НІКІТІНА АЛЛА ВАСИЛІВНА НАУКОВІ ЗАСАДИ ОПАНУВАННЯ ТЕХНОЛОГІЙ ПЕДАГОГІЧНОГО ДИСКУРСУ МАЙБУТНІМИ ВЧИТЕЛЯМИ-СЛОВЕСНИКАМИ

Краткое описание

Міністерство освіти і науки України
Державний заклад «Луганський національний університет
імені Тараса Шевченка»

На правах рукопису

НІКІТІНА АЛЛА ВАСИЛІВНА

УДК 378.011.3:811.161.2 (043.3)

НАУКОВІ ЗАСАДИ ОПАНУВАННЯ
ТЕХНОЛОГІЙ ПЕДАГОГІЧНОГО ДИСКУРСУ
МАЙБУТНІМИ ВЧИТЕЛЯМИ-СЛОВЕСНИКАМИ

13.00.02 теорія та методика навчання (українська мова)

ДИСЕРТАЦІЯ
на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

Науковий консультант:
доктор педагогічних наук, професор
ПЕНТИЛЮК Марія Іванівна

Херсон 2013

ЗМІСТ
Стор.

ВСТУП

5

РОЗДІЛ 1. Теоретико-методологічні засади педагогічного дискурсу

23

1.1.Дискурс як науковий феномен .

23

1.1.1.Визначення поняття „дискурс” .....

23

1.1.2.Основні положення методології дискурсу ...

37

1.1.3. Зіставлення дискурсу із суміжними поняттями

41

1.1.4. Структура дискурсу

48

1.1.5.Категорії дискурсу як основа його типології ...

52

1.2.Педагогічний дискурс як одиниця лінгводидактики...

56

1.2.1.Педагогічний дискурс у типології дискурсу

56

1.2.2.Основні поняття педагогічного дискурсу.

65

1.2.3. Ознаки лінгводидактичного дискурсу...

74

1.3.Рівні педагогічного дискурсу

76

1.3.1. Вербальний рівень педагогічного дискурсу.

77

1.3.2. Невербальні рівні педагогічного дискурсу ..

87

1.3.3. Взаємодія вербального й невербальних рівнів педагогічного дискурсу..

110

Висновки з розділу 1.

111

РОЗДІЛ 2. Особистість у педагогічному дискурсі ...

113

2.1.Дискурсний портрет особистості .

113

2.1.1.Наукове обґрунтування дискурсної особистості .

113

2.1.2.Модель мовленнєвої комунікації в педагогічному дискурсі...

130

2.1.3.Учитель дискурсна особистість.......

135

2.1.4.Учень суб’єкт формування дискурсної особистості

144

2.1.5.Майбутній учитель-словесник як суб’єкт педагогічного дискурсу

153

2.2.Риторичні засади формування дискурсної особистості .

163

2.3.Розвиток мовлення особистості як лінгводидактична проблема ..

177

2.4.Дискурсна компетентність учителя-словесника в педагогічному дискурсі ..

192

2.4.1.Структура дискурсної компетентності вчителя-словесника ..

193

2.4.2.Формування дослідницької компетентності майбутніх учителів-словесників

209

2.4.3.Креативність мовлення суб’єктів педагогічного дискурсу

217

Висновки з розділу 2.

224

РОЗДІЛ 3. Лінгводидактичне обґрунтування технологій педагогічного дискурсу .

227

3.1. Концептуальні засади технологій педагогічного дискурсу ..
3.1.1. Технології навчання в лінгводидактиці

227
227

3.1.2. Когнітивно-комунікативна методика навчання української мови в технологіях педагогічного дискурсу

245

3.2. Інформаційні технології та мультимедійні засоби навчання мови в педагогічному дискурсі

252

3.3. Технології створення методичного архіву вчителя-словесника .......

266

3.4. Методична робота вчителя-словесника в лінгводидактичному дискурсі ..

285

3.5. Лінгводидактичні засади педагогічної практики майбутніх учителів-словесників

300

Висновки з розділу 3

309

РОЗДІЛ 4. Текст у технологіях педагогічного дискурсу

311

4.1. Текст як наукова одиниця .

311

4.1.1.Визначення тексту ..

311

4.1.2.Закони текстотворення й категорії тексту як концептуальні його характеристики .

318

4.1.3.Структурно-смислові складники тексту ...

