодова, В. Бадер, З. Бакум, І. Гайдаєнко, Т. Донченко, В. Дороз, І. Дроздова, О. Казарцева, О. Караман, Т. Коршун, А. Ляшкевич, В. Мельничайко, В. Мещеряков, Г. Михайловська, В. Олексенко, С. Омельчук, М. Пентилюк, О. Рудіна, В. Статівка, Г. Шелехова та ін.).
Наукові розробки з проблем професійної комунікації та педагогічного спілкування (Л. Антонова, Н. Волкова, О. Гойхман, В. Кан-Калик, В. Карасик, В. Кашкін, І. Колесникова, Н. Кузьміна, В. Лозова, О. Пєхота, Л. Синельникова, Л. Хаймович, І. Цимбалюк та ін.).
Формування педагогічної, мовленнєвої, риторичної майстерності учителя (Є. Барбіна, Г. Бігич, Є. Голобородько, Н. Горобченко, Н. Голуб, О. Заболотська, А. Капська, В. Карасик, К. Климова, А. Курінна, Л. Мацько, О. Мурашов, Т. Окуневич, Л. Паламар, М. Пентилюк, Г. Сагач, Т. Симоненко та ін.).
Основи професійної підготовки філологів, майбутніх учителів-словесників (Н. Голуб, В. Дороз, К. Климова, О. Копусь, О. Кучерява, Т. Ладиженська, Л. Туміна, О. Семеног, Т. Симоненко, Н. Остапенко та ін.).
Студії вчених, розроблені ними навчально-методичні матеріали містять вагомий теоретичний і практичний доробок, цінний для дослідження означеної нами проблеми, однак виявляють низку суперечностей між нагальними потребами у формуванні дискурсної компетентності майбутнього вчителя-словесника й станом розробленості цієї проблеми, зокрема між: об’єктивними потребами вдосконалення мовної освіти й недостатньо розробленими концептуальними засадами впровадження відповідних змін; сучасною науковою парадигмою в галузі дискурсу й аналізу тексту та недостатньою її лінгводидактичною інтерпретацією в теоретичному змісті навчально-методичних комплектів з мовознавчих і методичних фахових дисциплін, що опановують майбутні вчителі-словесники у вищих навчальних закладах; комунікаційно-інформаційними й технологічними можливостями педагогічного дискурсу й переважно застосовуваними традиційними формами, способами й засобами навчання, виховання й розвитку особистості; обґрунтованістю вимог до особистості вчителя-словесника й невідповідністю властивостей особистості майбутнього вчителя-словесника цим вимогам, що репрезентують його як дискурсну особистість; між наявністю фахових знань у майбутніх учителів-словесників і неналежною сформованістю в них дискурсної компетентності для ефективної організації педагогічного дискурсу в процесі навчання української мови.
Виявлені суперечності визначили актуальність проблеми лінгводидактичного дослідження педагогічного дискурсу й зумовили вибір теми дисертації „Наукові засади опанування технологій педагогічного дискурсу майбутніми вчителями-словесниками”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження пов’язане з науковою темою кафедри української мови „Теорія і практика формування мовної особистості”, що входить до комплексної наукової теми ДЗ „Луганський національний університет імені Тараса Шевченка” „Лінгводидактичні засади мовної освіти в освітніх закладах різного типу” (державний реєстраційний номер 0107U011891) та є аспектом дослідження наукової школи доктора педагогічних наук, професора кафедри мовознавства Херсонського державного університету М. І. Пентилюк „Технології навчання державної мови в освітніх закладах” як складової частини наукової теми Херсонського державного університету „Актуальні проблеми підготовки вчителя сучасної школи” (реєстраційний номер 0198U007532). Тему дисертації затверджено вченою радою Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка (протокол № 3 від 29 жовтня 2004 р.) та узгоджено рішенням бюро Ради з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (№ 75 – д, протокол № 3 від 29 березня 2005 р.).
Мета дослідження полягає в теоретико-методологічному обґрунтуванні й експериментальній перевірці методики опанування технологій педагогічного дискурсу майбутніми вчителями-словесниками для формування їхньої дискурсної компетентності.
Відповідно до мети наукового дослідження були визначені такі завдання:
1. Проаналізувати стан розробленості досліджуваної проблеми в науковій літературі та обґрунтувати теоретико-методологічні й концептуальні засади опанування технологій педагогічного дискурсу майбутніми вчителями-словесниками.
2. З позицій лінгводидактики обґрунтувати й уточнити сутність і структуру наукових феноменів „дискурс”, „педагогічний дискурс”, дати визначення понять „технологія педагогічного дискурсу”, „лінгводидактичний дискурс”, „лінгводидактичний аналіз тексту” в контексті сучасної наукової парадигми.
3. Схарактеризувати суб’єкти педагогічного дискурсу як дискурсні особистості вчителя-словесника й учня; змоделювати портрет дискурсної особистості майбутнього вчителя-словесника й визначити складники його дискурсної компетентності.
4. З’ясувати когнітивно-комунікативні, риторичні засади формування дискурсної компетентності майбутнього вчителя-словесника в процесі опанування технологій педагогічного дискурсу.
5. Здійснити лінгводидактичне обґрунтування технологій педагогічного дискурсу.
6. Визначити місце тексту як засобу навчання мови в технологіях педагогічного дискурсу.
7. Обгрунтувати методику лінгводидактичного аналізу тексту як технологію педагогічного дискурсу.
8. Виявити критерії, показники, схарактеризувати рівні сформованості дискурсної компетентності майбутніх учителів-словесників.
9. Розробити й експериментально перевірити методику опанування технологій педагогічного дискурсу майбутніми вчителями-словесниками та з’ясувати її ефективність.
Об’єкт дослідження – процес фахової дискурсної підготовки майбутніх учителів-словесників.
Предмет дослідження – теоретичні й практичні засади методики опанування технологій педагогічного дискурсу майбутніми вчителями-словесниками.
Концепція дослідження. Теоретичне й практичне вивчення проблеми дало змогу сформулювати провідну ідею дослідження: опанування технологій педагогічного дискурсу майбутніми вчителями-словесниками – це складник цілісного процесу їхньої фахової дискурсної підготовки, спрямований на формування дискурсної особистості, яка поєднує ознаки мовної, мовленнєвої, риторичної, комунікативної особистостей; це організація навчання, побудована на усвідомленні суб’єктами педагогічного дискурсу його цінностей, засвоєнні наукової парадигми, виробленні за допомогою спеціальних вправ і систематичних тренувань дискурсної компетентності фахівця, здатного якісно організовувати педагогічний дискурс у ситуативному контексті навчання української мови.
Вихідним положенням концепції є створення методики опанування технологій педагогічного дискурсу, що передбачає: 1) розширення понятійного складника змісту дисциплін лінгвістичного профілю, активізацію термінологічного словника майбутніх учителів-словесників як основи збагачення їх наукової картини світу; 2) упровадження когнітивно-комунікативної методики навчання, компетентнісного й технологічного підходів до опанування технологій педагогічного дискурсу в процесі навчальної, науково-дослідницької, методичної діяльності, реалізації креативного потенціалу майбутніх учителів-словесників під час занять і педагогічної практики; 3) моделювання комунікативних ситуацій у різних умовах навчального спілкування для засвоєння технологій педагогічного дискурсу навчального спрямування; 4) систематичний тренінг майбутніх учителів-словесників, спрямований на формування виконавської майстерності, організацію навчальної й наукової діяльності, створення власного архіву методичних матеріалів, опанування інформаційних технологій навчання мови, дискурсних стратегій, тактик і мовленнєвих жанрів.
Технології педагогічного дискурсу, що об’єднують окремі послідовні педагогічні дії, спроектовані вчителем для отримання конкретного навчального результату, є предметом опанування для майбутніх учителів-словесників у процесі навчання. Таке опанування передбачає сукупність знань про послідовність структурних компонентів дискурсу, мовленнєві жанри й особливості педагогічного мовлення в комунікативних ситуаціях навчання мови, про технології навчання української мови.
