Развитие коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи

Краткое описание

Оглавление диссертации
кандидат педагогических наук Дзюба, Оксана Викторовна

3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДЕТЕЙ С ОНР.
1.1. Коммуникативная компетентность как педагогический феномен.
1.2. Особенности коммуникативной деятельности дошкольников с 32 общим недоразвитием речи.
1.3. Развитие коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения. ^
Выводы по первой главе.
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР.
2.1. Диагностика развития коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи.
2.2. Система работы по развитию коммуникативной компетентности 88 дошкольников с ОНР.
2.3. Динамика развития коммуникативной компетентности 121 дошкольников с общим недоразвитием речи.
Выводы по второй главе
Введение диссертации (часть автореферата)
На тему "Развитие коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи"

Актуальность исследования обусловлена активными инновационными процессами в социально-экономической и политической жизни современного общества, поставившими систему образования перед необходимостью пересмотра традиционных и поиску новых подходов к формированию личности дошкольников, их разностороннему развитию и социальной адаптации в современном обществе.
Модернизация образования на современном этапе предполагает в качестве одного из основных критериев эффективности учебно-воспитательного процесса в детском дошкольном учреждении развитие познавательных и коммуникативных способностей личности, воспитание участников открытого педагогического процесса с развитыми коммуникативными умениями. Дошкольнику, чтобы стать образованным, легко адаптирующимся в социуме, коммуникабельным, необходимо овладеть не только коммуникативными навыками, но и коммуникативной культурой.
Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесса свободной коммуникации и, в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствуют овладению знаниями, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение дошкольника.
Нарушения речевой функции не могут не сказаться отрицательно на развитии процесса коммуникативной компетентности. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей, порождает специфические черты общего и речевого поведения, приводит к снижению активности в общении.
Такое отклонение в развитии как общее недоразвитие речи (ОНР), которое сопровождается незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, указывает на факт наличия стойких нарушений коммуникативного акта, что, в свою очередь, затрудняет, а иногда вообще делает невозможным развитие коммуникативной компетентности детей.
Компетентностный подход, олицетворяющий сегодня инновационный процесс в образовании, соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом — в конструировании содержания образования и систем контроля его качества — на систему ключевых компетентностей. Образовательная компетенция - это совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности личности по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности (А.В. Хуторской). В состав ключевых образовательных компетенций включены ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая и компетенция личностного самосовершенствования.
Современному подходу к определению компетентности посвящены исследования В.И. Байденко, Г.Э. Белицкой, Н.А. Гришановой, В.К. Загвоздкина, И.А. Зимней, Д.А. Иванова, А.Г. Каспржак, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского, И.В. Челпанова, В.Д. Шадрикова, С.Е. Шишова и др. Очевидный интерес представляют результаты, полученные зарубежными авторами (Дж. Берч, Ш. Дери, Дж. Каллаган, Р. Кантер, А. Кларк, Дж. Равен, Н. Хомский, Х.-Г. Хофман, Д. Шон, Эрпенбек, Bachman, Flanagar, Goodlad, Fraley, T.G. Roos, Steinberg).
Проблема коммуникативной компетентности рассматривается специалистами в таких аспектах как: сущность и структура коммуникативной компетентности (О.А. Анисимова, Н.Н. Богомолова, И.В. Гришняева, С.И. Дубов, Ю.Н. Емельянов, A.M. Еропкин, С.И. Ершова, Т.А. Кривченко, Б.Д. Парыгин, Т.И. Шульга); специфика коммуникативной компетентности (А.А. Бодалев, В.И. Загвязинский, М.С. Каган, В.И. Кашницкая, И.Д. Ладанов, И.В.
Макаровская, JI.A. Петровская), особенности формирования коммуникативной компетентности дошкольников (А.П. Воронова, Б.М. Гриншпун, О.В. Защиринская, Т.А. Нилова, О.С. Павлова, В.И. Селиверстов, JI.M. Шипицына, Н.М. Юрьева).
Рассматриваются также различные аспекты формирования коммуникативных умений в образовательном процессе с позиций психологии (Е.В. Коблянская, И.В. Лабутова, Р.А. Максимова) и педагогики (Л.А. Аухадеева, Е.Е. Боровкова, М.Е. Дашкин, Ю.Н. Емельянов), а также вопросы формирования и развития коммуникативных способностей (И.А. Алексеев, В.А. Сонин, В.Н. Снетков, Е.С. Яхонтова, Л.В. Куликова), формирование коммуникативных умений в процессе дидактической игры, разработана их классификация (Л.Р. Муниярова); методические приемы актуализации коммуникативных знаний и умений (О.А. Веселкова), рассмотрены условия формирования социальной активности детей (В.А. Ситаров), эффективности коммуникативного взаимодействия (Д.А. Левел, В.Г. Гуранов, В. Долохов, Н.В. Гришина, В. Зигерт).
Приоритетное значение для нашего исследования имеют работы, посвященные анализу проблем детской речи (З.Е. Агранович, А.Г. Арушанова, Л.И. Белякова, О.Е. Грибова, Ю.Г. Демьянов, Г.А. Каше, Е.И. Кириенко, Р.Е. Левина), особенностям работы с детьми, имеющими речевые нарушения (Л.И. Айдарова, Ж.В. Антипова, И.Т. Власенко, Ю.Ф. Гаркуша, Р.И. Лалаева, Д.Б. Эльконин), поискам путей создания наиболее адекватных методов работы с такими детьми (Т.В. Ахутина, В.П. Глухов, Н.С. Жукова, Л.А. Петровская, П.В. Растенникова). Следует выделить публикации, посвященные проблемам нарушения речевого развития и методов коррекционного воздействия, которое получило направление в рамках концепции нарушения внутреннего программирования и реализации программы высказывания (И.Ю. Абелева, Т.В. Ахутина, Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова, В.А. Ковшиков, Ю.И. Кузьмин, Н.М. Пылаева,
Э.Р. Саитбаева, Л.Б. Халилова и др.).