323

4.1.4.Типологія текстів

329

4.2.Лінгводидактичний аналіз тексту як технологія педагогічного дискурсу .

337

4.2.1.Аналіз тексту в педагогічному дискурсі ..

337

4.2.2.Поняття про лінгводидактичний аналіз тексту

349

4.2.3.Лінгводидактичний аналіз категорії інформативності

364

4.2.4.Когнітивний аналіз тексту як технологія навчання української мови

372

4.2.5.Комунікативний аналіз тексту в педагогічному дискурсі .

374

Висновки з розділу 4.

377

РОЗДІЛ 5. Експериментальна методика опанування технологій педагогічного дискурсу ..

379

5.1. Модель опанування технологій педагогічного дискурсу майбутніми вчителями-словесниками

379

5.1.1. Складники моделі експерименту ..

379

5.1.2. Змістові лінії програми експериментальної методики

393

5.1.3. Критерії оцінювання й рівні вимірювання досягнень студентів ...

398

5.2. Організація та впровадження експериментально-дослідного навчання .

403

5.3. Результати експериментального навчання ..

420

Висновки з розділу 5

426

ВИСНОВКИ .

428

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

436

ДОДАТКИ ...

489

ВСТУП
Актуальність дослідження. Оновлення сучасної української освіти на тлі економічних, соціальних, комунікаційно-інформаційних, технологічних і культурних змін, розвиток категоріального апарату української лінгводидактики від тексту до дискурсу, від знань, умінь і навичок до компетентностей, від мовної особистості до дискурсної, від методів до технологій потребує переосмислення концептуальних засад фахової дискурсної підготовки майбутніх учителів-словесників у вищих навчальних закладах. Це зумовлює теоретичне обґрунтування, розроблення й упровадження ефективних лінгводидактичних форм, методів, прийомів, засобів, технологій навчання, відповідних сучасній науковій парадигмі й практичній потребі суспільства в духовно й морально розвинених, високоінтелектуальних, мобільних, технологічно грамотних і загалом дискурсно компетентних фахівцях, здатних якісно організовувати педагогічний дискурс, зокрема в процесі навчання української мови.
Нині в умовах посиленого розвитку й інтеграції антропоорієнтованих наукових зн