Будь-яка технологія як процес містить такі складники: об’єкти (суб’єкти) праці, засоби праці, носії технологічних функцій, умови застосування технологій. У педагогічному дискурсі вищої школи (навчальному, технологічному процесі) для викладача-словесника суб’єктом праці та впливу є особистість студента (мовленнєва, комунікативна, риторична, дискурсна). Переважним засобом праці на заняттях є виявлена різними формами й представлена різними носіями мова в дискурсному контексті – її опановують за допомогою неї ж самої. Носієм технологічних функцій є викладач як проектувальник, організатор педагогічного дискурсу. Саме викладач із кількох можливих варіантів технологічних процесів обирає оптимальний, ураховуючи умови навчання разом із рівнем розвитку суб’єктів педагогічного впливу.
Опанування навчальних і комунікативних технологій педагогічного дискурсу ґрунтується на засадничих положеннях у сфері вищої й середньої освіти, теорії та практики мовленнєвої діяльності, аналізу тексту й дискурсу, когнітивної й комунікативної лінгвістики, риторики, загальної лінгводидактики й лінгводидактики вищої та середньої школи, часткових методик і технологій навчання мови.
Провідна ідея й основні положення концепції відбиті в гіпотезі дослідження: ефективність опанування технологій педагогічного дискурсу майбутніми вчителями-словесниками залежить від забезпечення цілісності й системності процесу навчання на основі розроблених лінгводидактичних положень і умов, що містять мету, завдання, зміст, організаційні форми, технологічне забезпечення, результативний компонент, а також від наявності ціннісно-мотиваційного ставлення до опанування технологій педагогічного дискурсу; поетапності й неперервності формування дискурсної компетентності; універсальності технологій педагогічного дискурсу за формою проектування; створення можливостей для саморозвитку й самореалізації майбутніх учителів-словесників у процесі навчання, дослідницької діяльності, педагогічної практики; моніторингу процесу формування дискурсної компетентності майбутніх учителів-словесників.
Загальна гіпотеза конкретизована в часткових гіпотезах, за якими опанування технологій педагогічного дискурсу буде ефективним, якщо систематично збагачувати активний термінологічний словник майбутніх учителів-словесників поняттями з основ дискурсу, тексту, аналізу тексту; упроваджувати когнітивно-комунікативну методику навчання на основі компетентнісного й технологічного підходів до опанування технологій педагогічного дискурсу; узгоджувати навчальну, науково-дослідницьку, методичну діяльність і педагогічну практику майбутніх учителів-словесників; моделювати комунікативні ситуації в різних умовах педагогічного дискурсу; чергувати використання традиційних і нових інформаційних засобів навчання в технологіях педагогічного дискурсу; ураховувати складники дискурсної особистості майбутнього вчителя-словесника в процесі опанування технологій педагогічного дискурсу; упроваджувати технології тренінгу, створення власного методичного архіву, підготовки до публічних виступів.
Теоретичною основою дослідження слугували лінгвістичні та лінгводидактичні положення про дискурс, педагогічний дискурс, текст, аналіз тексту, комунікацію, формування дискурсної компетентності суб’єктів педагогічного дискурсу (Е. Бенвеніст, Т. ван Дейк, В. Дресслер, О. Йокояма, П. Серіо, М. Фуко, З. Харрис, Н. Хомський; Н. Арутюнова, М. Бахтін, Ф. Бацевич, Є. Верещагін, І. Гальперін, В. Дем’янков, С. Єрмоленко, А. Загнітко, О. Кибрик, Г. Костомаров, О. Кубрякова, Ю. Лотман, М. Макаров, Г. Почепцов, О. Селіванова, К. Серажим, Л. Синельникова, Ю. Степанов, Р. Якобсон; А. Богуш, О. Біляєв, М. Вашуленко, Г. Ващенко, Л. Паламар, М. Пентилюк, М. Стельмахович, В. Сухомлинський, І. Хом’як, К. Ушинський); основні положення теорії мовленнєвої діяльності, вчення про мову як засіб спілкування й пізнання, психолінгвістичні основи мовленнєвої комунікації в дискурсі (Л. Виготський, О. М.Леонтьєв, О. О. Леонтьєв, М. Жинкін, І. Зимня, І. Синиця); технологічний підхід до навчання (В. Беспалько, О. Гохберг, І. Дичківська, М. Кларін, О. Падалка, О. Пєхота, Л. Пироженко, О. Пометун, Г. Селевко, І. Якіманська); компетентнісний підхід до навчання (О. Біляєв, А. Богуш, В. Введенський, М. Вашуленко, Н. Голуб, С. Караман, В. Мельничайко, Г. Михайловська, С. Ніколаєва, О. Овчарук, Н. Остапенко, Л. Паращенко, М. Пентилюк, В. Плахотник, Дж. Равен, О. Савченко, Т. Симоненко, А. Хуторськой та ін).
Для розв’язання поставлених завдань були використані такі методи дослідження: теоретичні: аналіз наукової літератури для визначення теоретико-методологічних засад дослідження й здійснення педагогічного аналізу проблеми; метод системного аналізу для обґрунтування принципів, особливостей навчання у вищих закладах освіти; порівняльно-зіставний аналіз і узагальнення досвіду викладачів-філологів; емпіричні: проведення констатувальних зрізів, пошукового експерименту; індивідуальні й групові бесіди, спостереження й аналіз результатів навчальної діяльності студентів, метод дискурсного моделювання; методи статистичного аналізу з метою обробки експериментальних результатів, якісний і кількісний аналіз результатів навчання.
Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі ДЗ „Луганський національний університет імені Тараса Шевченка”, Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля, Херсонського державного університету, Кримського гуманітарного університету (м. Ялта), Гуманітарного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка, Південноукраїнського національного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського (м. Одеса), Севастопольського міського гуманітарного університету, Сумського державного педагогічного університету ім. А.С. Макаренка, Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини.
Організація та етапи дослідження. Дослідження проведено за етапами впродовж 2004–2012 рр.
На першому етапі (2004–2005 рр.) – пошуковому – теоретично осмислено тему, проаналізовано наукову літературу з філософії, дидактики, лінгвістики, психології, психолінгвістики, лінгводидактики, риторики з проблеми педагогічного дискурсу, формування дискурсної особистості; визначено й конкретизовано вихідні положення, об’єкт, предмет, гіпотеза, завдання й методи дослідження, розроблено методику проведення констатувального експерименту.
На другому етапі (2005–2006 рр.) – констатувальному – розроблено критерії, показники, проведено контрольні зрізи із метою виявлення рівнів сформованості дискурсної компетентності майбутніх учителів-словесників, розпочато формувальний експеримент.
На третьому етапі (2007–2011 рр.) – основному – з урахуванням результатів констатувального експерименту визначено лінгводидактичні засади, розроблено програму, модель методики опанування технологій педагогічного дискурсу майбутніми вчителями-словесниками із використанням ефективних принципів, методів, прийомів і застосуванням інноваційних технологій, проведено формувальний експеримент.
На четвертому етапі дослідження (2011–2012 рр.) – підсумковому – перевірено ефективність запропонованої методики опанування технологій педагогічного дискурсу майбутніми вчителями-словесниками, ураховано пропозиції та відгуки викладачів щодо її доцільності; узагальнено результати дослідження, сформульовано висновки.