Однако анализ педагогических исследований показал, что в сложившейся педагогической практике до сих пор проблема развития коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) глубоко и качественно не исследовалась, что приводит к отсутствию системы целенаправленного развития данного вида компетентности, не в полной мере изучены педагогические условия, способствующие эффективному формированию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР.
Между тем коммуникативная деятельность, являясь в дошкольном возрасте одной из значимых, не будучи целенаправленно формируема, существенно затрудняет социальную адаптацию ребёнка в среде сверстников и социуме в целом.
Таким образом, в современном состоянии вопроса сложилось противоречие: между реальной необходимостью развития коммуникативной компетентности дошкольников, имеющих речевые нарушения, и неразработанностью в педагогической науке целостного представления о развитии коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР.
Выявленное противоречие очерчивает особое проблемное поле, связанное с изучением принципиальных подходов к развитию коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи, разработкой его концептуальных основ.
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективного развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР?
Объектом исследования является развитие коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР).
Предмет исследования - педагогические условия эффективного развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР.
В основу проводимого исследования положена гипотеза: эффективное развитие коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР обеспечивается посредством следующей совокупности педагогических условий:
- развитие коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР будет представлено в качестве педагогической цели; развитие коммуникативной компетентности дошкольников. с ОНР организуется в условиях совместной деятельности педагога и ребенка с учетом степени речевого нарушения и специфики его проявления;
- разработана система работы по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР в педагогическом процессе дошкольного учебного заведения, а также диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за развитием данного процесса с целью его коррекции. В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Дать содержательную характеристику процесса развития коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи.
2. Разработать систему развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР в педагогическом процессе дошкольного учебного заведения.
3. Экспериментально проверить эффективность педагогических условий развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР.
Методологической основой исследования стали системный и деятельностный подходы (К.А. Абульханова, JI.C. Выготский, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); целостный подход к изучению педагогических явлений
Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин); индивидуально-творческий подход к работе с детьми с ориентацией на коммуникативную деятельность (М.З. Биболетова, И.Л. Бим, К. Брамфит, У. Литтлвуд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов); компетентностный подход (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.В. Хуторской), а также междисциплинарный (Н.А. Лызь, B.C. Селиванов, B.C. Степин), системно-целостный (П.К. Анохин, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский), личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.В. ' Давыдов, Г.А. Цукерман) подходы к решению проблемы личностного развития дошкольников и преобразованию педагогической действительности; принципы взаимодействия (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Я.А. Пономарев, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий), единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов), диалогического общения (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Э.В. Ильенков), приоритетности общественного дошкольного образования (П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий), моделирования педагогических систем (И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина), а также принципы построения развивающей среды в дошкольных учреждениях (принцип дистанции, позиции при взаимодействии; принцип активности, самостоятельности, творчества; принцип стабильности - динамичности; принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого; принцип учета половых и возрастных особенностей детей) (Л.М. Кларина, В.А. Петровский, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова).
Теоретической основой исследования являются: теория развития ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), положение о становлении соподчинения мотивов в деятельности дошкольника (А.Н. Леонтьев), положение о воспитании как одном из важнейших факторов социальной детерминации индивидуального сознания (Б.Г. Ананьев, А.С. Макаренко), положение о социальной природе воспитательного процесса (B.C. Селиванов), теория воспитывающей и обучающей среды (Б.М. Бим
Бад, К.Н. Вентцель, Г.В. Лейбниц, М. Монтессори, С.Т. Шацкий), педагогическая теория игры (Р.И. Жуковская, А.Н. Леонтьев, Н.Я. Михайленко, А.П. Усова, С.А. Шмаков), теория периодизации психического развития детей (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин), психологическая теория деятельности (К.А. Абуханова-Славская, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн), а также положений теории общения, его генезиса и отношений межличностного взаимодействия (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев); теории межкультурной коммуникации (Р.Д. Льюис, К. Сторти, С.Г. Тер-Минасова и др.), психологии общения (Г.М. Андреева, М. Аргайл, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, Е.И. Пассов); теория развития личности в общении (Л.И. Божович, Л.П. Буева, В.А. Герт, Л.М. Кустов, М.И. Рожков); теория понимания в межличностном познании и общении (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.Н. Галигузова, Т.А. Ковалев, А.Л. Леонтьев), особенности общения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи (Ю.Ф. Гаркуша, В.П. Глухов, Г.А. Каше, Л.И. Лалаева, Ю.Б. Некрасова, О.С. Павлова, С.П. Смирных, Р.К. Терещук, Т.Б. Филичева, Л.М. Шипицына).
Психолого-педагогические аспекты коммуникативной компетентности раскрываются в исследованиях И.В. Гришняевой, Ю.Н. Емельянова, С.И. Ершовой, Ю.М. Жукова, В.И. Кашницкой, Т.А. Кривченко, Е.А. Лещинской, О.И. Муравьевой, В.М. Пахарева, Л.А. Петровской, Н.М. Юрьевой и др.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений нами был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: теоретический, сравнительно-сопоставительный анализ; изучение и обобщение эффективного психолого-педагогического опыта, длительные наблюдения по специально разработанным программам; педагогический эксперимент; метод экспертных оценок, анкетирование; анализ учебно-методической документации и продуктов творческой деятельности дошкольников; количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы.