Список литературы

ВИСНОВКИ
У дисертації подано теоретичне узагальнення й нове вирішення наукової проблеми, представлене в розробленні й науковому обґрунтуванні лінгводидактичної моделі експериментального навчання, спрямованого на формування дискурсної компетентності майбутніх учителів-словесників у процесі опанування технологій педагогічного дискурсу.
Підтверджено, що опанування технологій педагогічного дискурсу майбутніми вчителями-словесниками в структурі цілісного процесу їх фахової дискурсної підготовки дійсно спрямоване на формування дискурсної компетентності особистості, здатної якісно організовувати педагогічний дискурс у ситуативному контексті навчання української мови, що відповідає суспільним потребам.
Проведені теоретичні узагальнення й експериментальне дослідження довели правомірність основних концептуальних положень висунутої гіпотези, засвідчили ефективність розв’язання поставлених завдань і дали підстави для формулювання висновків.
1.Узагальнення й аналіз наукової інформації довели, що педагогічний дискурс як спеціально організоване фахове комунікативне середовище містить у своєму теоретичному аспекті багато інтегрувальних, міждисциплінарних понять, від засвоєння яких залежить якість навчальної комунікації. Сучасний учитель-словесник у дискурсній практичній діяльності спирається на здобутки не тільки традиційно визнаних фахових галузей знань, а й на широке коло наукової інформації узагальнювального характеру, що зумовлює збагачення лінгводидактики новими термінами й удосконалює часткові методики навчання мови, мовлення, риторики, комунікації на уроках української мови. Проаналізована в дисертації різноманітна термінологія, неоднозначне, залежне від контексту трактування багатьох понять у царині педагогічного дискурсу (наприклад, дискурс і текст, дискурсний і дискурсивний, компетенція і компетентність та ін.) свідчать про прагнення вчених до теоретичних узагальнень, інтенсивний науковий пошук об’єктивних поглядів на досліджувані об’єкти. Це певною мірою ускладнює традиційне викладання мовознавчих дисциплін у вищій і середній школі, насамперед змістове наповнення навчальних комплектів (навчальних програм, планів, методичних матеріалів, зокрема й комп’ютерних) і потребує переосмислення професійної ролі викладача й учителя, зосередження уваги на способах і засобах активізації навчально-дослідної діяльності студентів і учнів, а також удосконалення методичної підготовки вчителів-словесників.
2.У ході дослідження було доведено, що дискурс це складний науковий феномен, багаторівневий процес, який містить вербальну, акустичну, кінесичну, просторову поведінку. Поняття „дискурс” з погляду лінгводидактики використовують відповідно до широкого тлумачення як комунікативне явище, мовленнєва ситуація, інтерактивний процес, у якому задіяні учасники спілкування, вербальні, невербальні, часові, просторові чинники навчальної ситуації, а відповідно до вузького тлумачення як текст, висловлювання, промова в навчальній ситуації. Дослідники педагогічного дискурсу розглядають його відповідно до основних трьох напрямів у дискурсології як мовлення, соціально зумовлена належність, комунікативне явище. Узагальнюючи різні наукові тлумачення, визначаємо педагогічний дискурс як процес мовленнєвого й немовленнєвого спілкування між тим, хто навчає, і тим, хто навчається; складниками цього процесу є суб’єкти спілкування адресант і адресат, які мають відповідну інтенцію, установлюють між собою контакт; повідомлення, що містить навчальну інформацію; канал комунікації; контекст, що сприяє реалізації навчальної мети.
Аналіз наукової літератури дозволив визначити в дисертації найважливіші особливості педагогічного дискурсу щодо своєрідної суспільної мети й ціннісних настанов; психологічних особливостей суб’єктів педагогічного спілкування; хронотопу; жанрів педагогічної комунікації й мовленнєвих жанрів; своєрідності прецедентних феноменів; особливостей застосування педагогічних стратегій. Щодо типологічних ознак, педагогічний дискурс є інституційним (ситуативно орієнтованим); слуховим, візуальним або тактильним; усним або письмовим; переважно діалогічним.
Спостереження над перебігом педагогічного дискурсу в процесі навчання української мови в загальноосвітній і вищій школі, вивчення науково-методичних джерел дає підстави виділити в межах педагогічного дискурсу лінгводидактичний дискурс наявний у ситуаціях опанування мови й мовлення, у комунікативних процесах, спрямованих на дослідження й обговорення проблем методики навчання та методичної роботи з мови: це цілеспрямовані комунікативні події дидактичного характеру, яким притаманні ознаки педагогічного дискурсу, зі своєрідними складниками, зумовленими особливостями навчання мови. Лінгводидактичний дискурс відтворює мовлення, висловлювання, супроводжувальні невербальні засоби в процесі навчання мови. Основний вияв лінгводидактичного дискурсу в середній і вищій школі урок української мови, лекція, практичне заняття та їх комунікативний контекст позакласні, позашкільні, позааудиторні заходи, індивідуальна робота з учнями й студентами, підготовка вчителя й викладача до роботи з учнями, зі студентами, професійне спілкування з колегами-філологами, науково-дослідницька, виховна та методична робота тощо. Цінність лінгводидактичного дискурсу знання мови, ефективне володіння мовою, сформована мовна, мовленнєва, риторична, комунікативна й дискурсна компетентність у суб’єктів дискурсу дискурсних особистостей.