Наукова новизна дослідження полягає в теоретичному й практичному обґрунтуванні методики опанування технологій педагогічного дискурсу майбутніми вчителями-словесниками для формування їхньої дискурсної компетентності. Уперше науково обґрунтовано теоретико-методологічні й концептуальні засади формування дискурсної компетентності майбутніх учителів-словесників у процесі опанування технологій педагогічного дискурсу, лінгводидактичний потенціал педагогічного дискурсу в навчанні української мови, поняття „дискурсна особистість” у зв’язках із поняттями „мовна особистість”, „мовленнєва особистість”, „комунікативна особистість”, „риторична особистість”; запропоновано власне трактування понять „технологія педагогічного дискурсу”, „лінгводидактичний дискурс”, „лігнводидактичний аналіз тексту”, „дискурсна компетентність учителя-словесника”; виявлено й схарактеризовано критерії, показники, рівні сформованості дискурсної компетентності майбутніх учителів-словесників; визначено теоретичні засади лінгводидактичного аналізу тексту як професійної технології вчителя-словесника; змодельовано портрет дискурсної особистості майбутнього вчителя-словесника на основі виділення складників його дискурсної компетентності в педагогічному дискурсі, процес мовленнєвої комунікації в педагогічному дискурсі; з’ясовано когнітивно-комунікативні й риторичні засади формування дискурсної особистості майбутніх учителів-словесників під час опанування технологій педагогічного дискурсу; удосконалено методику когнітивного й комунікативного аналізу тексту як засобу навчання в педагогічному дискурсі; розроблено й експериментально перевірено методику опанування технологій педагогічного дискурсу майбутніми вчителями-словесниками для формування їхньої дискурсної компетентності, методику лінгводидактичного аналізу тексту як технологію педагогічного дискурсу; підтверджено позитивну динаміку розвитку дискурсної компетентності майбутніх учителів-словесників та доцільність форм, методів і прийомів експериментального навчання; уточнено з позицій лінгводидактики зміст і ознаки розмежування понять „дискурс”, „педагогічний дискурс”, „текст”, „аналіз тексту”, „компетенція”, „компетентність”, „технологія навчання”, змістову парадигму навчання дисциплін лінгвістичного профілю для формування фахової дискурсної компетентності майбутнього вчителя-словесника, питання про своєрідність формування дискурсної особистості майбутнього вчителі-словесника, його роль у формуванні дискурсної особистості учня; набули подальшого розвитку проблеми обґрунтування рівневого характеру педагогічного дискурсу, його основних понять, способи взаємодії вербального й невербальних рівнів дискурсу, дослідження тексту як засобу навчання мови в технологіях педагогічного дискурсу, вивчення дискурсної особистості суб’єктів педагогічного дискурсу – учня, майбутнього вчителя-словесника, учителя-словесника, проблеми формування дослідницької компетентності майбутніх учителів-словесників, застосування форм, методів, засобів формування дискурсної особистості, питання методичної роботи майбутнього вчителя-словесника, методики когнітивного, комунікативного видів аналізу тексту як технологій навчання.
Теоретичне значення дослідження полягає у виявленні філософських соціологічних, лінгвістичних, соціолінгвістичних, психологічних, педагогічних, лінгводидактичних положень, що є теоретичною основою педагогічного дискурсу навчання української мови та методичними засадами формування дискурсної особистості майбутніх учителів-словесників у процесі опанування ними технологій педагогічного дискурсу.
Практичне значення дослідження полягає в: розробленні, науковому обґрунтуванні й експериментальній перевірці авторських програм і відповідних ним навчально-методичних комплектів з лінгвістичних і методичних дисциплін, спецкурсів і спецсемінарів з української мови та методики навчання української мови; у розробленні й упровадженні методики опанування технологій педагогічного дискурсу для формування дискурсної особистості майбутнього вчителя-словесника; у створенні й перевірці під час дослідного навчанні комплекту дидактичних засобів: підручників, посібників, методичних рекомендацій, презентацій, відеосюжетів, радіопередач тощо (для моделювання відповідних комунікативних ситуацій у педагогічному дискурсі). Матеріали дослідження можуть бути використані в процесі викладання програмових фахових дисциплін, спецкурсів, спецсемінарів у вищих навчальних закладах; у роботі вчителів-словесників, для вдосконалення програм і підручників з української мови й методики її навчання в школі.
Достовірність результатів дослідження забезпечена комплексним підходом до розв’язання поставлених завдань; методологічною та лінгводидактичною обґрунтованістю вихідних положень в окресленні напрямів дослідження; використанні системи методів дослідження, адекватних предмету, меті та завданням дисертації; експериментальною перевіркою висунутої гіпотези; якісними й кількісними показниками експериментального навчання; апробацією розробленої методики опанування технологій педагогічного дискурсу майбутніми вчителями-словесниками для формування дискурсної компетентності.
Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні результати дослідження обговорені на засіданнях кафедри української мови Луганського національного університету імені Тараса Шевченка, кафедри мовознавства Херсонського державного університету, оприлюднені в доповідях на науково-практичних, науково-методичних конференціях і семінарах різного рівня, зокрема: міжнародних – „Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ столітті” (Луганськ, 2003, 2005), „Проблеми загальномовної та ареальної семантики” (Луганськ, 2005, 2009), „Моніторинг якості професійної підготовки спеціалістів педагогічної освіти” (Луганськ, 2007), „Текст та його одиниці в аспекті різних лінгвістичних парадигм (на матеріалі української та російської мов)” (Харків, 2007), „Сугестивні аспекти мови і проблеми мовної комунікації” (Одеса, 2007), „Міжкультурні комунікації та толерантність в освіті” (МДЦ „Артек”, 2009), „Лінгвістика та лінгводидактика: надбання, актуальні проблеми, перспективи розвитку” (Бердянськ, 2009), „Сучасний лінгвістичний і лінгводидактичний дискурсний простір” (Луганськ, 2010), „Мова – література – культура в контексті національних взаємозв’язків” (Бердянськ, 2011); усеукраїнських – „Проблеми організації цілісного педагогічного процесу в умовах реформування загальної середньої освіти” (Луганськ, 2001), „Громадянське виховання молоді засобами мови та літератури” (Полтава, 2003), „Українська література: стан вивчення в сучасній школі, проблеми, перспективи” (Луганськ, 2004), „Теорія і практика мовленнєвої діяльності: стан і перспективи” (Херсон, 2004), „Комунікативна лінгвістика: теорія і практика” (Херсон, 2005), „Теоретико-методологічні й методичні засади професійної підготовки майбутнього вчителя-словесника” (Глухів, 2005), „Когнітивна лінгвістика: теорія і практика” (Херсон, 2006), „Компетентнісно зорієнтована освіта майбутнього вчителя-словесника в контексті Болонського процесу” (Миколаїв, 2007), „Діалогічні аспекти науково-педагогічної спадщини видатних українських дидактів-філологів Євгена Пасічника, Бориса Степанишина, Олександра Біляєва, Леоніда Скуратівського” (Переяслав-Хмельницький, 2008), „Запровадження компетентнісного підходу в навчанні гуманітарних предметів” (Бердянськ, 2009), „Актуальні проблеми шкільної та вишівської лінгводидактики: реалії та перспективи. Доробок наукової школи М. І. Пентилюк” (Херсон, 2011), „Лінгвістика та лінгводидактики: надбання, актуальні проблеми, перспективи розвитку” (Бердянськ, 2011), „Образне слово Луганщини” (Луганськ, 2010 – 2013); регіональних – “Особливості навчання державної мови в південно-східному регіоні” (Луганськ, 2002), “Образне слово Луганщини” (Луганськ, 2002 – 2009), „Інноваційні технології професійного розвитку вчителів української мови і літератури в системі післядипломної освіти” (Луганськ, 200

Список литературы

ВИСНОВКИ
У дисертації подано теоретичне узагальнення й нове вирішення наукової проблеми, представлене в розробленні й науковому обґрунтуванні лінгводидактичної моделі експериментального навчання, спрямованого на формування дискурсної компетентності майбутніх учителів-словесників у процесі опанування технологій педагогічного дискурсу.
Підтверджено, що опанування технологій педагогічного дискурсу майбутніми вчителями-словесниками в структурі цілісного процесу їх фахової дискурсної підготовки дійсно спрямоване на формування дискурсної компетентності особистості, здатної якісно організовувати педагогічний дискурс у ситуативному контексті навчання української мови, що відповідає суспільним потребам.
Проведені теоретичні узагальнення й експериментальне дослідження довели правомірність основних концептуальних положень висунутої гіпотези, засвідчили ефективність розв’язання поставлених завдань і дали підстави для формулювання висновків.
