Савченко Олена Вячеславівна Психологія рефлексивної компетентнос­ті особистості

Краткое описание

Савченко Олена Вячеславівна, доцент кафедри за­гальної та соціальної психології Херсонського державного університету: «Психологія рефлексивної компетентнос­ті особистості» (19.00.01 - загальна психологія, історія психології). Спецрада Д 26.001.26 у Київському націо­нальному університеті імені Тараса Шевченка

СХІДНОЄВРОПЕЙСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ІМЕНІ ЛЕСІ УКРАЇНКИ
Кваліфікаційна наукова
праця на правах рукопису
САВЧЕНКО ОЛЕНА ВЯЧЕСЛАВІВНА

УДК 159.923.2
ДИСЕРТАЦІЯ
ПСИХОЛОГІЯ РЕФЛЕКСИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ОСОБИСТОСТІ
19.00.01 – загальна психологія, історія психології

на здобуття наукового ступеня доктора психологічних наук
Науковий консультант:
Засєкіна Лариса Володимирівна
доктор психологічних наук,
професор
ЛУЦЬК – 2016
Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
2
ЗМІСТ
ВСТУП …………………………………………………….…...…………………. 4
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ
МОДЕЛЮВАННЯ СИСТЕМИ РЕФЛЕКСИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
ОСОБИСТОСТІ…….……….……………………………………….………….. 17
1.1. Основні положення компетентнісного підходу в психології…...…….…. 17
1.2. Актуальні напрями дослідження рефлексії та її форм на сучасному
етапі розвитку психологічних знань……………………………..……… 34
1.3. Методологічні основи дослідження рефлексивної компетентності
особистості……………………………………………………………..…… 50
Висновки до першого розділу……………………………………………...... 68
РОЗДІЛ 2. МОДЕЛЬ СТРУКТУРНО-ФУНКЦІОНАЛЬНОЇ
ОРГАНІЗАЦІЇ РЕФЛЕКСИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
ОСОБИСТОСТІ……………………………………………………………….… 70
2.1. Рефлексивна компетентність у системі інших феноменів
особистості………………………………………………………...………… 70
2.2. Рівневий характер організації рефлексивного досвіду
особистості………………………………………………………………..…. 92
2.3. Структурна організація рефлексивної компетентності……………..……. 108
Висновки до другого розділу………………………..………………………...... 147
РОЗДІЛ 3. ОСОБЛИВОСТІ СТРУКТУРНОЇ ОРГАНІЗАЦІЇ
РЕФЛЕКСИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ……………………..…………....... 149
3.1. Характер структурної організації інформаційного компонента
рефлексивної компетентності…………………………………………… 149
3.2. Характер структурної організації інструментального компонента
рефлексивної компетентності…………………………………………… 164
3.3. Характер структурної організації оцінно-мотиваційного компонента
рефлексивної компетентності…………………………………………… 174
3.4. Характер структурної організації поведінкового компонента
рефлексивної компетентності…………………………………………… 191
Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
3
3.5. Особливості структурної організації рефлексивної компетентності
особистості як інтегративної системи…………...………………………… 205
Висновки до третього розділу…………………………..……………………… 221
РОЗДІЛ 4. ДИНАМІЧНІ АСПЕКТИ ОРГАНІЗАЦІЇ РЕФЛЕКСИВНОЇ
КОМПЕТЕНТНОСТІ………………………….……………………………... 225
4.1. Особливості функціональної організації рефлексивної компетентності
як ієрархічної системи……………………………………………..……….. 225
4.2. Особливості функціонування рефлексивної компетентності як цілісної
системи…………………………………………………………….………… 253
4.3. Своєрідність форм функціонування рефлексивної компетентності як
системи, здатної до самоорганізації…………………….…………………. 274
Висновки до четвертого розділу……………………………………………… 293
РОЗДІЛ 5. ОСОБЛИВОСТІ СТАНОВЛЕННЯ РЕФЛЕКСИВНОЇ
КОМПЕТЕНТНОСТІ ЯК СИСТЕМИ………………………………...……… 296
5.1. Зміни в рівні та ступені організації рефлексивної компетентності
особистості ……..………………………...……………………………….. 296
5.2. Трансформація структурної організації системи рефлексивної
компетентності у процесі її становлення...…………….………………….. 311
5.3. Зміни в особливостях функціонування рефлексивної компетентності як
цілісної системи на етапі формування………....................……………….. 328
Висновки до п’ятого розділу……………………………………………………. 357
РОЗДІЛ 6. РЕФЛЕКСИВНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ У СИСТЕМІ
РЕФЛЕКСИВНОГО ДОСВІДУ ОСОБИСТОСТІ……………..……………. 359
6.1. Когнітивний рівень організації рефлексивного досвіду………………... 359
6.2. Метакогнітивний рівень організації рефлексивного досвіду……………. 373
6.3. Особистісний рівень організації рефлексивного досвіду……………… 392
6.4. Рефлексивна компетентність як чинник організації рефлексивного
досвіду, реалізації рефлексивності, зрілості особистісного досвіду та
рівня розвитку компетентність у навчальній діяльності………………… 417
Висновки до шостого розділу………………………………………………… 433
ВИСНОВКИ……………………………………………………………………. 436
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ………………………………….... 444
Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
4
ВСТУП
Актуальність дослідження. Процеси глобалізації, інтеграції України в
європейський простір, демографічна, політична та економічна нестабільність
породжують складні завдання для особистості: адаптуватися до динамічних умов,
підтримати психічне здоров’я та працездатність, швидко відновлювати фізичні й
психічні ресурси, знаходити нові шляхи самовизначення та засоби самореалізації.