З позицій сучасної лінгводидактики визначаємо навчання української мови як технологічний процес, активно досліджуваний і практично наявний у вищій і середній школі. „Технологія навчання”, „технологія уроку”, „інформаційні технології” як поняття зіставляють, розмежовують у педагогічному дискурсі з поняттями „метод”, „методика”. Узагальнюючи різні визначення цих і суміжних з ними понять. визначаємо актуальне для педагогічного дискурсу поняття „технологія педагогічного дискурсу” ключове для методики формування дискурсної компетентності майбутніх учителів-словесників у контексті загальної дискурсної підготовки у вищій школі. Отже, технологія педагогічного дискурсу це сукупність окремих послідовних педагогічних дій і операцій, способів та вербальних і невербальних засобів їх виконання, спроектованих учителем для отримання конкретного результату в навчальній мовленнєвій комунікації. Опанування технологій педагогічного дискурсу майбутніми вчителями-словесниками спрямоване на засвоєння знань про послідовність структурних компонентів педагогічного дискурсу, мовленнєві жанри й особливості педагогічного мовлення в комунікативних ситуаціях навчання мови, різні технології навчання української мови, вироблення
3.Узагальнення наукових поглядів дало підстави стверджувати, що поняття „дискурсна особистість” разом з поняттями „мовна особистість”, „мовленнєва особистість”, „комунікативна особистість”, „риторична особистість” додають до поняття „особистість” додаткові значення, індивідуальні смисли та відтінки, указують на окремі ознаки в особистості. Викладач і студент, учитель і учень у педагогічному дискурсі це дискурсні особистості з регламентованими ролями, наділені певними функціями в навчальному спілкуванні. У дисертації здійснено моделювання поняття „дискурсна особистість” з використанням мотиваційного, когнітивного та функційного параметрів, підтверджено її багатоаспектну характеристику й визначено складники, що є основою лінгводидактичного обґрунтування поняття „дискурс на компетентність майбутнього вчителя-словесника”.
У дослідженні доведено, що керування перебігом педагогічного дискурсу вимагає від учителя-словесника сформованої дискурсної компетенції, під якою розуміємо комплексну характеристику притаманних педагогу властивостей, пов’язаних із організацією педагогічного дискурсу. Компетентність (те, що властиве) розглядаємо як володіння компетенціями (регламентованими потенційними характеристиками). Дискурсна компетентність передбачає сукупність ознак (характеристик, властивостей) особистості, які забезпечують спілкування з учнями; систему знань про процеси комунікативної діяльності в певних соціокультурних умовах; шляхи реалізації комунікативних завдань; уміння й навички мовленнєвої й невербальної діяльності залежно від лінгвістичних і екстралінгвістичних чинників інституційного чи особистісно зорієнтованого дискурсу. Експериментальна робота довела, що формування дискурсної компетентності учасників педагогічного дискурсу пов’язане з розвитком інтелектуальних здібностей, мислення, пам’яті, уваги, уяви, емоційної й вольової сфери, творчих здібностей. Дослідження підтвердило позитивний взаємовплив дискурсної й дослідницької компетентностей майбутніх учителів-словесників у педагогічному дискурсі.
4.Вивчення наукових джерел, спостереження і власний досвід переконали, що важливу роль у педагогічному дискурсі відіграє риторична підготовка вчителя-словесника, яка передбачає знання основ риторики як науки й навчальної дисципліни, оволодіння мовленнєвими жанрами професійного спрямування, вироблення умінь і навичок аналізу риторичного тексту. Обов’язковим елементом педагогічної культури самого вчителя-словесника та змістом навчальної роботи з учнями має стати риторичний тренінг тренування дихання, артикуляційного апарату, вимови, голосу, рухів. Класична й оновлена риторика як наука й навчальна дисципліна є важливим складником педагогічного дискурсу вчителя-словесника, оскільки вона має чітку систему підготовки оратора людини, яка вільно володіє мовленням і невербальними засобами з метою впливу на аудиторію. Риторика стала джерелом таких навчальних дисциплін і галузей знань, як культура мови, стилістика, комунікативна лінгвістика, виразне читання, лінгвістичний аналіз тексту, лінгвістика тексту й багатьох інших, важливих для фахової підготовки майбутнього вчителя-словесника.