1. Узагальнення й аналіз наукової інформації довели, що педагогічний дискурс як спеціально організоване фахове комунікативне середовище містить у своєму теоретичному аспекті багато інтегрувальних, міждисциплінарних понять, від засвоєння яких залежить якість навчальної комунікації. Сучасний учитель-словесник у дискурсній практичній діяльності спирається на здобутки не тільки традиційно визнаних фахових галузей знань, а й на широке коло наукової інформації узагальнювального характеру, що зумовлює збагачення лінгводидактики новими термінами й удосконалює часткові методики навчання мови, мовлення, риторики, комунікації на уроках української мови. Проаналізована в дисертації різноманітна термінологія, неоднозначне, залежне від контексту трактування багатьох понять у царині педагогічного дискурсу (наприклад, дискурс і текст, дискурсний і дискурсивний, компетенція і компетентність та ін.) свідчать про прагнення вчених до теоретичних узагальнень, інтенсивний науковий пошук об’єктивних поглядів на досліджувані об’єкти. Це певною мірою ускладнює традиційне викладання мовознавчих дисциплін у вищій і середній школі, насамперед змістове наповнення навчальних комплектів (навчальних програм, планів, методичних матеріалів, зокрема й комп’ютерних) і потребує переосмислення професійної ролі викладача й учителя, зосередження уваги на способах і засобах активізації навчально-дослідної діяльності студентів і учнів, а також удосконалення методичної підготовки вчителів-словесників.
2. У ході дослідження було доведено, що дискурс – це складний науковий феномен, багаторівневий процес, який містить вербальну, акустичну, кінесичну, просторову поведінку. Поняття „дискурс” з погляду лінгводидактики використовують відповідно до широкого тлумачення – як комунікативне явище, мовленнєва ситуація, інтерактивний процес, у якому задіяні учасники спілкування, вербальні, невербальні, часові, просторові чинники навчальної ситуації, а відповідно до вузького тлумачення – як текст, висловлювання, промова в навчальній ситуації. Дослідники педагогічного дискурсу розглядають його відповідно до основних трьох напрямів у дискурсології – як мовлення, соціально зумовлена належність, комунікативне явище. Узагальнюючи різні наукові тлумачення, визначаємо педагогічний дискурс як процес мовленнєвого й немовленнєвого спілкування між тим, хто навчає, і тим, хто навчається; складниками цього процесу є суб’єкти спілкування – адресант і адресат, які мають відповідну інтенцію, установлюють між собою контакт; повідомлення, що містить навчальну інформацію; канал комунікації; контекст, що сприяє реалізації навчальної мети.
Аналіз наукової літератури дозволив визначити в дисертації найважливіші особливості педагогічного дискурсу щодо своєрідної суспільної мети й ціннісних настанов; психологічних особливостей суб’єктів педагогічного спілкування; хронотопу; жанрів педагогічної комунікації й мовленнєвих жанрів; своєрідності прецедентних феноменів; особливостей застосування педагогічних стратегій. Щодо типологічних ознак, педагогічний дискурс є інституційним (ситуативно орієнтованим); слуховим, візуальним або тактильним; усним або письмовим; переважно діалогічним.
Спостереження над перебігом педагогічного дискурсу в процесі навчання української мови в загальноосвітній і вищій школі, вивчення науково-методичних джерел дає підстави виділити в межах педагогічного дискурсу лінгводидактичний дискурс – наявний у ситуаціях опанування мови й мовлення, у комунікативних процесах, спрямованих на дослідження й обговорення проблем методики навчання та методичної роботи з мови: це цілеспрямовані комунікативні події дидактичного характеру, яким притаманні ознаки педагогічного дискурсу, зі своєрідними складниками, зумовленими особливостями навчання мови. Лінгводидактичний дискурс відтворює мовлення, висловлювання, супроводжувальні невербальні засоби в процесі навчання мови. Основний вияв лінгводидактичного дискурсу в середній і вищій школі – урок української мови, лекція, практичне заняття та їх комунікативний контекст – позакласні, позашкільні, позааудиторні заходи, індивідуальна робота з учнями й студентами, підготовка вчителя й викладача до роботи з учнями, зі студентами, професійне спілкування з колегами-філологами, науково-дослідницька, виховна та методична робота тощо. Цінність лінгводидактичного дискурсу – знання мови, ефективне володіння мовою, сформована мовна, мовленнєва, риторична, комунікативна й дискурсна компетентність у суб’єктів дискурсу – дискурсних особистостей.
З позицій сучасної лінгводидактики визначаємо навчання української мови як технологічний процес, активно досліджуваний і практично наявний у вищій і середній школі. „Технологія навчання”, „технологія уроку”, „інформаційні технології” як поняття зіставляють, розмежовують у педагогічному дискурсі з поняттями „метод”, „методика”. Узагальнюючи різні визначення цих і суміжних з ними понять. визначаємо актуальне для педагогічного дискурсу поняття „технологія педагогічного дискурсу” – ключове для методики формування дискурсної компетентності майбутніх учителів-словесників у контексті загальної дискурсної підготовки у вищій школі. Отже, технологія педагогічного дискурсу – це сукупність окремих послідовних педагогічних дій і операцій, способів та вербальних і невербальних засобів їх виконання, спроектованих учителем для отримання конкретного результату в навчальній мовленнєвій комунікації. Опанування технологій педагогічного дискурсу майбутніми вчителями-словесниками спрямоване на засвоєння знань про послідовність структурних компонентів педагогічного дискурсу, мовленнєві жанри й особливості педагогічного мовлення в комунікативних ситуаціях навчання мови, різні технології навчання української мови, вироблення
3. Узагальнення наукових поглядів дало підстави стверджувати, що поняття „дискурсна особистість” разом з поняттями „мовна особистість”, „мовленнєва особистість”, „комунікативна особистість”, „риторична особистість” додають до поняття „особистість” додаткові значення, індивідуальні смисли та відтінки, указують на окремі ознаки в особистості. Викладач і студент, учитель і учень у педагогічному дискурсі – це дискурсні особистості з регламентованими ролями, наділені певними функціями в навчальному спілкуванні. У дисертації здійснено моделювання поняття „дискурсна особистість” з використанням мотиваційного, когнітивного та функційного параметрів, підтверджено її багатоаспектну характеристику й визначено складники, що є основою лінгводидактичного обґрунтування поняття „дискурс на компетентність майбутнього вчителя-словесника”.
У дослідженні доведено, що керування перебігом педагогічного дискурсу вимагає від учителя-словесника сформованої дискурсної компетенції, під якою розуміємо комплексну характеристику притаманних педагогу властивостей, пов’язаних із організацією педагогічного дискурсу. Компетентність (те, що властиве) розглядаємо як володіння компетенціями (регламентованими потенційними характеристиками). Дискурсна компетентність передбачає сукупність ознак (характеристик, властивостей) особистості, які забезпечують спілкування з учнями; систему знань про процеси комунікативної діяльності в певних соціокультурних умовах; шляхи реалізації комунікативних завдань; уміння й навички мовленнєвої й невербальної діяльності залежно від лінгвістичних і екстралінгвістичних чинників інституційного чи особистісно зорієнтованого дискурсу. Експериментальна робота довела, що формування дискурсної компетентності учасників педагогічного дискурсу пов’язане з розвитком інтелектуальних здібностей, мислення, пам’яті, уваги, уяви, емоційної й вольової сфери, творчих здібностей. Дослідження підтвердило позитивний взаємовплив дискурсної й дослідницької компетентностей майбутніх учителів-словесників у педагогічному дискурсі.