База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования служил ГОУ Детский сад компенсирующего вида №2173 ЮВАО г. Москвы. Исследованием было охвачено 100 дошкольников, их родители, а также воспитатели, психолог, логопеды дошкольного образовательного учреждения.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (2002-2003) - поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ психолого-педагогической литературы, нормативной, программно-методической документации дошкольного образовательного учреждения. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, сформулирован понятийный аппарат.
Второй этап (2003-2008) - опытно-экспериментальный. На этом этапе была подвергнуты эмпирической проверке система развития коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи в педагогическом процессе дошкольного учебного заведения, методические материалы, разработанные программы, формы и методы работы по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процессе дошкольного заведения, а также диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за развитием данного процесса с целью его коррекции.
Третий этап (2008-2009) - обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, литературным оформлением диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Коммуникативная компетентность дошкольников с ОНР представляет собой совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективность протекания коммуникативных процессов (овладение навыками речевого общения, восприятие, оценка и интерпретация коммуникативных действий, планирование ситуации общения) с учетом специфики протекания речевого нарушения, включающих воздействие на мотивационную сферу (изменение ценностных ориентаций и установок личности, формирование коммуникативной культуры), а также правила регуляции коммуникативного поведения дошкольника и средств его коррекции.
2. Система развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР включает в себя: разработанный диагностический инструментарий (развития связной речи, формирования коммуникативных навыков, мотивационной включенности в речевое высказывание, развития вербально-логических компонентов речевой деятельности и произвольной регуляции сенсомоторной активности, формирования речевой и языковой компетентности ребенка); комплексную программу развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР (речевое развитие, включение дошкольников с ОНР в различные формы ознакомления с коммуникативными навыками; отработку технологий взаимодействия в различных ситуациях коммуникации; повышение самостоятельности в освоении коммуникативных навыков, развитие готовности к коммуникации, формирование коммуникативной культуры); а также целенаправленную работу с педагогами и родителями по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР (изучение семей детей с ОНР; привлечение родителей к активному участию в развивающих занятиях дошкольного учреждения, изучение семейного опыта по развитию коммуникативной компетентности детей, просвещение родителей в области организации коммуникативной деятельности дошкольников, учет психологопедагогических рекомендаций, предъявляемых к воспитателям дошкольного учреждения).
3. Эффективное развитие коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР обеспечивается посредством следующей совокупности педагогических условий:
- развитие коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР будет представлено в качестве педагогической цели; развитие коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР организуется в условиях совместной деятельности педагога и ребенка с учетом степени речевого нарушения и специфики его проявления;
- разработана система работы по развитшо коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР в педагогическом процессе дошкольного учебного заведения, а также диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за развитием данного процесса с целью его коррекции.
Научная новизна данного исследования заключается в следующем:
- охарактеризована сущность процесса развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР; разработан диагностический инструментарий развития коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи; разработана и внедрена система работы по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР в педагогическом процессе дошкольного учебного заведения;
- обоснованы педагогические условия эффективности развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР.
Теоретическая значимость работы. В ходе теоретического анализа проблемы выявлены и педагогически обоснованы сущностные и структурно-содержательные характеристики коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи; обоснована педагогическая система работы по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР; определен комплекс педагогических условий эффективности развития коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что: реализована система мер по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи;
- разработан диагностический инструментарий, направленный на выявление уровня сформированности коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи;
- разработана программа занятий, определены формы и методы работы по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР с учетом педагогических условий развития данного процесса.
Результаты исследования позволяют расширить спектр педагогических средств, способствующих повышению эффективности развития коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на основные методологические позиции, современные научные концепции, категориальный аппарат педагогической науки; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, объекту, предмету, гипотезе и задачам; сочетанием количественной обработки данных и их качественного анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение при построении педагогической и коррекционно-логопедической работы в ГОУ Детский сад компенсирующего вида №2173 ЮВАО г.Москвы. Были озвучены лично соискателем и получили одобрение на научно-методических семинарах, научных конференциях, семинарах, чтениях: международной научнопрактической конференции «Личностно-ориентированный подход как основа лечебной и специальной педагогики» (июнь 2004 г.), Московском педагогическом государственном университете (ежегодно), Московском государственном открытом педагогическом университете (ежегодно) и др.
По результатам работы автором опубликованы научные статьи по проблеме исследования.

Список литературы

Заключение диссертации
по теме "Культура. Наука. Просвещение -- Народное образование. Педагогические науки -- Дефектология -- Логопедия -- Организация логопедической работы -- Организация логопедической работы в дошкольных учреждениях", Дзюба, Оксана Викторовна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
Главной целью экспериментальной части исследования явилась проверка педагогических условий, которые, как было установлено при теоретическом анализе проблемы, в наибольшей степени способствуют эффективному развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР.
Эксперимент проводился в три этапа.
На первом (диагностическом) этапе работы на основании рассмотренных теоретических источников для исследования особенностей развития коммуникативной компетентности старших дошкольников с общим недоразвитием речи был использован комплекс диагностических методик, с помощью которого можно исследовать разные стороны коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста с ОНР - важные параметры речевого развития (фонематический слух, словарное развитие), личностную сферу ребенка, сформированность коммуникативных навыков детей, с учетом анализа межличностных отношений каждого ребенка с окружающими людьми (педагогами, родителями, сверстниками), уровня развития коммуникативной культуры.