5.На наше переконання, для професійної діяльності вчителя-словесника важливим було з’ясування сутності поняття „технологія педагогічного дискурсу” й визначення наукових засад опанування цих технологій як різновидів окремих послідовних педагогічних дій і операцій (способів виконання цих дій), пов’язаних із навчальною комунікацією, зокрема в навчанні мовленнєвої діяльності учнів. Опанування технологій педагогічного дискурсу майбутніми вчителями-словесниками передбачає сукупність знань про послідовність структурних компонентів дискурсу, особливості педагогічного мовлення в комунікативних ситуаціях навчання мови; застосування когнітивно-комунікативної методики навчання української мови, що відображає підходи, принципи, способи й засоби навчання мови, спрямовані на засвоєння учнями мовних і мовленнєвих засобів як одиниць пізнання й комунікації в текстах різних стилів, типів, жанрів мовлення з метою формування в учнів дискурсної компетентності, у складі якої зокрема мовна, мовленнєва, риторична, комунікативна компетентності.
У дисертації доведено, що опанування інформаційних технологій як інноваційних способів і засобів навчання мови важливий чинник методичної підготовки сучасних учителів-словесників, покликаний забезпечувати якісне навчання української мови в школах різного типу. Мультимедійні засоби навчання оновлюють і урізноманітнюють сучасний педагогічний дискурс загалом і засоби навчання української мови зокрема. Саме ці засоби розкривають творчий потенціал учнів як дискурсних особистостей, залучаючи до активного, ситуативно орієнтованого спілкування в різних умовах комунікації.
Як підтвердили спостереження, результативність опанування технологій педагогічного дискурсу майбутніми вчителями-словесниками залежала від умінь створювати й доречно використовувати власний методичний архів це дієвий засіб організації педагогічного дискурсу на уроках української мови та в позакласній роботі, щоденної мовленнєво-риторичної підготовки вчителя-словесника, його науково-дослідницької діяльності, джерело методичного зростання педагога, удосконалення його дискурсної компетентності.
6.Проведене дослідження підтвердило взаємозв’язок і взаємозумовленість важливих для педагогічного дискурсу понять „текст” і „дискурс”. В опрацьованій нами науковій літературі ці поняття зіставляють, протиставляють, а інколи й ототожнюють. Текст це місце функціювання мовних одиниць усіх рівнів, результат мовленнєвої діяльності людини, а дискурс це процес, комунікативне явище, що відбувається в певному часі та просторі. Аналіз тексту визначаємо як технологію педагогічного дискурсу, що містить необхідні для технології чинники. До важливих теоретико-методичних чинників аналізу тексту відносимо лінгводидактичні функції тексту як засобу навчання. Системне використання вербальних і креолізованих текстів вимагає їх упорядкування, класифікації, адаптування до умов педагогічного дискурсу. Використовуючи текстовий матеріал під час вивчення рідної мови, учителі-словесники повинні враховувати тематику, інформативну насиченість текстів, актуальність, доступність та відповідність віковим і психологічним особливостям учнів.
7.У ході експериментальної роботи було доведено, що професійно орієнтованою технологією педагогічного дискурсу є лінгводидактичний аналіз тексту процес визначення словесником навчальних, розвивальних і виховних функцій тексту його дидактичного потенціалу; технологічне розроблення, що містить визначення мети й змісту навчання на основі тексту, упорядкованість процесу роботи з текстом як дидактичним матеріалом, технологічне проектування етапів і операцій, прогнозування результатів учнівської репродуктивної та творчої діяльності на основі тексту.
8.Розроблення експериментальної методики передбачало виявлення критеріїв, показників, рівнів сформованості дискурсної компетентності майбутніх учителів-словесників, що уможливило організацію дослідного навчання й моніторинг його перебігу. Критерії сформованості дискурсної компетентності (тезаурусний, когнітивний, ціннісно-мотиваційний, технологічно-тренінговий) з їх показниками відповідали змістовим лініям програми експерименту, де було визначено вимоги до навчання й завдання для формування дискурсної компетентності майбутніх учителів-словесників.