4. Вивчення наукових джерел, спостереження і власний досвід переконали, що важливу роль у педагогічному дискурсі відіграє риторична підготовка вчителя-словесника, яка передбачає знання основ риторики як науки й навчальної дисципліни, оволодіння мовленнєвими жанрами професійного спрямування, вироблення умінь і навичок аналізу риторичного тексту. Обов’язковим елементом педагогічної культури самого вчителя-словесника та змістом навчальної роботи з учнями має стати риторичний тренінг – тренування дихання, артикуляційного апарату, вимови, голосу, рухів. Класична й оновлена риторика як наука й навчальна дисципліна є важливим складником педагогічного дискурсу вчителя-словесника, оскільки вона має чітку систему підготовки оратора – людини, яка вільно володіє мовленням і невербальними засобами з метою впливу на аудиторію. Риторика стала джерелом таких навчальних дисциплін і галузей знань, як культура мови, стилістика, комунікативна лінгвістика, виразне читання, лінгвістичний аналіз тексту, лінгвістика тексту й багатьох інших, важливих для фахової підготовки майбутнього вчителя-словесника.
5. На наше переконання, для професійної діяльності вчителя-словесника важливим було з’ясування сутності поняття „технологія педагогічного дискурсу” й визначення наукових засад опанування цих технологій як різновидів окремих послідовних педагогічних дій і операцій (способів виконання цих дій), пов’язаних із навчальною комунікацією, зокрема в навчанні мовленнєвої діяльності учнів. Опанування технологій педагогічного дискурсу майбутніми вчителями-словесниками передбачає сукупність знань про послідовність структурних компонентів дискурсу, особливості педагогічного мовлення в комунікативних ситуаціях навчання мови; застосування когнітивно-комунікативної методики навчання української мови, що відображає підходи, принципи, способи й засоби навчання мови, спрямовані на засвоєння учнями мовних і мовленнєвих засобів як одиниць пізнання й комунікації в текстах різних стилів, типів, жанрів мовлення з метою формування в учнів дискурсної компетентності, у складі якої зокрема мовна, мовленнєва, риторична, комунікативна компетентності.
У дисертації доведено, що опанування інформаційних технологій як інноваційних способів і засобів навчання мови – важливий чинник методичної підготовки сучасних учителів-словесників, покликаний забезпечувати якісне навчання української мови в школах різного типу. Мультимедійні засоби навчання оновлюють і урізноманітнюють сучасний педагогічний дискурс загалом і засоби навчання української мови зокрема. Саме ці засоби розкривають творчий потенціал учнів як дискурсних особистостей, залучаючи до активного, ситуативно орієнтованого спілкування в різних умовах комунікації.
Як підтвердили спостереження, результативність опанування технологій педагогічного дискурсу майбутніми вчителями-словесниками залежала від умінь створювати й доречно використовувати власний методичний архів – це дієвий засіб організації педагогічного дискурсу на уроках української мови та в позакласній роботі, щоденної мовленнєво-риторичної підготовки вчителя-словесника, його науково-дослідницької діяльності, джерело методичного зростання педагога, удосконалення його дискурсної компетентності.
6. Проведене дослідження підтвердило взаємозв’язок і взаємозумовленість важливих для педагогічного дискурсу понять „текст” і „дискурс”. В опрацьованій нами науковій літературі ці поняття зіставляють, протиставляють, а інколи й ототожнюють. Текст – це місце функціювання мовних одиниць усіх рівнів, результат мовленнєвої діяльності людини, а дискурс – це процес, комунікативне явище, що відбувається в певному часі та просторі. Аналіз тексту визначаємо як технологію педагогічного дискурсу, що містить необхідні для технології чинники. До важливих теоретико-методичних чинників аналізу тексту відносимо лінгводидактичні функції тексту як засобу навчання. Системне використання вербальних і креолізованих текстів вимагає їх упорядкування, класифікації, адаптування до умов педагогічного дискурсу. Використовуючи текстовий матеріал під час вивчення рідної мови, учителі-словесники повинні враховувати тематику, інформативну насиченість текстів, актуальність, доступність та відповідність віковим і психологічним особливостям учнів.
7. У ході експериментальної роботи було доведено, що професійно орієнтованою технологією педагогічного дискурсу є лінгводидактичний аналіз тексту – процес визначення словесником навчальних, розвивальних і виховних функцій тексту – його дидактичного потенціалу; технологічне розроблення, що містить визначення мети й змісту навчання на основі тексту, упорядкованість процесу роботи з текстом як дидактичним матеріалом, технологічне проектування етапів і операцій, прогнозування результатів учнівської репродуктивної та творчої діяльності на основі тексту.
8. Розроблення експериментальної методики передбачало виявлення критеріїв, показників, рівнів сформованості дискурсної компетентності майбутніх учителів-словесників, що уможливило організацію дослідного навчання й моніторинг його перебігу. Критерії сформованості дискурсної компетентності (тезаурусний, когнітивний, ціннісно-мотиваційний, технологічно-тренінговий) з їх показниками відповідали змістовим лініям програми експерименту, де було визначено вимоги до навчання й завдання для формування дискурсної компетентності майбутніх учителів-словесників.
9. Результати експериментального навчання підтвердили гіпотезу, довели ефективність упровадженої методики опанування технологій педагогічного дискурсу майбутніми вчителями-словесниками, використання методів і прийомів навчання, спрямованих на збагачення наукової картини світу, формування виконавської майстерності майбутніх учителів-словесників, поєднання навчальної і науково-дослідної роботи, організацію навчальної й наукової діяльності на основі провідних лінгводидактичних підходів і принципів, використання інформаційних технологій, гнучких дискурсних стратегій і тактик, мовленнєвих жанрів, адекватних педагогічним ситуаціям навчання української мови, моделювання комунікативних ситуацій у різних умовах навчального спілкування для засвоєння технологій педагогічного дискурсу навчального спрямування, систематичний риторичний тренінг майбутніх учителів-словесників. Рівень дискурсної компетентності студентів експериментальних груп виявився пересічно вищим порівняно з відповідним рівнем студентів контрольних груп. Студенти експериментальних груп виявили зростання високого (на 8,8%) і достатнього (на 14,0%) рівнів та зменшення середнього (на 11,1%) і низького (на 11,7%); студенти контрольних груп виявили гірший результат: зростання високого (на 3,3%) і достатнього (на 8,6%) рівнів та зменшення середнього (на 4,3%) і низького (на 7,6%).
Викладені в дисертації положення не вичерпують усіх аспектів означеної проблеми, а спонукають до наукового обговорення й обміну практичним досвідом. Перспективу подальших наукових пошуків убачаємо в дослідженні особливостей технологій сучасного писемного мовлення вчителя-словесника, використання Інтернет-технологій, креолізованих текстів з метою вдосконалення дискурсної компетентності майбутніх учителів-словесників.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абрамович С. Д. Мовленнєва комунікація / С. Д. Абрамович, М. Ю. Чікарькова. – К. : Центр навч. л-ри, 2004. – 472 с.
2. Айслер-Мертц К. Язык жестов / Кристиана Айслер-Мертц ; пер. с нем. К. Давыдова. – М. : Гранд-Фаир, 2001. – 160 с.
3. Александров Д. Н. Риторика / Дмитрий Николаевич Александров. – М. : ЮНИТИ – ДАНА, 1999. – 534 с.
4. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания : избр. психол. тр. / Борис Герасимович Ананьев ; под ред. А. А. Бодалева. – М. : Изд-во „Институт практической психологи”; Воронеж : НПО „МОДЭК”, 1996. – 384 с.
5. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / Валентин Иванович Андреев. – Казань : Изд-во Казан. ун-та, 1988. – 238 с.
6. Андрущенко В. П. Педагогіка духовності: погляд за горизонти сучасного / В. П. Андрущенко // Педагогіка духовності: поступ у третє тисячоліття : матеріали міжнар. наук. конф. (м. Київ, 19 квіт. 2005 р.) / уклад. Л. Л. Макаренко, О. П. Симоненко. – К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2005. – С. 3 – 6.
7. Анисимова Е. Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов) : учеб. пособие для студентов фак. иностр. яз. вузов / Елена Евгеньевна Анисимова. – М. : Академия, 2003. – 128. с.
8. Анисимова Т. В. Современная деловая риторика : учеб. пособие / Т. В. Анисимова, Е. Г. Гимпельсон. – М. : Моск. психол.-соц. ин-т ; Воронеж : МОДЭК, 2002. – 432 с.