Диагностика развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР позволила нам разработать систему работы по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР, используя полученные в результате проведенной диагностики данные.
Следующим этапом экспериментальной работы (формирующим) явилось проведение системы работы по развитию коммуникативной компетентности старших дошкольников с общим недоразвитием речи: задачи формулировались в соответствии с поставленными целями, аналогично были представлены по трем функциям коммуникации и содержали среди других включение обучающихся в различные формы ознакомления с коммуникативными навыками; отработку технологий взаимодействия в различных ситуациях коммуникации; повышение самостоятельности в освоении коммуникативных навыков, развитие готовности к коммуникации.
Система развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР включает в себя: разработанный диагностический инструментарий (развития связной речи, формирования коммуникативных навыков, мотивационной включенности в речевое высказывание, развития вербально-логических компонентов речевой деятельности и произвольной регуляции сенсомоторной активности, формирования речевой и языковой компетентности ребенка); комплексную программу развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР (речевое развитие, включение дошкольников с ОНР в различные формы ознакомления с коммуникативными навыками; отработку технологий взаимодействия в различных ситуациях коммуникации; повышение самостоятельности в освоении коммуникативных навыков, развитие готовности к коммуникации, формирование коммуникативной культуры); а также целенаправленную работу с педагогами и родителями по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР (изучение семей детей с ОНР; привлечение родителей к активному участию в развивающих занятиях дошкольного учреждения, изучение семейного опыта по развитию коммуникативной компетентности детей, просвещение родителей в области организации коммуникативной деятельности дошкольников, учет психолого-педагогических рекомендаций, предъявляемых к воспитателям дошкольного учреждения).
Основные методы и формы работы с дошкольниками с ОНР, которые активно были использованы нами в работе: развивающие и дидактические игры (игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры, игры-соревнования, подвижные игры, творческие игры, игры-инсценировки и др.); беседа; сказкотерапия; библиотерапия; музыкотерапия; психогимнастика, моделирование и анализ ситуаций и др. Проводимые занятия курса включали в себя разнообразные формы и задания: проигрывание этюдов; инсценировки с использованием различных эмоциональных состояний; свободное и тематическое рисование; музыкальное сопровождение; чтение художественных произведений и обсуждение стихов; упражнения (подражательно-исполнительского и творческого характера); импровизация; рассказы детей; сочинение историй; мини-конкурсы и т.п.
После проведения формирующего этапа эксперимента - системы целенаправленной работы по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР был проведен следующий этап экспериментального исследования с целью проведения сравнительного анализа результатов в экспериментальных и контрольных группах, а также обоснования педагогических условий эффективности системы работы по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР.
На основании результатов диагностического исследования по развитию коммуникативной компетентности старших дошкольников с ОНР молено сделать вывод о том, что в экспериментальных группах отмечаются значительные изменения практически по всем параметрам: повышается речевая активность детей; совершенствуются речевые и невербальные средства общения; растет значимость взаимоотношений ребенка со взрослым и сверстниками; развиваются личностные качества детей, необходимые для благополучного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, растет уровень коммуникативной культуры; отмечается снижение негативных проявлений в общении - конфликтности и агрессивности. Отмечается также улучшение показателей уровня общения детей как со сверстниками, так и с взрослыми; рост речевой активности детей, улучшение понимания шуток и юмора, активность использования неречевых средств общения, речевые средства общения детей становятся более разнообразными.
Эффективное развитие коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР обеспечивается посредством следующей совокупности педагогических условий:
- развитие коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР будет представлено в качестве педагогической цели; развитие коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР организуется в условиях совместной деятельности педагога и ребенка с учетом степени речевого нарушения и специфики его проявления;
- разработана система работы по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР в педагогическом процессе дошкольного учебного заведения, а также диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за развитием данного процесса с целью его коррекции.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблема компетентности и ее формирования стала актуальной в последние годы в связи с введением в теорию и практику образования компетентностного подхода. Большой вклад в разработку проблем компетентности в целом внесли отечественные исследователи: Л.П. Алексеева, В.К. Загвоздкин, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, А.Г. Каспржак, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, Н.С. Шаблыгина и др.
На данный момент в психолого-педагогической науке нет единого подхода к пониманию коммуникативной компетентности вообще, и, в частности, коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР, поскольку: во-первых, имеющиеся подходы к ее решению касаются лишь некоторых аспектов коммуникативной компетентности; во-вторых, освоению и использованию разных форм коммуникативной деятельности дошкольников с ОНР, подходящих для множества ситуаций повседневного общения, до сих пор не уделяется должного внимания ни в науке, ни на практике. Следовательно, сама коммуникативная компетентность дошкольников с ОНР в полном объеме не изучается. Особенно это касается вербальных составляющих коммуникативной компетентности.
Коммуникативная компетентность является сложным, многокомпонентным образованием, которое начинает свое развитие в дошкольном возрасте.
Коммуникативную компетентность в дошкольном возрасте можно рассматривать как совокупность умений, определяющих желание субъекта вступать в контакт с окружающими; умение организовывать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать конфликтные ситуации; умение пользоваться речью; знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими.
Условиями развития коммуникативной компетентности дошкольников являются: социальная ситуация развития ребенка; формирующаяся потребность в общении со взрослыми и сверстниками; совместная деятельность (ведущая игровая деятельность) и обучение (на основе игровой деятельности), которые создают зону ближайшего развития ребенка.