9.Результати експериментального навчання підтвердили гіпотезу, довели ефективність упровадженої методики опанування технологій педагогічного дискурсу майбутніми вчителями-словесниками, використання методів і прийомів навчання, спрямованих на збагачення наукової картини світу, формування виконавської майстерності майбутніх учителів-словесників, поєднання навчальної і науково-дослідної роботи, організацію навчальної й наукової діяльності на основі провідних лінгводидактичних підходів і принципів, використання інформаційних технологій, гнучких дискурсних стратегій і тактик, мовленнєвих жанрів, адекватних педагогічним ситуаціям навчання української мови, моделювання комунікативних ситуацій у різних умовах навчального спілкування для засвоєння технологій педагогічного дискурсу навчального спрямування, систематичний риторичний тренінг майбутніх учителів-словесників. Рівень дискурсної компетентності студентів експериментальних груп виявився пересічно вищим порівняно з відповідним рівнем студентів контрольних груп. Студенти експериментальних груп виявили зростання високого (на 8,8%) і достатнього (на 14,0%) рівнів та зменшення середнього (на 11,1%) і низького (на 11,7%); студенти контрольних груп виявили гірший результат: зростання високого (на 3,3%) і достатнього (на 8,6%) рівнів та зменшення середнього (на 4,3%) і низького (на 7,6%).
Викладені в дисертації положення не вичерпують усіх аспектів означеної проблеми, а спонукають до наукового обговорення й обміну практичним досвідом. Перспективу подальших наукових пошуків убачаємо в дослідженні особливостей технологій сучасного писемного мовлення вчителя-словесника, використання Інтернет-технологій, креолізованих текстів з метою вдосконалення дискурсної компетентності майбутніх учителів-словесників.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. АбрамовичС.Д. Мовленнєва комунікація / С.Д.Абрамович, М.Ю.Чікарькова. К.: Центр навч. л-ри, 2004. 472с.
2. Айслер-МертцК. Язык жестов / Кристиана Айслер-Мертц ; пер. снем. К.Давыдова. М. : Гранд-Фаир, 2001. 160с.
3. АлександровД.Н. Риторика / Дмитрий Николаевич Александров. М.: ЮНИТИ ДАНА, 1999. 534с.
4. АнаньевБ.Г. Психология и проблемы человекознания: избр. психол. тр. / Борис Герасимович Ананьев ; под ред. А.А.Бодалева. М. : Изд-во „Институт практической психологи”; Воронеж : НПО „МОДЭК”, 1996. 384с.
5. АндреевВ.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / Валентин Иванович Андреев. Казань : Изд-во Казан. ун-та, 1988. 238с.
6. АндрущенкоВ.П. Педагогіка духовності: погляд за горизонти сучасного / В.П.Андрущенко // Педагогіка духовності: поступ у третє тисячоліття : матеріали міжнар. наук. конф. (м.Київ, 19 квіт. 2005р.) / уклад. Л.Л.Макаренко, О.П.Симоненко. К. : НПУ ім.М.П.Драгоманова, 2005. С.3 6.
7. АнисимоваЕ.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов) : учеб. пособие для студентов фак. иностр. яз. вузов / Елена Евгеньевна Анисимова. М. : Академия, 2003. 128.с.
8. АнисимоваТ.В. Современная деловая риторика : учеб. пособие / Т.В.Анисимова, Е.Г.Гимпельсон. М.: Моск. психол.-соц. ин-т ; Воронеж: МОДЭК, 2002. 432с.
9. АннушкинВ.И. Современное риторическое образование: российские научные школы и практика преподавания [Електронний ресурс] / В.И.Аннушкин // Роль риторики и культуры речи в реализации приоритетных национальных проектов: материалы ХІІ Междунар. науч. конф. по риторике (2931 янв. 2008г.). 2008. С.3140. Режим доступу до журн.: http://www.ritorika.info/didakticheskie-materialy (дата запиту: 08.05.2013).
10. АнтиповаВ.М. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете / В.М.Антипова, К.Ю.Колесина, Г.А.Пахомова// Педагогика. 2006. №8. С.57 62.
11. Антологія світової літературно-критичної думки ХХст. / за ред. Марії Зубрицької. 2-е вид., доп. Л. : Літопис, 2001. 832 с.
12. АнтоноваЛ.Г. Коммуникативная компетентность педагога / Л.Г.Антонова // Коммуникация в современной парадигме социального и гуманитарного знания : IV Междунар. конф. РКА (Коммуникация 2008). М. : РКА, 2008. С.106108.
13. АроноваЕ.Ю. Ценностно-смысловые основания субъект-субъектной коммуникации в педагогическом взаимодействии / Е.Ю.Аронова // Коммуникация в современной парадигме социального и гуманитарного знания : IV Междунар. конф. РКА (Коммуникация 2008). М. : РКА, 2008. С.110112.
14. АрутюноваН.Д. Жанры общения / Нина Давыдовна Арутюнова ; под ред. Т.В.Булыгиной // Человеческий фактор в языке: коммуникация, модальность, дейксис. М. : Наука, 1992. С.52 56.
15. АрутюноваН.Д. Дискурс / Н.Д.Арутюнова // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н.Ярцева. М. : Сов. энцикл., 1990. С.136137.
16. АрхангельскийС.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: учеб.-метод. пособие / Сергей Иванович Архангельский. М. : Высш. шк., 1980. 368с.
17. АрхароваД.И. Изобретение содержания сочинения как упражнение для развития речевых и коммуникативных компетенций ученика / Д.И.Архарова // Риторика и культура речи в современном обществе и образовании : сб. материалов ХМеждунар. конф. по риторике ; науч. ред.-сост. В.И.Аннушкин. М.: Гос. ИРЯ им.А.С.Пушкина, 2006. Вып. 2. С.1318.
18. АсмаковецЕ.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция / Е.С.Асмаковец, Л.М.Митина. М. : Флинта, 2001. 192с.