9. Аннушкин В. И. Современное риторическое образование: российские научные школы и практика преподавания [Електронний ресурс] / В. И. Аннушкин // Роль риторики и культуры речи в реализации приоритетных национальных проектов : материалы ХІІ Междунар. науч. конф. по риторике (29 – 31 янв. 2008 г.). – 2008. – С. 31 – 40. – Режим доступу до журн. : http://www.ritorika.info/didakticheskie-materialy (дата запиту: 08.05.2013).
10. Антипова В. М. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете / В. М. Антипова, К. Ю. Колесина, Г. А. Пахомова // Педагогика. – 2006. – № 8. – С. 57 – 62.
11. Антологія світової літературно-критичної думки ХХ ст. / за ред. Марії Зубрицької. – 2-е вид., доп. – Л. : Літопис, 2001. – 832 с.
12. Антонова Л. Г. Коммуникативная компетентность педагога / Л. Г. Антонова // Коммуникация в современной парадигме социального и гуманитарного знания : IV Междунар. конф. РКА (Коммуникация – 2008). – М. : РКА, 2008. – С. 106 – 108.
13. Аронова Е. Ю. Ценностно-смысловые основания субъект-субъектной коммуникации в педагогическом взаимодействии / Е. Ю. Аронова // Коммуникация в современной парадигме социального и гуманитарного знания : IV Междунар. конф. РКА (Коммуникация – 2008). – М. : РКА, 2008. – С. 110 – 112.
14. Арутюнова Н. Д. Жанры общения / Нина Давыдовна Арутюнова ; под ред. Т. В. Булыгиной // Человеческий фактор в языке: коммуникация, модальность, дейксис. – М. : Наука, 1992. – С. 52 – 56.
15. Арутюнова Н. Д. Дискурс / Н. Д. Арутюнова // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. – М. : Сов. энцикл., 1990. – С. 136 – 137.
16. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы : учеб.-метод. пособие / Сергей Иванович Архангельский. – М. : Высш. шк., 1980. – 368 с.
17. Архарова Д. И. Изобретение содержания сочинения как упражнение для развития речевых и коммуникативных компетенций
ученика / Д. И. Архарова // Риторика и культура речи в современном обществе и образовании : сб. материалов Х Междунар. конф. по риторике ; науч. ред.-сост. В. И. Аннушкин. – М. : Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина, 2006. – Вып. 2. – С. 13 – 18.
18. Асмаковец Е. С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция / Е. С. Асмаковец, Л. М. Митина. – М. : Флинта, 2001. – 192 с.
19. Ассуирова Л. В. Культура речи педагога / Л. В. Ассуирова, Н. Д. Десяева, Т. А. Лебедева. – М. : Академия, 2003. – 192 с.
20. Афанасьев В. Проектирование педтехнологий / В. Афанасьев // Высшее образование в России. – 2001. – № 4. – С. 147 – 150.
21. Бабанский Ю. К. Педагогика / Юрий Константинович Бабанский. – М. : Просвещение, 1988. – 478 с.
22. Бабенко Л. Г. Лингвистический анализ художественного текста : учебник / Л. Г. Бабенко, Ю. В. Казарин. – М. : Флинта: Наука, 2005. – 496 с.
23. Бадер В. І. Електронна лінгводидактика: стан і перспективи [Електронний ресурс] / В. І. Бадер // „Education and Pedagogical Sciences” („Освіта та педагогічна наука”). – Луганськ, 2012. – № 2 (151). – С. 34 – 43. – Режим доступу до журн. : http://pedagogicaljournal.luguniv.edu.ua/archive/2012/N2/index.htm (дата запиту: 13.05.2013).
24. Бадмаев Б. Ц. Психология в работе учителя : в 2-х кн. / Борис Циренович Бадмаев. – М. : Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2004. – Кн. 1. Практическое пособие по теории развития, обучения, воспитания. – 233 с.
25. Бакум З. П. Теоретико-методичні засади навчання фонетики української мови в гімназії : монографія / Зінаїда Павлівна Бакум. – Кривий Ріг : Вид. дім, 2008. – 338 с.
26. Барбина Е. С. Формирование педагогического мастерства учителя в системе непрерывного педагогического образования / Е. С. Барбина. – К. : Вища шк., 1997. – 153 с.
27. Бахтін М. М. Проблема тексту у лінгвістиці, філології та інших гуманітарних науках: досвід філософського аналізу / М. М. Бахтін // Антологія світової літературно-критичної думки ХХ століття ; за ред. М. Зубрицької. – Л. : Літопис, 1996. – С. 318 – 322.
28. Бацевич Ф. С. Вступ до лінгвістичної генології : навч. посіб. / Флорій Сергійович Бацевич. – К. : Академія, 2006. – 248 с.
29. Бацевич Ф. С. Лінгвістична генологія: проблеми і перспективи / Флорій Сергійович Бацевич. – Л. : ПАІС, 2005. – 264 с.
30. Бацевич Ф. С. Основи комунікативної лінгвістики : підручник / Флорій Сергійович Бацевич. – К. : Вид. центр „Академія”, 2004. – 344 с.
31. Бацевич Ф.С. Філософія мови: Історія лінгвофілософських учень : підручник / Флорій Сергійович Бацевич. – К. : ВЦ „Академія”, 2008. – 240 с.
32. Бейлинсон Л. С. Профессиональная речь логопеда : учеб.-метод. пособие / Любов Семеновна Бейлинсон. – М. : ТЦ Сфера, 2005. – 160 с.
33. Беликова Т. Лицо и личность / Татьяна Беликова. – СПб. : Питер, 2006. – 224 с.
34. Бенвенист Э. Общая лингвистика : пер. с фр. / Эмиль Бенвенист ; под ред. и вступ. Ю. С. Степанова. – М. : „Прогресс”, 1974. – 448 с.
35. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / Владимир Павлович Беспалько. – М. : Ин-т проф. образования, 1996. – 336 с.
36. Беспалько В. П. Слагаемые педагогических технологий / Владимир Павлович Беспалько. – М. : Педагогика, 1989. – 119 с.
37. Бех І. Д. Виховання підростаючої особистості на засадах нової методології / І. Д. Бех // Педагогіка і психологія. – 1999. – № 3. – С. 5 – 6.
38. Бех І. Д. Особистісно зорієнтоване навчання: Шляхи реалізації / І. Д. Бех // Рід. шк. – 2000. – № 1. – С. 13 – 16.
39. Бібік Н. М. Компетентнісний підхід: рефлексивний аналіз застосування / Н. М. Бібік // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи / за заг. ред. О. В. Овчарук. – К. : К. І. С., 2004. – С. 47 – 53.
40. Бігич О. Б. Теоретичні основи формування методичної компетенції майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук : спец. 13.00.02 „Теорія і методика навчання (іноземні мови)” / О. Б. Бігич; Київ. нац. лінгвіст. ун-т. – К., 2005. – 36 с.
41. Біляєв О. М. Концепція мовної освіти в Україні / О. М. Біляєв, М. С. Вашуленко, В. М. Плахотник // Рід. шк. – 1994. – № 9. – С. 71 – 73.
42. Біляєв О. М. Лінгводидактика рідної мови / Олександр Михайлович Біляєв. – К. : Ґенеза, 2005. – 180 с.
43. Богданов В. В. Речевое общение: прагматические и семантические аспекты / Валентин Васильович Богданов. – Л. : ЛГУ, 1990. – 88 с.
44. Богин Г. И. Типология понимания текста / Георгий Исаевич. Богин. – Калинин : Калинин. ун-т, 1986. – 86 с.
45. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения знаний в школе / Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская. – М. : АПН РСФСР, 1959. – 213 с.
46. Богуш А. М. Дошкільна лінгводидактика: теорія і методика навчання дітей рідної мови : підруч. для студ. / А. М. Богуш, Н. В. Гавриш ; за ред. А. М. Богуш. – К. : Вища шк., 2007. – 542 с.