Нарушения речевой функции не могут не сказаться отрицательно на развитии процесса коммуникативной компетентности. Такое отклонение в развитии как общее недоразвитие речи, которое сопровождается незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, указывают на факт наличия стойких нарушений коммуникативного акта, что в свою очередь, затрудняет, а иногда вообще делает невозможным развитие коммуникативной компетентности детей.
Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей, порождает специфические черты общего и речевого поведения, приводит к снижению активности в общении.
В свою очередь коммуникативная коррекция, опирающаяся на коммуникативную компетентность, практически ориентированна на изменение системы ценностных ориентаций и установок личности ребенка. Она включает в себя воздействие на мотивационную сферу дошкольника с ОНР, его коммуникативную деятельность, коммуникативную культуру.
Можно выделить особенности коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, к которым относятся: наличие развернутой фразовой речи с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики; характерно неточное понимание и употребление обобщенных понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значениями; словарный запас ниже, чем у детей без речевой патологии; трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры; недостаточная дифференциация звуков на слух; низкая речевая активность и недостаточная критичность к своему дефекту; нарушение фонематического восприятия; отмечаются нарушения коммуникативной функции - снижение потребности в общении, несформированность способов коммуникации (диалогической и монологической речи), незаинтересованность в контактах, неумение ориентироваться в ситуации общения и негативизм.
В исследовании мы рассматриваем коммуникативную компетентность дошкольников с ОНР как совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективность протекания коммуникативных процессов (овладение навыками речевого общения, восприятие, оценка и интерпретация коммуникативных действий, планирование ситуации общения) с учетом специфики протекания речевого нарушения, включающих воздействие на мотивационную сферу (изменение ценностных ориентаций и установок личности, формирование коммуникативной культуры), а также правила регуляции коммуникативного поведения дошкольника и средств его коррекции.
В структуре коммуникативной компетентности дошкольника с ОНР можно выделить внешние и внутренние составляющие: внешние характеристики: общение со взрослым, формирование коммуникативных навыков, формирование мотивационной включенности в речевое высказывание; внутренние характеристики: развитие произвольной регуляции сенсомоторной (двигательной) активности; развитие вербально-логических компонентов познавательной деятельности, формирование речевой и языковой компетентности ребенка.
Пребывание детей в дошкольном образовательном учреждении создает благоприятные условия для проведения систематической работы по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР.
Будучи сложным, многофакторным явлением, коммуникативная компетентность дошкольников с ОНР является вместе с тем единой, целостной структурой, которая не может существовать без каждого из входящих в нее компонентов. Результативность коммуникативной деятельности дошкольников с ОНР обеспечивается лишь взаимодействием всех входящих в нее компонентов.
Коммуникативная компетентность детей дошкольного возраста с ОНР развивается во времени и пространстве, обусловлена социальными условиями, половозрастными, индивидуальными особенностями детей, предметно-практической деятельностью, организацией учебно-воспитательной работы, спецификой пространства общения. Его воспитательная ценность зависит от содержательной стороны, нравственной направленности, широты круга общения, оптимальности его структуры, разнообразия и гибкости коммуникативных умений.
Отметим, что недостатки речевого развития (фонематического и словарного) детей с общим недоразвитием речи третьего уровня поддаются коррекции и развитию, но это происходит более медленными темпами, чем развитие других коммуникативных навыков, таких как - контактность в общении, инициативность, доброжелательность, взаимодействие, использование невербальных средств общения.
Указанные проблемы в развитии коммуникативной компетентности детей с общим недоразвитием речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагога дошкольного образовательного учреждения специально организованной работы по их коррекции на основе комплексного и индивидуального подхода через создание оптимальной развивающей среды и погружения ребенка в совместную деятельность со взрослыми и детьми.
Коррекция всех компонентов коммуникативной системы, системных свойств речи предполагает моделирование программы обучения с учетом особенностей и возможностей детей, понимаемое нами как наиболее адекватно обеспечивающее коррекционно-развивающее воздействие на познавательную и эмоционально-волевую сферы (создание индивидуальных программ обучения; недопустимость стандартизации методических приемов; подбор дидактических материалов, являющихся оптимальными для каждого ребенка (по содержанию, количеству, темпу усвоения); индивидуальную организацию коррекционных занятий).
Главной целью экспериментальной части исследования явилась проверка педагогических условий, которые, как было установлено при теоретическом анализе проблемы, в наибольшей степени способствуют эффективному развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР.
Для исследования особенностей развития коммуникативной компетентности старших дошкольников с общим недоразвитием речи был использован комплекс диагностических методик, с помощью которого можно исследовать разные стороны коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста с ОНР — важные параметры речевого развития (фонематический слух, словарное развитие), личностную сферу ребенка, сформированность коммуникативных навыков детей, с учетом анализа межличностных отношений каждого ребенка с окружающими людьми (педагогами, родителями, сверстниками), уровня развития коммуникативной культуры.
Диагностика развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР позволила нам разработать систему работы по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР, используя полученные в результате проведенной диагностики данные.