У сучасній українській психології реалізуються нові гуманістичні технології
розвитку зрілої особистості, котра спрямована на самоздійснення (З. С. Карпенко,
С. Д. Максименко, Т. М. Титаренко та ін.), саморозвиток (Г. О. Балл,
М. Й. Боришевський, Л. В. Засєкіна, С. Б. Кузікова, В. О. Моляко, М. О. Орап,
М. В. Савчин, Н. В. Чепелєва та ін.), самоорганізацію та саморегуляцію (І. Д. Бех,
В. В. Клименко, В. О. Олефір, О. П. Саннікова та ін.), на формування ефективних
стратегій взаємодії та засобів самовизначення в соціальних (В. О. Васютинський,
І. В. Ващенко, Л. Д. Заграй, Г. В. Ложкін, К. Л. Мілютіна та ін.), політичних
(Т. М. Траверсе, Н. В. Хазратова та ін.), етнічних (І. В. Данилюк, М. А. Мацейків та
ін.) відносинах, професійній діяльності (Ж. П. Вірна, Р. В. Каламаж, О. С. Кочарян,
В. І. Осьодло, Л. Ф. Щербина та ін.). У структурі властивостей такої особистості
важливе місце посідає рефлексивність як здатність набути позицію «спостерігача»
(М. Браун, Ф. Є. Василюк, Я. Л. Коломинський, Д. Хартман), «контролера»
(У. Брюер, Ю. М. Кулюткін) та «конструктора» (В. О. Лефевр, І. М. Семенов,
М. П. Туровцев) по відношенню до своєї діяльності, свого внутрішнього світу.
Розвиток рефлексивності формує нове ставлення особистості до себе як до автора
свого життя, котрий активно переосмислює здобутки власного досвіду, конструює
ефективні засоби подолання внутрішніх і зовнішніх перешкод.
Лише в середині ХХ століття розпочалося вивчення рефлексії як
перетворювальної практики проектування різного роду систем у філософії
(М. Г. Алексєєв, В. О. Лефевр, О. М. П’ятигорський, М. О. Розов,
Г. П. Щедровицький та ін.). Пізніше вона отримала статус об’єкта емпіричних
досліджень у психології (О. Г. Асмолов, Г. О. Балл, А. В. Карпов, М. І. Найдьонов,
Л. А. Найдьонова, А. В. Россохін, І. М. Семенов, В. І. Слободчиков та Є. І. Ісаєв, Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
5
С. Ю. Степанов, А. С. Шаров та ін.). Ще пізніше рефлексивність розпочали вивчати
як інтегративну властивість психіки, яка забезпечує внутрішні умови, необхідні для
реалізації будь-якої форми розумової активності, організації і регуляції психічної
діяльності (Д. Деннет, Р. Дженаро, Є. В. Заїка, В. К. Зарецький, О. І. Зімовін,
Д. О. Леонтьєв, Т. Натсоулас, Ф. Пітерс, Д. Розенталь, О. Б. Старовойтенко,
А. Б. Холмогорова, Г. А. Цукерман та ін.).
У сучасній психології виокремилися декілька підходів, у контексті яких
вивчається рефлексія як внутрішня форма активності та як загальна здатність
психіки, а саме: діяльнісний (Л. С. Виготський, О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн);
миследіяльнісний (В. В. Давидов, Г. І. Давидова, В. К. Зарецький, В. О. Лефевр,
І. М. Семенов, С. Ю. Степанов та ін.), метакогнітивний (Д. Дернер, А. В. Карпов,
І. М. Скітяєва, М. Л. Смульсон, Дж. Флейвелл, М. О. Холодна та ін.),
акмеологічний (В. Г. Асєєв, А. О. Деркач, В. Г. Зазикін, І. С. Кон, А. С. Шаров та
ін.). Найпоширенішим у західній психології є підхід до рефлексивності як до
практики переходу на різні логіко-абстрактні рівні свідомості (Г. Бейтсон,
А. Корзубскі, М. Халл). Він отримав подальший розвиток у працях представників
метакогнітивного підходу (Дж. Борковскі, А. Браун, А. Евклідес і Х. Петкакі,
Р. Клюве, Дж. Санакоре, Дж. Флейвелл, Д. Хакер та ін.), теорії нейролінгвістичного
програмування (Р. Бендлер та Дж. Гріндер, Р. Ділтс, Т. Вітковскі, Г. Кучера та ін.),
концепції розвитку професіоналізму та когнітивних здібностей у навчанні за
моделлю «свідомої компетентності» (Д. Бауме, Дж. Ліндон, Е. Тейлор, В. Ховел, А.
Чепмен, Дж. Чиверс, Г. Чизем, Д. Шон та ін.).
Ускладнює процес дослідження здатності особистості до рефлексії
невизначеність поняттєвого статусу основних категорій, що описують внутрішню
діяльність особистості («рефлексія», «рефлексивність», «рефлексивна здібність»),
неузгодженість різних підходів, що вивчають окремі аспекти проблеми; недостатня
розробленість методичних аспектів (відсутність валідних методів дослідження
різних феноменів рефлексії); нестача фундаментальних праць, що поєднують у
цілісній моделі різні феноменологічні прояви рефлексивності, які відображають
модуси її існування як механізму, процесу, стану, особистісного утворення тощо.
Рефлексивна компетентність є тим інтегративним особистісним утворенням, Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
6
яке поєднує різні рефлексивні ментальні структури в цілісну систему та забезпечує
ефективне функціонування рефлексивної активності через дію різних за рівнем
організації рефлексивних механізмів, мобілізацію рефлексивних ресурсів. У другій
половині ХХ століття виокремилися декілька підходів до вивчення рефлексивної
компетентності особистості: як складової професійної компетентності особистості
(М. С. Головань, А. О. Деркач, В. Г. Зазикін, Н. В. Кузьміна, А. К. Маркова,
З. Н. Сейдаметова та ін.); як рівня організації професійної компетентності
(Д. Бауме, Е. Тейлор, В. Ховел, А. Чепмен, Дж. Чиверс, Г. Чизем, Д. Шон та ін.); як
професійно важливої якості, що позитивно впливає на процеси індивідуальнопрофесійного розвитку (І. М. Войтик, О. В. Гулєєва, І. Є. Єліна, В. В. Зданюк,
Л. Є. Калініна, Ю. В. Кушеверська, І. В. Остапенко, О. А. Поліщук, Г. О. Полякова
та І. О. Стеценко, В. М. Раскалінос, С. Ю. Степанов, І. М. Семенов, І. В. Ульяніч,
Т. М. Яркіна та ін.); як метакомпетентності, що визначає продуктивність будь-якої
форми діяльності (Ю. О. Бабаян, А. О. Деркач, В. В. Желанова, В. О. Метаєва,
К. Ф. Нор, І. В. Ульяніч та ін.).