47. Бодалев А. А. Психология общения : избр. психол. тр. : учеб.-метод. пособие / Алексей Александрович Бодалев. – 3-е изд., перераб. и доп. – М. : Моск. психол.-соц. ин-т, 2002. – 319 с.
48. Божович Е. Д. Учителю о речевой компетенции школьника. Психолого-педагогические аспекты языкового образования / Елена Дмитриевна Божович. – М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2002. – 288 с.
49. Болонський процес : документи / уклад. З. І. Тимошенко, А. М. Греков, Ю. А. Гапон та ін. – К. : Вид-во Європ. ун-ту, 2004. – 169 с.
50. Болотнова Н. С. Филологический анализ текста : учеб. пособие / Нина Сергеевна Болотнова. – 3-е изд., испр. и доп. – М. : Флинта ; Наука, 2007. – 520 с.
51. Болсун С. Вчительські манери: сутність та вимоги до них / С. Болсун // Рід. шк. – 2001. – № 8. – С. 64 – 65.
52. Большиянова Л. М. Внешняя организация газетного текста поликодового характера / Л. М. Большиянова // Типы коммуникации и содержательный аспект языка. – М. : Наука, 1987. – С. 50 – 56.
53. Бондар В. І. Дидактика : підруч. для студ. вищ. пед. навч. закл. / Володимир Іванович Бондар. – К. : Либідь, 2005. – 264 с.
54. Борботько В. Г. Принципы формирования дискурса: От психолингвистики к лингвосинергетике / Владимир Григорьевич Борботько. – М. : КомКнига, 2006. – 288 с.
55. Буряк В. Формування у студентів критичного стилю мислення / Володимир Буряк // Вища шк. – 2007. – № 3. – С. 21 – 30.
56. Буслаев Ф. И. Преподавание отечественного языка : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Федор Іванович Буслаев. – М. : Просвещение, 1992. – 512 с.
57. Бутенко Н. Ю. Комунікативна майстерність викладача : навч. посіб. / Наталія Юріївна Бутенко. – К. : КНЕУ, 2005. – 336 с.
58. Буяльський Б. А. Поезія усного слова: Азбука виразного читання : кн. для вчителя / Болеслав Адамович Буяльський. – 2-ге вид., переробл. і доп. – К. : Рад. шк., 1990. – 255 с.
59. Валгина Н. С. Теория текста : учеб. пособие / Нина Сергеевна Валгина. – М. : Логос, 2004. – 280 с.
60. Ван Дейк Т. А. Язык. Познание. Коммуникация / Т. А. ван Дейк ; пер. с англ. ; сост. В. В. Петров ; под ред. В. И. Герасимова; вступ. ст. Ю. Н. Караулова и В. В. Петрова. – М. : Прогресс, 1989. – 310 c.
61. Варзацька Л. Інтерактивні методи навчання: лінгводидактичні засади / Л. Варзацька, Л. Кратасюк // Дивослово. – 2005. – № 2. – С. 5 – 19.
62. Варзацька Л. Особистісно зорієнтоване навчання рідної мови. Способи розвивальної допомоги / Л. Варзацька // Укр. мова і л-ра в шк. – 2005. – № 8. – С. 12 – 16.
63. Вашуленко М. С. Рідна мова як засіб навчання, виховання і розвитку молодших школярів / М. С. Вашуленко // Мовознавство : тези та повідомл. ІІІ Міжнар. конгр. україністів. – Х. : Око, 1996. – С. 39 – 42.
64. Вашуленко М. С. Підготовка вчителя до формування мовно-мовленнєвої компетентності молодших школярів / М. С. Вашуленко // Наук. зап. Вінниц. держ. пед. ун-ту імені Михайла Коцюбинського : зб. наук. пр. / редкол. В. І. Шахов (голова) та ін. – Вінниця : ТОВ фірма „Планер”, 2010. – С. 283 –287. – (Сер. „Педагогіка і психологія” ; Вип. 30).
65. Ващенко Г. Виховання волі і характеру : підруч. для педагогів / Григорій Ващенко. – К. : Школяр, 1999. – 385 с.
66. Ващенко Г. Виховний ідеал : підруч. для педагогів, виховників, молоді і батьків / Григорій Ващенко // Всеукр. пед. т-во ім. Григорія Ващенка. – 4-е вид. – Л. : Камула, 2006. – 278 с.
67. Ващенко Г. Загальні методи навчання / Григорій Ващенко. – К. : Укр. Вид. Спілка, 1997. – 441 с.
68. Введенская Л. А. Деловая риторика : учеб. пособие для вузов / Л. А. Введенская, Л. Г. Павлова. – Ростов-н/Д. : МарТ, 2002. – 512 с.
69. Введенская Л. А. Культура и искусство речи. Современная риторика / Л. А. Введенская, Л. Г. Павлова. – Ростов-н/Д. : Изд-во «Феникс», 1996. – 576 с.
70. Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / Вадим Николаевич Введенский // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 51 – 55.
71. Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад. і голов. ред. В. Т. Бусел. – К. ; Ірпінь : ВТФ „Перун”, 2003. – 1440 с.
72. Верещагин Е. М. Язык и культура / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. – М. : Индрик, 2005. – 1038 с.
73. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи / Світлана Сергіївна Вітвицька. – К. : Центр навч. л-ри, 2003. – 316 с.
74. Власова О. І. Педагогічна психологія : навч. посіб. / Олена Іванівна Власова. – К. : Либідь, 2005. – 400 с.
75. Волков А. А. Основы риторики : учеб. пособие для вузов / Александр Александрович Волков. – М. : Академ. Проект, 2003. – 304 с.
76. Волкова Н. П. Професійно-педагогічна комунікація: теорія, технологія, практика : монографія / Наталія Павлівна Волкова. – Д. : Вид-во ДНУ, 2005. – 304 с.
77. Волкова Н. П. Професійно-педагогічна комунікація : навч. посіб. / Наталія Павлівна Волкова. – К. : ВЦ „Академія”, 2006. – 256 с.
78. Волошин О. В. Формування культури емоційного мовлення студентів / О. В. Волошин, В. П. Олексенко // Педагогічні науки : зб. праць. – Херсон, 2005. – Вип. ХХХІХ. – С. 294 – 298.
79. Волощук А. М. Формування професійної компетентності вчителя в умовах нової парадигми вищої освіти / А. М. Волощук // Освіта Донбасу. – 2011. – № 1(144). – С. 125 – 128.
80. Выготский Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования / Лев Семенович Выготский. – М. : Лабиринт, 1996. – 416 с.
81. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Лев Семенович Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. – М. : Педагогика, 1991. – 480 с.
82. Габай Т. В. Педагогическая психология : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Татьяна Васильевна Габай. – М. : Академия, 2003. – 240 с.
83. Габермас Ю. Постметафізичне мислення / Юрген Габермас ; пер. з нім. В. Купліна. – К. : Дух і Літера, 2011. – 280 с.
84. Габидуллина А. Р. Педагогическая лингвистика : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Алла Рашатовна Габидуллина. – Горловка : Изд-во ГГПИИЯ, 2011. – 209 с.
85. Габидуллина А. Р. Теория речевой коммуникации : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / А. Р. Габидуллина, М. В. Жарикова. – Горловка : Изд-во ГГПИИЯ, 2005. – 282 с.
86. Габидуллина А. Р. Учебно-педагогический дискурс : монография / Алла Рашатовна Габидуллина. – Горловка : Изд-во ГГПИИЯ, 2009. – 292 с.
87. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / Илья Романович Гальперин. – Изд. 5-е, стер. – М. : КомКнига, 2007. – 144 с.
88. Ганич І. Д. Словник лінгвістичних термінів / І. Д. Ганич, І. С. Олійник. – К. : Вища шк., 1985. – 360 с.
89. Геливера Л. О. Методика формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста-преподавателя посредством синонимических языковых средств: грамматический аспект : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Геливера Лариса Олеговна. – Ставрополь, 2010. – 211 с.