Система развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР включает в себя: разработанный диагностический инструментарий (развития связной речи, формирования коммуникативных навыков, мотивационной включенности в речевое высказывание, развития вербально-логических компонентов речевой деятельности и произвольной регуляции сенсомоторной активности, формирования речевой и языковой компетентности ребенка); комплексную программу развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР (речевое развитие, включение дошкольников с ОНР в различные формы ознакомления с коммуникативными навыками; отработку технологий взаимодействия в различных ситуациях коммуникации; повышение самостоятельности в освоении коммуникативных навыков, развитие готовности к коммуникации, формирование коммуникативной культуры); а также целенаправленную работу с педагогами и родителями по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР (изучение семей детей с ОНР; привлечение родителей к активному участию в развивающих занятиях дошкольного учреждения, изучение семейного опыта по развитию коммуникативной компетентности детей, просвещение родителей в области организации коммуникативной деятельности дошкольников, учет психолого-педагогических рекомендаций, предъявляемых к воспитателям дошкольного учреждения).
Основные методы и формы работы с дошкольниками с ОНР, которые активно были использованы нами в работе: развивающие и дидактические игры (игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры, игры-соревнования, подвижные игры, творческие игры, игры-инсценировки и др.); беседа; сказкотерапия; библиотерапия; музыкотерапия; психогимнастика моделирование и анализ ситуаций и др. Проводимые занятия курса включали в себя разнообразные формы и задания: проигрывание этюдов; инсценировки с использованием различных эмоциональных состояний; свободное и тематическое рисование; музыкальное сопровождение; чтение художественных произведений и обсуждение стихов; упражнения (подражательно-исполнительского и творческого характера); импровизация; рассказы детей; сочинение историй; мини-конкурсы и т.п.
На основании результатов диагностического исследования по развитию коммуникативной компетентности старших дошкольников с ОНР можно сделать вывод о том, что в экспериментальных группах отмечаются значительные изменения практически по всем параметрам: повышается речевая активность детей; активность использования неречевых средств общения, речевые средства общения детей становятся более разнообразными, совершенствуются речевые и невербальные средства общения; растет значимость взаимоотношений ребенка со взрослым и сверстниками; развиваются личностные качества детей, необходимые для благополучного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, растет уровень коммуникативной культуры; отмечается снижение негативных проявлений в общении — конфликтности и агрессивности, формируются положительные формы социального взаимодействия со сверстниками и взрослыми.
Педагогическая среда, в которой находится ребенок в дошкольном образовательном учреждении, обладает потенциальными возможностями развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР. Педагогическая среда способна выполнить свою развивающую функцию в рассматриваемом аспекте при разработке и осуществлении воспитателями дошкольного учреждения системы целенаправленной работы по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР, включающей в себя рассмотрение развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР в качестве цели педагогической деятельности; проведение системы развивающих занятий; осуществление сотрудничества дошкольного учреждения и семьи с целью развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР; учет психолого-педагогических рекомендаций, предъявляемых к воспитателям дошкольного учреждения.
Таким образом, результаты, полученные нами в ходе исследования, дают основание утверждать, что эффективное развитие коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР обеспечивается посредством следующей совокупности педагогических условий:
- развитие коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР будет представлено в качестве педагогической цели;
- развитие коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР организуется в условиях совместной деятельности педагога и ребенка с учетом степени речевого нарушения и специфики его проявления;
- разработана система работы по развитию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР в педагогическом процессе дошкольного учебного заведения, а также диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за развитием данного процесса с целью его коррекции.
Список литературы диссертационного исследования
кандидат педагогических наук Дзюба, Оксана Викторовна, 2009 год

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. — М.: Московский психолого -социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МРДЭК», 2000.
2. Абулъханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. 335 с.
3. Агранович З.Е. Овладение техникой речи в дошкольном возрасте // Дошкольная педагогика. 2005. - № 5. - С. 13-17.
4. Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду: методические материалы в помощь психологам и педагогам. М: ТЦ Сфера, 2003. - 88 с.
5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -339с.
6. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.
7. Анисимова О.А. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя: Дис. . канд. псих. наук. М., 2002.
8. Антипова Ж.В. Формирование словаря у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи //Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. М.- Воронеж, 2001. - С.191-195.
9. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. М., 1999. — 272 с.
10. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1995. - 18с.
11. Ахундэюанова С. А. Особенности форм и функций речи дошкольника в различных ситуациях общения: Дис. . канд. психол. наук. М., 1986.
12. Ахутина Т.В. Здоровьесберегающие технологии: нейро-психологический подход //Вопросы психологии. 2002.- №4. - С. 101-111.
13. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л. В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет//Вестник МГУ, серия 14, Психология. М., 1996. - №2. - С.36-42, 83-86,118-120.
14. Ахутина Т.В. Нейропсихологическое обследование.//Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов/ Под ред. М.М. Семаго. М., 1999.
15. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. Методическое пособие. М., 1997. — 64 с.
16. Ашикова С. Воспитатель и родитель // Дошкольное воспитание. — 2004.-№ 10.-С. 44-47.
17. Байденко В.И., Джерри Ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования М., 2003.
18. Бариленко Н.В. Становление взаимоотношений у старших дошкольников в совместной деятельности // Вопросы психологии 1996. - № 4. - С. 24-32.
19. Башлакова Л.Н. Влияние общения воспитателя с дошкольниками на взаимоотношения: Автореф. дис. . .канд. психол. наук. — М., 1996.
20. Бегишева Н. А. Педагогическая среда как фактор развития самосознания старших дошкольников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Калининград, 2006. 23с.
21. Безрукова О.А., Коненкова О.Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста, Наука практике, М., Каисса, 2008г.
22. Беккер К.П., Совак М. Логопедия: Пер. с нем./ Под ред. Н.А. Власовой.- М.: Медицина, 1981. 288 с.
23. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе.- М., 1995.
24. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений: Дис. .канд. пед. наук. — М., 2000.
25. Белякова Л.И., Матанова В. Импрессивная и экспрессивная речь детей дошкольного возраста с нормальной речью и с заиканием //Вопросы психологии. 1990.- №4.- С. 61-67.
26. Белякова Л.И., Усанова О.Н., Гаркуша Ю.Ф., Фигередо 3.3. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормальной речью// Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М., 1991.- С. 72-88.
27. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М., 1999 - 128 с.
28. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1994.
29. Бодалев А.А. Психология общения. М.: МОДЭК, 2002. - 319с.
30. Бодалев А. А. Человек как объект и субъект познания в процессе общения. В кн.: Проблемы общения и воспитания /Под ред. JI. П. Буевой -Тарту: ТГУ, 1974, с. 68-77.
31. Боденко Л.А. Педагогические условия общекультурного становления младшего школьника в образовательной среде: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1999.
32. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М: Международная педагогическая академия, 1995. - 209с.
33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.- 447 с.
34. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Автореф. дис. докт.пед.наук. М., 1991.
35. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. -М., 1996.-387 с.
36. Буева JT.IJ. Человек: деятельность и общение. — М.: Мысль, 1978. -216с.
37. Венгер Л.А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994. -189с.
38. Викулина М.А. Педагогические условия формирования лидерских качеств личности ребенка (старший дошкольный возраст): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Н. Новгород, 1997.
39. Виноградова М.А. Особенности функций и форм речи у заикающихся дошкольников в трудных ситуациях речевого общения //Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. М.- Воронеж, 2001.-С. 77-84.
40. Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М.,1990. - С. 122-174.
41. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М.: Книголюб, 2004. - 104 с.
42. Вольская О.В. Формирование вербального общения дошкольников с задержкой психического развития в игровой деятельности: Дис. . канд. пед. наук.-М., 2006.
43. Воробьева В.К. Формирование связной речи у учащихся с моторной алалией. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 16 с.
44. Воробьева Т.А. Воспитание сенсомоторной культуры детей с нарушениями речи // Дошкольная педагогика. 2006. - № 3. - С. 38-41.
45. Воротникова Е.А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущих педагогов: Дис. . канд. псих наук. М., 1998.
46. Выготский Л.С. История развития высших психических функций// Собр. соч.: В 6-ти т. Т.З. М., 1982.
47. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - С.361.
48. Выготский Л.С. Психология. М., 2000.
49. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста. // Вопросы психологии.- 1985 № 5.-С. 46-53.
50. Галъскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика, М., 2007г.
51. Гаркуша Ю.Ф. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. 2-е изд., испр. М.: Московский психолого-социальный институт, 2003. - 288с.
52. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушением речи. М., 1992.
53. Гаркуша Ю.Ф., Коржевша В.В. Особенности общения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи //Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. М.- Воронеж, 2001. - С. 84100.
54. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2003.
55. Герт В.А. Общение как основа индивидуализации человека (методологический аспект исследования ): Автореф. дисс. . канд. филос. наук.- Свердловск, 1982.
56. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998. -620с.
57. Гимпелъ Н.Л. Формирование коммуникативной компетентности учителя средствами социально-психологического тренинга: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2003. - 21с.
58. Глухое В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием: Дис. канд. пед. наук. -М., 1987.
59. Глухое В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. М.: "Аркти", 2002. - 144 с.
60. Гойфман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация. М.: ИНФРА-М, 2001.-272с.
61. Горелов КН., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.,1998. - 256с.
62. Горецкий В.Г. и др. Уроки обучения грамоте: Учебное пособие / В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько. М., 1988. - 144 с.
63. Гостюхина О.М. Влияние самодеятельных игровых объединений на формирование справедливых отношений дошкольников: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1998.
64. Готовность к школе: развивающие программы (Руководство практического психолога) / Под ред. И.В. Дубровской.- 4-е изд.-Екатеринбург: Деловая книга, 1998. 112 с.
65. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией //Дефектология. 1995.- №6.- С. 7-16.
66. Гриншпун Б.М., Селиверстов В. И. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью //Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М., 1994. - С. 11-1.6
67. Гришняева И.В. Формирование коммуникативной культуры у будущего педагога дошкольного образования: Дис. . канд. пед. наук., Н. Новгород, 2000. - 229с.
68. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. М.: ТЦ сфера, 2005. - 176 с.
69. Датешидзе Т.А. Система коррекционной работы с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития. СПб.: Речь, 2004. - 128 с.
70. Демьянов Ю.Г. Расстройства речи и патология психической деятельности // Принципы и методы логопедической работы. JL, 1984. - С. 41-42.
71. Денисова Р. Приоритеты дошкольного образования, обогащающие личностное развитие // Дошкольное воспитание. — 2004. № 12. - С. 81-85.
72. Дерманова И.Б. Сидоренко Е.В. Межличностные отношения. — СПб., 2001.
73. Детская речь: словарь лингвистических терминов. СПб., 1993.- 16 с.
74. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др.; Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. СПб.: Детство-Пресс, 2004. - 244 с.
75. Диагностический пакет сферы образовательных запросов родителей старших дошкольников // Дошкольная педагогика. 2002. - № 4. - С. 3-9.
76. Доценко ЕЖ Семантическое пространство психотехнической сказки // Журнал практического психолога. 1999. - № 10-11. - С. 14-18.
77. Дошкольные учреждения и семья / Под ред. Т.Н. Дороновой, Е.В. Соловьевой и др. М.: LINKA-PRESS, 2001. - 84 с.
78. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. М: Просвещение, 1995.- 183 с.
79. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. М.-Воронеж, 2002. 169 с.
80. Ершова Н.Н. Развитие социально- перцептивной компетентности в системе профессионального общения: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М, 1997. -24 с.
81. Ершова С.И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов - на - Дону, 1992.
82. Ефименкова JI.H. Формирование речи у дошкольников (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопедов. М., 1985. - 109 с.
83. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи//Язык — речь-творчество (Избранные труды). М., 1998. - С. 320-340.
84. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растенников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении — М.: МГУ, 1990. — 104с.
85. Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод. пособие. М., 1994. - 96 с.
86. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.,1990.- 238 с.
87. Забродина И.В. Формирование когнитивно-коммуникативных умений у учащихся подросткового возраста: Автореф. дис канд. пед. наук. Челябинск, 1996. 16 с.
88. Загвоздкин В.К. Реформирование преподавания и обучения на основе компетентного подхода: На материалах немецких источников // Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования. М., 2003. - С. 184 - 198.
89. Зазыкин В.Г. Психолого-акмеологические основы деятельности специалистов в особых условиях: Автореф. дис. докт.псих.наук. М., 1994.
90. Зайцев Н.А. Новые технологии обучения чтению как фактор, стимулирующий развитие речи //Диагностика и коррекция речевых нарушений: Методические материалы науч.-практич. конференции «Центральные механизмы речи».- СПб, 2001. С. 90-96.
91. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 1999. - 382 с.
92. Зацепин В.В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996.
93. Зинкевич — Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб.: ООО «Речь», 2002.- 310 с.
94. Зимняя ИА. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 2003. № 5. — С.34 - 42.
95. Зимняя ИА. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект). / В сб: Проблемы качества образования. Материалы XIV Всероссийского совещания. Книга 2. — М., 2004. - С.6 - 12.
96. Зимняя И.А. Речевой механизм в системе порождения речи//Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М.,1969.
97. Иванов Д. А., Загвоздкин В.К., КаспржакА.Г. и др. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: Материалы для опытно-экспериментальной работы школ. М., 2003.
98. Калиниченко С.А. Психология логопедия. Эффективная взаимосвязь // Дошкольная педагогика. - 2006. - № 1. - С.26-32.
99. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Психология лиц с нарушениями речи. СПб.: КАРО, 2007. - 544с.
100. Карапетова М.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательного учреждения: Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 19 с.
101. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. М.,1985. - 207 с.
102. Кидрон А. Формирование социальной компетенции при социально-психологическом тренинге. (Психология условия социального взаимодействия). Таллинн, 1983.
103. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад А.В. Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. — Центр «Эйдос», www/ eidos.ru/news/compet.htm.
104. Коблянская Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности: Дис. . канд. пед. наук. СПб, 1995.
105. Ковалъко В.И. Азбука физкультминуток для дошкольников: Практические разработки физкультминуток, игровых упражнений, гимнастических комплексов и подвижных игр (средняя, старшая, подготовительная группы). М.: ВАКО, 2005.
106. Ковшиков В. А. О некоторых особенностях речевой коммуникации у детей с экспрессивной алалией //Распад и недоразвитие речевой системы: исследования и коррекция. СПб., 1991.- С. 47-58.
107. Козлова С. А. Социальное развитие дошкольника. Советы родителям. М.: Школьная пресса, 2004.
108. Козлова С.А. Я — человек. Программа социального развития ребенка. М.: Школьная пресса, 2004.
109. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика.- М.: Academia, 2000.
110. Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск: «Народная асвета», 1984 - 238 с.
111. Конопкин О.И. Проблема осознанного регулирования сенсомоторной деятельности: Автореф. дис. .догсг. психол. наук .- М., 1977.
112. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение). СПб., 1997. - 286 с.
113. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165с.
114. Красноруцкая Н.Г. Формирование основ профессионального самосознания старших подростков: Дис.канд. пед. наук. Волгоград, 1999.
115. Кривченко Т. А. Компетентность общения и подходы к ее формированию / Проблемы качества образования. — М., 2004.- С.48 — 57.
116. Крупенчук О.И. Система работы по развитию мелкой моторики у детей с речевой патологией // Дошкольная педагогика. 2005. - № 6. - С. 3641.
117. Кузьмин Ю.И. Модели нормального порождения речи и механизмы речевых нарушений //Механизмы речевого процесса и реабилитации больных с речевыми нарушениями. М.,1989.- С. 20-21.
118. Куницина В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение// В кн. Теоретические и прикладные вопросы психологии. 4.1. Теоретические проблемы психологии/ Под ред. А.А. Крылова. СПб.,1995. - 158 с.
119. Куражева Н.Ю., Бараева Н.В. Психологические занятия с дошкольниками «Цветик-Семицветик». — СПб.: Речь, 2004. 96 с.
120. Курганский А.В., Ахутина Т.В. Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6-7 лет// Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология.- 1996.- № 2.- С. 58-65.
121. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. Учебное пособие. СПб,1998.- С. 36.
122. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи.- СПб, 2001.-224с.
123. Лаптева М.Д. Компетентность социального взаимодействия: компонентностный состав и подходы к формированию. // Проблемы качества образования. М., 2004.- С.39 - 48.
124. Лапшинов М.В. О психолингвистическом подходе к стереотипу //Языковое сознание: содержание и функционирование. XIII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Тезисы докладов. Москва, 1-3 июня 2000 г.- М., 2000.- С. 135-136.
125. Левина Р.Е. Об изучении и обучении детей с глубокими расстройствами речи// Психолого-педагогические проблемы восстановления речи при черепно- мозговых ранениях