Водночас, незважаючи на чималу кількість досліджень рефлексивної
компетентності, у психологічній науці наявний брак розробок цього феномену як
самостійного особистісного утворення, функціонування якого забезпечує
розв’язання низки важливих для особистості завдань. Не достатньо вивченими є
процеси її системного формування у процесі розвитку. На перспективності та
необхідності дослідження психічних явищ у процесі їх виникнення та становлення
наголошують представники генетичного підходу (Г. С. Костюк, С. Д. Максименко,
Ж. Піяже та ін.). Етапом становлення рефлексивної компетентності як
інтегративного утворення, ієрархічної системи, здатної до самоорганізації та
саморозвитку, є юнацький вік.
Відповідно до принципів системного підходу, рефлексивна компетентність
вивчається не лише як самостійний феномен, а й як компонент більш
високоорганізованої системи, у складі якої формується й функціонує досліджуваний
об’єкт. Перспективним напрямом дослідження компетентності є аналіз її
функціонування в системі досвіду особистості (В. О. Болотов, Н. О. Євдокимова,
М. О. Орап, А. В. Хуторський, Н. В. Чепелєва та ін.). Отже, розгляд рефлексивної Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
7
компетентності в системі рефлексивного досвіду дозволить встановити її вплив на
рівень розвитку рефлексивності, виявити взаємозв’язок між окремими
рефлексивними феноменами, з’ясувати механізми здійснення рефлексивної
активності особистості, особливості реалізації рефлексивності як загальної здатності
в реальних спробах суб’єкта вирішити проблемно-конфліктні ситуації. Недостатня
дослідженість внутрішньої структури, динамічних властивостей та особливостей
становлення рефлексивної компетентності як системного утворення особистості
зумовили вибір теми дослідження – «Психологія рефлексивної компетентності
особистості».
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема
дисертації пов’язана з тематичним планом досліджень кафедри загальної та
соціальної психології Східноєвропейського національного університету імені Лесі
Українки «Когнітивно-поведінкові і психолінгвістичні стратегії подолання
психічної травматизації особистості» (номер державної реєстрації 0115U002345),
затверджена вченою радою Східноєвропейського національного університету імені
Лесі Українки (протокол № 12 від 22.12.2013 р.) та узгоджена у Міжвідомчій раді з
координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук НАПН
України (протокол № 8 від 25.11.2014 р.).
Мета дослідження полягає в теоретико-емпіричному визначенні
структурної організації, функціонування та становлення рефлексивної
компетентності як самостійного феномену та складової системи досвіду
особистості.
Для досягнення поставленої мети вирішувались такі завдання:
1. Визначити положення компетентнісного підходу як методологічної
основи організації теоретичних і прикладних досліджень особистості, виокремити
методологічні засади вивчення рефлексивної компетентності особистості як
інтегративного особистісного утворення, що функціонує та розвивається в системі
рефлексивного досвіду особистості.
2. Здійснити теоретико-методологічний аналіз підходів до розгляду
рефлексії, визначити предметний зміст рефлексивних феноменів (рефлексивної
компетентності, рефлексивного досвіду, рефлексивності), встановити їхнє місце в Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
8
цілісній системі рефлексивних утворень особистості.
3. Розробити модель структурно-функціональної організації рефлексивної
компетентності особистості, комплекс діагностичних методик і процедур,
придатних для коректної оцінки рівня сформованості системи рефлексивної
компетентності та її складових.
4. Визначити внутрішню структуру рефлексивної компетентності як
інтегративної системи: склад, характер взаємозв’язків між компонентами,
структуру кожної складової.
5. Виокремити динамічні властивості рефлексивної компетентності як
цілісної, ієрархічно організованої системи, здатної до самоорганізації та
саморозвитку.
6. Визначити напрями трансформації структурних і динамічних
властивостей рефлексивної компетентності на етапі її становлення як системного
особистісного утворення.
7. Виявити особливості функціонування рефлексивної компетентності в
системі рефлексивного досвіду особистості, її роль у реалізації загальної здатності
до рефлексії, структуруванні досвіду, забезпеченні компетентності в навчальній
діяльності.
Об’єкт дослідження: рефлексивна компетентність як системне утворення
особистості.
Предмет дослідження: структурно-динамічні та функціонально-змістові
особливості організації рефлексивної компетентності особистості.
Теоретико-методологічну основу дослідження становлять: діалектичні
принципи організації та розвитку системи (Л. С. Виготський, В. О. Ганзен,
В. П. Зінченко, Г. С. Костюк, С. Л. Рубінштейн, П. Р. Чамата та ін.); положення
постнекласичної парадигми, що дозволяє розглядати особистість не лише як носія
певних якостей, але й як співавтора культури, творця свого внутрішнього світу,
автора свого життя (Д. О. Леонтьєв, М. Л. Смульсон, Т. М. Титаренко,
Н. В. Чепелєва та ін.); положення системного (В. Г. Афанасьєв, О. О. Богданов,
В. О. Ганзен, М. С. Каган, Б. Ф. Ломов, М. С. Роговін та ін.), системноорганізаційного підходів (Е. Г. Винограй, М. І. Сетров, Е. Г. Юдін та ін.) та Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
9
синергетичної концепції самоорганізації систем (К. М. Князєва, К. Лоренц,
І. Пригожин, Г. Хакен та ін.), які розкривають процес розвитку системи як шлях
ускладнення внутрішньої та зовнішньої організації, порушення рівноваги
внутрішніх сил; постулати та операціональні принципи діяльнісного
(О. Г. Асмолов, П. Я. Гальперін, Л. С. Виготський, О. М. Леонтьєв,
С. Л. Рубінштейн, Н. Ф. Тализіна та ін.), когнітивного (Дж. Андерсон, Дж. Брунер,
Б. М. Величковський, В. М. Дружинін, Л. В. Засєкіна, Р. В. Каламаж, У. Найссер,
І. Д. Пасічник, Н. Сміт, Р. Солсо, М. О. Холодна, Т. Б. Хомуленко, Н. В. Чуприкова
та ін.), процесуально-динамічного (К. О. Абульханова-Славська, О. Г. Асмолов,
Л. І. Анциферова та ін.) та компетентнісного (І. М. Бевзюк, Р. Боятцис,
Дж. Бурджоні та М. Редлер, Е. Глезер, М. С. Головань, І. О. Зимня,
Г. М. Коджаспірова, Л. А. Лєпіхова, О. М. Лозова, А. К. Маркова, О. В. Плахотнік,
Дж. Равен, В. А. Семиченко, Т. Холенд, М. О. Холодна, А. В. Хуторський,
М. А. Чошанов та ін.) підходів.
Також використано ідеї та положення концепцій індивідуального досвіду
особистості (О. Ю. Артемьєва, Ж. П. Вірна, О. М. Лактіонов, М. О. Орап,
В. А. Петровський, К. Роджерс, Т. М. Титаренко, М. О. Холодна, Н. В. Чепелєва,
Ю. М. Швалб та ін.); теорії особистості як суб’єкта активності та саморозвитку
(К. О. Абульханова-Славська, Л. І. Анциферова, Г. О. Балл, М. Й. Боришевський,
О. І. Власова, Я. О. Гошовський, Н. Є. Завацька, З. С. Карпенко, С. Б. Кузікова,
К. Л. Мілютіна, В. О. Татенко, Ю. М. Швалб та ін.), суб’єкта розуміння та пізнання
(Л. Ф. Бурлачук, Л. В. Засєкіна, М. Л. Смульсон, Е. Л. Носенко, Л. Ф. Щербина та
ін.); засади генетичної (Л. С. Виготський, Г. С. Костюк, С. Д. Максименко,
Ж. Піяже та ін.) та герменевтичної (В. О. Васютинський, О. О. Зарецька,
Л. В. Засєкіна, Т. М. Титаренко, Н. В. Чепелєва та ін.) психології; традиції розгляду
рефлексії як важливого механізму миследіяльності особистості (М. Г. Алексєєв,
В. В. Давидов, В. О. Лефевр, М. О. Розов, І. М. Семенов, С. Ю. Степанов,
Г. П. Щедровицький та ін.) та як метакогнітивного процесу (А. В. Карпов,
М. Л. Смульсон, Дж. Флейвелл, М. О. Холодна та ін.); ідеї системно-стратегіальної
організації розумової активності суб’єкта (А. Б. Коваленко, В. О. Моляко,
Т. М. Траверсе, Л. Ф. Щербина та ін.). Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
10
Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань у роботі
використано такі методи: а) теоретичні – дедуктивний та індуктивний,
моделювання, узагальнення, систематизація, які застосовувалися для визначення
теоретико-методологічних основ дослідження, розробки моделі структурнофункціональної організації рефлексивної компетентності; б) емпіричні – авторський
комплекс методик психодіагностичного дослідження рефлексивної компетентності
особистості (анкета «Рефлексія, рефлексивні здібності особистості», методики
«Рефлексивні вміння (когнітивний рівень)», «Рефлексивні вміння (метакогнітивний
рівень)», «Рефлексивні вміння (особистісний рівень)», процедура «Спеціального
семантичного диференціала» (О. В. Савченко); «Прогностична задача» (Л. О. Регуш,
Н. Л. Сомова, модифікація О. В. Савченко); «Порівняння схожих малюнків» (MFFT)
(Дж. Каган, В. Овертон); «Життєві завдання на саморозвиток» (О. В. Савченко,
Я. О. Доманова); «Рефлексивні стратегії розв’язування задач» (О. В. Савченко,
М. Ю. Макієнко); «Особистісний стиль розв’язання проблемно-конфліктної
ситуації» (О. В. Савченко, Д. Ю. Студенцова), що використовувався для діагностики
рівня сформованості складових рефлексивної компетентності; метод змістовосмислового аналізу функцій мовленнєвих висловлювань у процесі дискурсивного
розв’язання задач (С. Ю. Степанов, І. М. Семенов, В. К. Зарецький, у модифікації
М. І. Найдьонова), метод аналізу автонаративів (Н. В. Чепелєва, у модифікації
О. В. Савченко), за допомогою яких фіксувались особливості організації
процесуальних складових рефлексивного досвіду, узагальнені властивості
особистісного досвіду; стандартизовані психодіагностичні методики, зокрема,
«Методика визначення рівня рефлексивності» (А. В. Карпов, В. В. Пономарьова),
«Шкала оцінки вираженості й спрямованості рефлексії» (SRIS) (А. М. Грант, у
модифікації А. В. Карпова), «Методика діагностики стильових параметрів навчання»
(А. Соломон, Р. Фелдер), «Складні аналогії», «Встановлення закономірностей»
(Б. Л. Покровський), опитувальник Д. Еверсона; «Метакогнітивна включеність у
діяльність» (МАІ) (Г. Шрау, Р. Деннісон), методика «Хто Я?» (М. Кун, Т. МакПартланд), «Стиль саморегуляції поведінки» (ССП-98) (В. І. Моросанова), «Тест
смисложиттєвих орієнтацій» (Д. О. Леонтьєв), опитувальник «Адаптивні стратегії
поведінки» (АСП-1) (Н. М. Мельникова), «Методика дослідження системи Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
11
життєвих сенсів» (В. Ю. Котляков) та ін., що використовувалися для визначення
особливостей функціонування складових рефлексивного потенціалу; в) методи
математично-статистичної обробки даних – кількісного опису даних та
статистичного виводу (t-критерій Стьюдента для незалежних вимірів, кореляційний,
однофакторний та двофакторний дисперсійні аналізи), процедури багатомірного
моделювання даних (факторний, кластерний, множинний регресійний аналіз), які
дозволили встановити закономірності в організації, функціонуванні та розвитку
системи, виявити латентні змінні, що визначають специфіку прояву рефлексивної
компетентності, типологічні властивості суб’єктів; г) інтерпретаційні – генетичний,
структурний та функціональний підходи, які забезпечили обґрунтування визначених
закономірностей, узгодження отриманих результатів із науковими фактами та
концепціями.
Статистичний аналіз здійснювався за допомогою спеціалізованого пакету
прикладних програм для психологічних досліджень STATISTICA 10.0.
Наукова новизна дисертації полягає у тому, що:
вперше:
– розроблено, обґрунтовано та емпірично верифіковано модель структурнофункціональної організації рефлексивної компетентності як інтегративного
утворення особистості, що відповідає принципам багаторівневої (когнітивний,
метакогнітивний, особистісний рівні) та багатокомпонентної (інформаційний,
інструментальний, оцінно-мотиваційний і поведінковий компоненти) організації,
забезпечує реалізацію системних, інтегративних і предметно-практичних функцій;
– доведено значущий вплив рефлексивної компетентності на рівень розвитку
рефлексивності як загальної здатності, самототожності особистісного досвіду,
досягнень у навчальній діяльності;
– укладено типологію рефлексивних задач як внутрішніх чинників
рефлексивної активності особистості, що визначають рівень функціонування
рефлексивних феноменів, забезпечують підстави для реалізації рефлексивності як
загальної здатності особистості;
– розроблено та впроваджено авторський комплекс психодіагностичних
методик і процедур, придатних для визначення кількісних та якісних властивостей Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
12
складових рефлексивної компетентності особистості на всіх рівнях аналізу;
– встановлено динамічні властивості функціонування рефлексивної
компетентності на етапі її становлення як системного утворення: напрями
формування ієрархії; основні системокомплекси, що забезпечують сталість
функціонування системи; засоби компенсації імпульсивності як основної
дисфункції; специфічність кожного типу організації (інтегрованого,
дезорганізованого, диференційованого, збалансованого) як фаз циклу саморозвитку
системи, здатної до самоорганізації;
– визначено, що складові рефлексивного досвіду (рефлексивна
компетентність, рефлексивний потенціал і процесуальні складові) є незалежними
внутрішніми факторами організації рефлексивного досвіду та реалізації
рефлексивності як загальної здатності, а взаємозв’язки між ними обумовлені
рівнем функціонування системи досвіду;
поглиблено та уточнено:
– наукові уявлення про можливості свідомості особистості реалізувати в
практичній та розумовій діяльності рефлексивність як загальну здатність;
– розуміння рефлексивності як чинника самоорганізації, саморегуляції та
саморозвитку особистості;
– фази циклу саморозвитку, спрямованого на формування цілісної системи
через співвідношення механізмів інтеграції та диференціації;
– внутрішню структуру, особливості функціонування та характер становлення
системи рефлексивної компетентності особистості;
отримали подальший розвиток:
– компетентнісний підхід як методологічне підґрунтя організації теоретичних і
прикладних досліджень особистості, спрямованих на аналіз внутрішніх передумов
продуктивної діяльності;
– положення про рефлексивність як загальну здатність особистості,
необхідною умовою реалізації якої є спільне функціонування рефлексивної
компетентності, рефлексивного потенціалу та процесуальних складових у цілісній
системі рефлексивного досвіду;
– застосування системного та діяльнісного підходів у дослідженні Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
13
рефлексивних феноменів через аналіз рефлексивної компетентності як системного
утворення в системі досвіду;
– уявлення про метакомпетентнісний статус рефлексивної компетентності, про
позитивний вплив високого рівня її організації на підвищення рівня навчальної
компетентності особистості.
Практична значущість полягає в розробці авторського комплексу методик
психодіагностчиного дослідження рефлексивної компетентності, що включає
апробовані та адаптовані стандартизовані методики і прийоми, придатні для
вимірювання кількісних та якісних властивостей елементів системи рефлексивної
компетентності осіб юнацького віку (від 15 до 25 років). Теоретичні та емпірично
обґрунтовані положення дисертації можуть використовуватися викладачами вищих
навчальних закладів при викладанні дисциплін «Вступ до спеціальності»,
«Загальна психологія», «Практикум з психології», «Вікова та педагогічна
психологія», «Основи психологічного консультування»; при організації ознайомчої
та виробничої практики студентів-психологів; практичними психологами – для
визначення змістового наповнення програм з психологічної допомоги та розвитку
осіб юнацького віку, у практиці організації навчально-виховного процесу на різних
рівнях системи безперервної освіти особистості; як методичне підґрунтя
психотерапевтичної та консультативної практики, спрямованої на підвищення
рефлексивного потенціалу й компетентності особистості як важливої умови
зростання показників досягнень та успішності навчання, розвитку здатності
ефективно долати проблемні ситуації, формування толерантності до
невизначеності тощо.
Надійність та об’єктивність результатів дослідження забезпечувалася
теоретичним аналізом проблеми, методологічним обґрунтуванням основних
положень структурно-функціональної моделі, відповідністю методів дослідження
сутності його предмета, меті та завданням дослідження, адекватним апаратом
математичної обробки даних, коректним використанням методів інтерпретації,
заснованих на принципах структурного, функціонального та генетичного підходів,
зіставленням теоретичних і практичних результатів, відповідним обсягом та
репрезентативністю вибірки досліджуваних. Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
14
Емпірична база дослідження. У дослідженні взяли участь 541 особа: 77
школярів старших класів (14,2%); 35 учнів професійного ліцею (6,5%); 319
студентів університету (58,9%); 76 осіб з вищою освітою (14,1%); 34 особи, які
мають середню освіту та постійне місце роботи (6,3%); серед них 204 (37,7%)
чоловіка та 337 (62,3%) жінок. Середній вік – 20,6 років. Вибірка формувалася
методом репрезентативного моделювання.
Результати дослідження впроваджено у практику роботи соціальних
працівників та педагогів Херсонського обласного центру соціальних служб для сім’ї,
дітей та молоді при Херсонській обласній державній адміністрації (довідка № 01-
02/189 від 22.04.2016 р.), в організацію супроводу психотерапевтів і психологів
Херсонської міської громадської асоціації психологів та психотерапевтів, які
починають практичну діяльність (довідка № 79 в/р від 06.06.2016 р.), у науководослідну роботу Інституту професійно-технічної освіти НАПН України, м. Київ
(довідка № 02-15/214-01 від 30.05.2016 р.). Розроблені автором психодіагностичні
методики впроваджено у практику роботи практичних психологів Херсонської
спеціалізованої школи І-ІІІ ступенів № 31 (довідка № 20/02-05 від 29.04.2016 р.),
соціально-психологічної служби Херсонського державного університету (довідка
№ 01-28/828 від 26.04.2016 р.). Обґрунтовані автором теоретико-методологічні
положення застосовуються у навчально-виховному процесі Східноєвропейського
національного університету імені Лесі Українки (довідка № 03-29/01/1556 від
25.05.2016 р.), Київського національного економічного університету імені Вадима
Гетьмана (довідка № 05.02-11/139 від 16.05.2016 р.), Кременецької обласної
гуманітарно-педагогічної академії ім. Тараса Шевченка (довідка № 05-16/44 від
05.05.2016 р.), Сумського державного педагогічного університету імені
А. С. Макаренка (довідка № 897 від 12.05.2016 р.), Тернопільського національного
педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (довідка № 562-33/03 від
06.05.2016 р), Херсонського державного університету (довідка № 01-28/827 від
26.04.2016 р.).
Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні положення та
результати емпіричного дослідження доповідались на наукових форумах: науковопрофесійних конференціях «Pedagogy and Psychology In an Era of Increasing Flow of Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
15
Information» (Будапешт, Угорщина, 2015, 2016); V міжнародній науково-практичній
конференції «Психологическая безопасность личности в экстремальных условиях
и кризисных ситуациях жизнедеятельности» (Владивосток, Росія, 2015); І-ІІ
міжнародних наукових конференціях «Актуальні проблеми психолінгвістики та
психології мовлення особистості» (Луцьк-Світязь 2014, 2015), ІХ-Х міжнародних
науково-практичних конференціях «Психолінгвістика в сучасному світі»
(Переяслав-Хмельницький, 2014, 2015); IV міжнародній науково-практичній
конференції «Актуальні проблеми практичної психології» (Херсон, 2014); VIII
міжнародній науково-практичній конференції «Духовність у становленні та
розвитку особистості» (Івано-Франківськ, 2014); III міжнародній науковопрактичній конференції «Розвиток особистості у рамках просторово-часової
організації життєвого шляху» (Одеса, 2015); IV міжнародній науково-практичній
конференції молодих вчених, аспірантів і студентів «Сучасні проблеми
гуманітарної науки і практики: філософський, психологічний та соціальний
виміри» (Сєвєродонецьк, 2015); міжнародній інтернет конференції «Сучасні
дослідження когнітивної психології» (Острог, 2012); І-ІІІ міжнародних науковопрактичних інтернет-конференціях «Особистість і суспільство: методологія та
практика сучасної психології» (Луцьк, 2014, 2015, 2016); науково-практичній
конференції з міжнародною участю «Личность в экстремальных условиях и
кризисных ситуациях жизнедеятельности» (Владивосток, Росія, 2012);
всеукраїнській науково-практичній конференції «Діяльнісно-поведінкові фактори
життєдіяльності людини» (Харків, 2014); всеукраїнській науковій конференції
«Шості Сіверянські соціально-психологічні читання» (Чернігів, 2015); науковопрактичній конференції «Особистість в кризових життєвих обставинах: історія та
сучасність» (Київ, 2015); шостому всеукраїнському науковому семінарі
«Методологічні проблеми психології особистості» (Івана-Франківськ, 2015).
Кандидатська дисертація була захищена в 2006 р. за темою «Динаміка
інтегральної когнітивної структури мислення суб’єкта у процесі оволодіння
професійними поняттями». Матеріали та результати кандидатської дисертації в
дослідженні не використовувалися.
Публікації. Основний зміст та результати дисертації відображено в 46
Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
16
публікаціях. Серед них: 2 одноосібні та 2 колективні монографії, 24 статті в
наукових фахових виданнях, включених до переліку, затвердженого МОН України
(6 з яких входять до міжнародних наукометричних баз), 6 статей у фахових
іноземних і міжнародних виданнях, 5 статей та 7 тез у збірках матеріалів наукових
конференцій.
Структура і обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, шести розділів,
списку використаних джерел, додатків. Список використаних джерел містить 696
найменувань, із них 97 – іноземними мовами. Зміст дисертації викладено на 518
сторінках, із них – 443 сторінки основного тексту. Робота містить 86 таблиць (на 34
сторінках) та 12 рисунків (на 9 сторінках). Додатки, оформлені окремою книгою
(138 сторінок).

Список литературы

ВИСНОВКИ
У дисертаційній роботі здійснено теоретико-методологічне обґрунтування та
емпіричне дослідження феномену рефлексивної компетентності особистості як
самостійного психічного утворення та складової рефлексивного досвіду, що дало
підстави зробити такі висновки:
1. Компетентнісний підхід доповнює структурні, процесуальнодинамічні, діяльнісні та генетичні підходи до дослідження особистості,
фокусуючи увагу на результативних аспектах активності, що відповідає сучасним
запитам практики. Основними положеннями компетентнісного підходу є те, що
компетентність орієнтована на забезпечення конкретних вимог діяльності; є
внутрішньою умовою організації активності суб’єкта, спрямованої на подолання
проблемних ситуацій, котрі виникають у процесі виконання діяльності; її
становлення та розвиток у процесі набуття досвіду забезпечують реалізацію
певної здатності особистості через актуалізацію стану готовності. У
внутрішньому плані процес розвитку компетентності виявляється в ускладненні її
структури через інтегрування специфічних особистісних утворень, релевантних
діяльності, в зовнішньому – у підвищенні показників адаптивності та
результативності діяльності за рахунок створення оптимальних внутрішніх умов
для реалізації суб’єктної активності. Функціонування компетентності забезпечує
переведення потенційних можливостей особистості в реальні досягнення,
інтеріоризацію продуктів діяльності в ментальні структури досвіду особистості.
Синтез методологічних положень та принципів діяльнісного, когнітивного,
процесуально-динамічного та компетентнісного підходів (на рівні конкретнонаукової методології), системного, системно-організаційного підходів та
синергетичної концепції самоорганізації системи (на рівні загальнонаукової
методології), діалектичної теорії та постнекласичної парадигми (на рівні
філософської методології) створив підстави для розгляду компетентності як
інтегративного особистісного утворення, що формується та розвивається у
процесі засвоєння індивідуального досвіду та забезпечує високу продуктивність Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
437
діяльності через ефективне подолання проблемних ситуацій, що виникають у
процесі її виконання.
2. Визначено теоретичні засади дослідження рефлексивної
компетентності як такого рефлексивного феномену, що формується та
розвивається у системі рефлексивного досвіду, забезпечуючи реалізацію
рефлексивності як загальної здатності особистості та обумовлюючи рівень її
компетентності в різних видах діяльності через усвідомлення та реорганізацію
особистісного досвіду. Системотвірний чинник її організації визначається
системною функцією, яку вона реалізує у складі досвіду, – управлінням
процесами його функціонування та розвитку. Багаторівневий характер організації
внутрішньої структури рефлексивної компетентності обумовлений
інтегративними функціями (відображувальною, регулятивною,
перетворювальною), які забезпечують інтегрування її як цілісного утворення в
систему інших психічних явищ; багатокомпонентний склад – множинністю
предметно-практичних функцій, які забезпечують зовнішню активність й
ефективність у розв’язанні задач відповідної предметно-практичної діяльності.
Рефлексивна компетентність є системним особистісним утворенням, що
поєднує специфічні інформаційні, операційні, ціннісно-мотиваційні та поведінкові
ментальні структури, релевантні рефлексивній активності, які забезпечують
управління процесами функціонування та розвитку системи досвіду особистості,
визначають високу продуктивність форм рефлексивної активності у процесі
розумової і практичної її діяльності.
3. Розроблено модель структурно-функціональної організації
рефлексивної компетентності, де враховано три рівні її функціонування. Кожен з
рівнів забезпечує виконання відповідної інтегративної функції: когнітивний –
відображувальної (відображення поточної інформації); метакогнітивний –
регулятивної (регулювання та саморегулювання розумової активності);
особистісний – перетворювальної (формування нових психічних утворень).
Структура рефлексивної компетентності містить чотири компоненти,
функціонування яких забезпечує реалізацію предметно-практичних функцій, а
саме: інформаційний – адекватне розуміння проблемних ситуацій; Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
438
інструментальний – забезпечення продуктивного виконання рефлексивних актів,
дій, діяльності; оцінно-мотиваційний – контроль рівня виконання діяльності;
поведінковий – забезпечення організації виконавчих форм діяльності в
невизначених ситуаціях.
Ефективне функціонування рефлексивної компетентності забезпечується
сформованістю всіх її елементів. Інформаційний компонент поєднує систему
знань про рефлексію та форми рефлексивної активності, метакогнітивну
поінформованість стосовно власної рефлексивної активності, модель «Ярефлексуючого». Інструментальний компонент представлений системою
когнітивних, метакогнітивних та особистісних рефлексивних умінь. Оцінномотиваційний компонент поєднує систему критеріїв оцінювання рефлексивної
активності, здібності суб’єкта до прогнозування власної активності, життєві
завдання на саморозвиток. Поведінковий компонент – рефлексивні стратегії
розв’язання задач, рефлективність як когнітивно-стильову властивість
особистості та рефлексивний стиль вирішення внутрішніх суперечностей у
проблемно-конфліктних ситуаціях.
На підставі моделі структурно-функціональної організації рефлексивної
компетентності розроблено комплекс психодіагностичних методик дослідження
складових рефлексивної компетентності, визначено основні діагностичні
показники, що відображають характер сформованості кожного елемента системи.
Усі розроблені й адаптовані психодіагностичні процедури і методики перевірено
на надійність і валідність результатів, стандартизовано на юнацькій вибірці
(шкала станайнів). Доведено важливість вираховування рівня сформованості
кожного компонента рефлексивної компетентності у визначенні її загального
рівня організації.
4. За результатами емпіричного дослідження визначено дванадцять
незалежних компонентів рефлексивної компетентності. Встановлено
неоднорідний характер організації її компонентів, що свідчить про
нерівномірність і гетерохронність розвитку елементів рефлексивної
компетентності, про незавершеність процесу формування компетентності в
юнацькому віці. Найбільш розширену структуру має інформаційний компонент Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
439
системи, який поєднує систему знань суб’єкта про специфіку рефлексії,
метакогнітивну обізнаність із теми «Рефлексія», уявлення про власні рефлексивні
здібності та власний рефлексивний потенціал, модель «Я-рефлексуючого».
Елементи інструментального компонента взаємопов’язані зі складовими
поведінкового компонента, що виявляється у взаємозалежності характеру
формування й функціонування метакогнітивних умінь і рефлексивних стратегій
розв’язання задач, особистісних рефлексивних умінь і конструктивних стильових
властивостей особистості.
Виявлено, що саме елементи метакогнітивного рівня функціонування
системи рефлексивної компетентності здійснюють інтегрувальну функцію,
забезпечуючи мережу внутрішньорівневих і міжрівневих зв’язків між окремими
елементами системи.
5. Досліджуючи динаміку функціонування рефлексивної
компетентності, було встановлено, що в юнацькому віці організація
інформаційного, інструментального та поведінкового компонентів відповідає
ієрархічному принципу, однак, процеси їхнього структурного формування є
незавершеними. Виявлено дисбаланс між процесами децентрації та центрації за
рахунок переваги тенденцій до дискретного функціонування окремих складових.
Найбільша дезінтеграція визначена в організації оцінно-мотиваційного
компонента.
Розвиток рефлексивної компетентності як цілісної системи залежить від
співвідношення стимулювальних та стримувальних внутрішніх факторів, а
сталість її функціонування від стабілізуючих функцій, які нівелюють дисфункції.
Функціонування елементів компетентності, які виконують стимулювальні функції
(формування конструктивних програм активності, поширення інформаційного
забезпечення, конструювання майбутнього та визначення перспектив власного
розвитку, активізацію процесів прогнозування подій власної життєдіяльності),
дозволяє знизити негативні наслідки низького рівня сформованості
рефлективності як когнітивно-стильової властивості, сприяє становленню
рефлексивної компетентності як системного утворення. У процесі її
функціонування формуються стійкі симптомокомплекси елементів, тобто, ті Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
440
механізми саморегулювання внутрішньої активності особистості, які
забезпечують реалізацію стабілізуючих функцій системи, нівелюючи дисфункції
за рахунок оптимізації інших елементів.
Здатність системи рефлексивної компетентності до самоорганізації
виявляється в різних формах функціонування цілісної системи, які відрізняються
за характером співвідношення тенденцій до інтегрування та диференціювання.
Так, визначено чотири типи організації рефлексивної компетентності:
інтегрований (високий рівень інтеграції компонентів і водночас низький рівень
сформованості всієї рефлексивної компетентності та її компонентів),
дезорганізований (слабко виражені тенденції до інтегрування та
диференціювання, низький рівень сформованості системи), диференційований
(висока диференціація та високий рівень сформованості системи), збалансований
(сильно виражені тенденції до диференціювання та інтегрування, високий рівень
сформованості системи, однак низький рівень загальної організації системи як
цілісності). Отже, здатність до самоорганізації формується поступово через
встановлення тимчасового балансу між інтегрувальними та диференціювальними
тенденціями, який забезпечує оптимальні умови для підвищення рівня
сформованості цілісної системи та окремих її компонентів, для перетворення
внутрішньої структури системи через посилення міжкомпонентних і міжрівневих
зв’язків та послаблення внутрішньокомпонентних й внутрішньорівневих
відносин. Посилення інтегрувальних тенденцій порушує рівновагу, знижує темпи
зростання рівня сформованості складових, які знову підвищуються на тлі
зростання міри диференційованості системи.
6. У процесі становлення рефлексивної компетентності як системи не
відбувається суттєвих змін у ступені сформованості та рівні її організації. Серед
чотирьох компонентів суттєво збільшується міра сформованості лише оцінномотиваційного компонента за рахунок підвищення розвитку прогностичних
здібностей особистості. Виявлено тенденцію до зростання ефективності
розв’язання рефлексивних задач на когнітивному рівні, а отже до вдосконалення
здатності суб’єкта організовувати інтелектуальний контроль за перебігом
розумової активності. Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
441
Основними напрямами трансформації внутрішньої структури рефлексивної
компетентності є підвищення диференціації елементів інформаційного та
поведінкового компонентів, посилення внутрішньокомпонентної інтеграції
складових оцінно-мотиваційного компонента та формування стійких
симптомокомплексів між інформаційними, інструментальними й поведінковими
елементами системи.
З’ясовано, що у процесі становлення рефлексивної компетентності
вирівнюється співвідношення стимулювальних і стримувальних внутрішніх
факторів за рахунок зниження кількості елементів, що гальмують процеси
становлення, та збільшення кількості тих складових, котрі ефективно
функціонують, стимулюючи розвиток всієї системи. Стримувальним фактором
становлення рефлексивної компетентності в ранньому юнацькому віці є
несформована система знань суб’єкта про рефлексію, нерозвиненість
поведінкових складових, схильність до прийняття імпульсивних рішень у
невизначених ситуаціях, невідповідність домагань зовнішнім і внутрішнім
вимогам. У зрілому юнацькому віці – схильність до відтермінування вирішення
життєвих завдань на саморозвиток, низька готовність суб’єктів підвищувати
обізнаність стосовно рефлексії та власних здібностей, імпульсивність у прийнятті
рішень.
Стимулювальними внутрішніми факторами становлення рефлексивної
компетентності в ранньому юнацькому віці є вдосконалення поведінкових
складових особистісного потенціалу, поширення інструментального забезпечення
та установка на швидке прийняття рішень у невизначених ситуаціях. У зрілому
юнацькому віці розвитку рефлексивної компетентності сприяє підвищення
складності поведінкових елементів, збільшення інформаційного та
інструментального забезпечення рефлексивної активності (системи знань про
рефлексію, когнітивних і метакогнітивних рефлексивних вмінь), вдосконалення
моделі «Я-рефлексуючого» (узгодженість «образів Я», підвищення рівня
адекватності домагань та реалістичності самооцінок). Зміна складу
симптомокомплексів елементів компетентності, які забезпечують стабільність її
функціонування, свідчить про розвиток механізмів саморегулювання Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
442
рефлексивної активності у процесі становлення рефлексивної компетентності як
системного утворення.
7. У системі рефлексивного досвіду рівень сформованості рефлексивної
компетентності, системи рефлексивних ресурсів і представленості форм
рефлексивної активності є трьома незалежними факторами, які визначають
характер його організації на когнітивному, метакогнітивному та особистісному
рівнях. Уточнено функції рефлексивної компетентності на різних рівнях
функціонування, зокрема на: когнітивному – структурування досвіду та
категоризація об’єктів аналізу; метакогнітивному – формування стану готовності
суб’єкта до застосування різних форм рефлексивної активності через посилення
установок на усвідомленість та осмисленість власних дій; особистісному –
самоконтроль і саморегулювання внутрішньої активності через реалізацію
активної позиції щодо усунення внутрішніх суперечностей, оптимізації
діяльності, посилення самоефективності.
Лише на метакогнітивному рівні організації рефлексивного досвіду
сформованість рефлексивної компетентності є значущим фактором мобілізації
системи рефлексивних ресурсів та організації рефлексивної активності
особистості. На когнітивному рівні особливості сформованості компетентності не
впливають на функціонування інших складових досвіду, а на особистісному –
здійснюють активувальний вплив лише на систему рефлексивних ресурсів.
Доведено, що рівень сформованості рефлексивної компетентності та
специфіка організації рефлексивного досвіду є важливими детермінантами
реалізації рефлексивності як загальної здатності особистості, організації системи
особистісного досвіду та розвитку компетентності студентів у навчальній
діяльності. Рівень сформованості рефлексивної компетентності суттєво впливає
на самототожність особистісного досвіду, на рівень академічних досягнень
студентів. Рефлексивна компетентність через активізацію сформованих стильових
структур (рефлективного когнітивного стилю та рефлексивного стилю вирішення
внутрішніх суперечностей) забезпечує економне використання рефлексивних
ресурсів у процесі подолання проблемних ситуацій та контролює рівень
складності форм рефлексивної активності, що позитивно позначається на Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
Click to buy NOW!
PDF-XChange Viewer
www.docu-track.co m
443
досягненнях особистості у діяльності. Розвиток інформаційного та оцінномотиваційного компонентів рефлексивної компетентності впливає на формування
більш усвідомленого ставлення особистості до власного досвіду і процесу
професійного навчання, що дає підстави визнати метакомпетентнісний статус
рефлексивної компетентності.
Перспективами подальших досліджень можуть бути розробки щодо вивчення
особливостей розвитку компетентності у складі рефлексивного досвіду в
дорослому віці; визначення факторів, що впливають на ефективність її
функціонування та темпи розвитку; аналізу рефлексивної компетентності у
статусі метакомпетентності, що визначає рівень сформованості й характер
організації професійної компетентності особистості.