90. Глузман А. В. Инновационные технологии обучения в системе университетского педагогического образования [Електронний ресурс] : материалы Х междунар. науч.-практ. конф. по инновационной деятельности / А. В. Глузман // Проблемы и перспективы инновационного развития экономики. – Киев – Симферополь – Алушта, 2005. – Режим доступу : http://www.iee.org.ua/files/conf/conf_article39.pdf (дата запиту: 13.05.2013).
91. Глуховцева К. Д. Засади вивчення державної мови у вищих навчальних закладах / К. Д. Глуховцева // Вісн. Луган. нац. ун-ту імені Тараса Шевченка : Педагогічні науки. – Луганськ, 2012. – № 22. – С. 175 – 181.
92. Глуховцева К. Д. Мовний портрет особистості: історичний і соціолінгвістичний аспекти / Катерина Дмитрівна Глуховцева // Проблеми на устната комуникация. – Кн. девета. – Велико Търново : Универ. изд-во „Св. св. Кирил и Мефодій”, 2012. – С. 307 – 314.
93. Глуховцева К. Д. Складні питання сучасної літературної мови : навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Катерина Дмитрівна Глуховцева. – Луганськ : ДЗ „Луганський національний університет імені Тараса Шевченка”. – Луганськ, 2008. – 260 с.
94. Гойхман О. Я. Основы речевой коммуникации : учеб. для вузов / О. Я. Гойхман, Т. М. Надеина ; под ред. проф. О. Я. Гойхмана. – М. : ИНФРА-М, 1997. – 272 с.
95. Голобородько Є. Аспекти підготовки сучасного вчителя / Є. Голобородько // Зб. наук. пр. : педагогічні науки. – Херсон : ОЛДІ-плюс, 2001. – Вип. ХІХ. – С. 14 – 17.
96. Голобородько Є. П. Загальні питання інтерактивного навчання / Є. П. Голобородько // Пед. науки : зб. наук. пр. : Інтерактивне навчання: Досвід упровадження / за заг. ред. В. Д. Шарко. – Херсон : ОЛДІ-плюс, 2000. – С. 3 – 6.
97. Головин Б. Н. Основы культуры речи / Борис Николаевич Головин. – М. : Высш. шк., 1980. – 335 с.
98. Головінський І. Педагогічна психологія / Іван Головінський. – К. : Аконіт, 2003. – 287 с.
99. Голуб Н. Категорійний апарат сучасної української лінгводидактики: проблеми і перспективи / Н. Голуб // Дивослово – 2013. – №6. – С. 14 – 18.
100. Голуб Н. Б. Риторика у вищій школі : монографія / Ніна Борисівна Голуб. – Черкаси : Брама-Україна, 2008. – 400 с.
101. Голуб Н. Б. Самостійна робота студентів з риторики : навч.-метод. посіб. / Н. Б. Голуб ; наук. ред. Л. І. Мацько. – Черкаси : Брама-Україна, 2008. – 232 с.
102. Голуб Н. Ораторська мова в дискурсному аспекті / Н. Голуб // Вісн. Луган. нац. ун-ту імені Тараса Шевченка : Педагогічні науки. – 2010. – № 22(209). – Ч. І. – С. 5 – 14.
103. Голуб Н. Б. Теоретико-методичні засади навчання риторики у вищих педагогічних навчальних закладах : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.02 / Голуб Ніна Борисівна. – К., 2009. – 507 с.
104. Гоноболин Ф. Н. О некоторых психических качествах личности учителя / Федор Никанорович Гоноболин // Вопр. психологии. – 1975. – № 1. – С. 101 – 110.
105. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / Семен Устинович Гончаренко. – К. : Либідь, 1997. – 374 с.
106. Гончаров С. М. Інтерактивні технології навчання в кредитно-модульній системі організації навчального процесу : навч.-метод. посіб. / Станіслав Михайлович Гончаров. – Рівне : НУВГП, 2006. – 172 с.
107. Горіна Ж. Д. Лінгвокреативність у мовленнєвій репрезентації елітарної мовної особистості / Ж. Д. Горіна // Вісн. Луган. нац. пед. ун-ту імені Тараса Шевченка : Педагогічні науки. – Луганськ, 2011. – № 15 (226). – С. 94 – 102.
108. Горіна Ж. Феномен маргінальної мовної особистості (на прикладі аналізу молодіжної субкультури) / Ж. Горіна // Вісн. Луган. нац. ун-ту імені Тараса Шевченка : Педагогічні науки. – 2010. – Луганськ, № 22 (209). – Ч. І. – С. 14 – 21.
109. Горобец Л. Н. Риторические жанры педагогического дискурса [Електронний ресурс] / Л. Н. Горобец // Изв. РГПУ им. А. И. Герцена. – 2008. – № 62. – Режим доступу : http://cyberleninka.ru/ article/n/ ritoricheskie-zhanry-pedagogicheskogo-diskursa (дата запиту: 13.05.2013).
110. Горошкіна О. М. Жанровий аспект розвитку мовлення учнів [Електронний ресурс] / О. М. Горошкіна // Журнал „Education and Pedagogical Sciences” („Освіта та педагогічна наука”). – 2012. – № 2(151). – С. 5 – 10. – Режим доступу до журн. : http://pedagogicaljournal. luguniv. edu.ua/archive/2012/N2/index.htm (дата запиту: 13.05.2013).
111. Горошкіна О. М. Лінгводидактичні засади навчання української мови в старших класах природничо-математичного профілю : монографія / Олена Миколаївна Горошкіна. – Луганськ : Альма-матер, 2004. – 362 с.
112. Гохберг О. С. Проблема розробки та реалізації гнучких педагогічних технологій навчання у вузі : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 „Загальна педагогіка та історія педагогіки” / О. С. Гохберг. – К., 1995. – 23 с.
113. Григорьева В. С. Дискурс как элемент коммуникативного процесса: прагматический и когнитивный аспекты : монография / Валентина Сергеевна Григорьева. – Тамбов : Изд-во Тамб. гос. тех. ун-та, 2007. – 288 с. – Режим доступу :http://window.edu.ru/resource/733/56733/files/k_Grigoreva.pdf (дата запиту: 13.05.2013).
114. Гуменюк О. Є. Модульно-розвивальне навчання: соціально-психологічний аспект / Оксана Євстахіївна Гуменюк. – К. : Школяр, 1998. – 112 с.
115. Дарвиш О. Б. Возрастная психология / Олеся Борисовна Дарвиш ; под ред. В. Е. Клочко. – М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – 264 с.
116. Дахин А. Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? / А. Н. Дахин // Нар. образование. – 2004. – № 4. – С. 136 – 144.
117. Дементьев В. В. Фатические речевые жанры / В. В. Дементьев // Вопр. языкознания. – 1999. – № 1. – С. 37 – 55.
118. Демьянков В. З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода / В. З. Демьянков // Вопр. языкознания. – 1994. – № 4. – С. 17 – 33.
119. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти // Інформаційний збірник та коментарі МОН України. – № 4–5. – 2012. – 64 с.
120. Дидактичні принципи навчання та їх дидактико-методичні особливості / С. У. Гончаренко, П. М. Олійник, В. К. Федорченко та ін. ; за ред. С. У. Гончаренка, П. М. Олійника // Методика навчання і наукових досліджень у вищій школі. – К. : Вища шк., 2003. – С. 55 – 68.
121. Дискурс як когнітивно-комунікативний феномен : монографія / Л. Р. Безугла, Є. В. Бондаренко, П. М. Донець та ін. ; під заг. ред. І. С. Шевченко. – Х. : Константа, 2005. – 356 с.
122. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології : навч. посіб. / Ілона Миколаївна Дичківська. – К. : Академвидав, 2004. – 352 с.
123. Дідук Г. І. Система роботи з розвитку зв’язного мовлення відповідно до нових концепцій викладання рідної мови / Г. І. Дідук // Укр. мова і л-ра в шк. – 2000. – № 5. – С. 24 – 28.
124. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания /