Серафимович Ирина Владимировна. Особенности прогнозирования в структуре профессионального педагогического мышления

Краткое описание

Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова
На правах рукописи
СЕРАФИМОВИЧ Ирина Владимировна
ОСОБЕННОСТИ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Специальность: 19.00.07 -педагогическая психология
Диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук
Научный руководитель доктор психологических наук, профессор М.М.Кашапов
Ярославль - 2002

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ И РОЛИ В НЁМ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ 10
§ 1. Общая характеристика профессионального мышления и возможности
применения прогнозирования.............................................................................................................................................................. 10
§ 2. Характеристика педагогического мышления и особенности
прогнозирования.......................................................................................................................................................................................... 16
§ 3. Профессиональное педагогическое мышление и прогнозирование.......................................................... 21
§ 4. Прогнозирование в структуре психологической системы педагогической
деятельности.............................................................................................................................................................................................. 28
§ 5. Роль и значение прогнозирования в педагогической деятельности.......................................................... 43
ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВЗГЛЯДОВ НА ПРОБЛЕМУ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ. ПРОБЛЕМЫ ИНТЕРПРЕТАЦИИ СИНОНИМИЧНЫХ, РЯДОПОЛОЖЕННЫХ И СХОДНЫХ ПОНЯТИЙ, ВИДЫ, ТИПЫ, УРОВНИ....................................................................... 46
§ 1. Варианты интерпретации прогноза, прогнозирования и антиципации в смежных с психологией областях знаний (языковедение, логика, философия,
физиология).................................................................................................................................................................................................. 46
§ 2. Варианты интерпретации прогноза, прогнозирования и антиципации в
психологии.................................................................................................................................................................................................... 53
§ 3. Мышление как процесс и роль в нём прогнозирования и антиципации 56
§ 4. Роль и значение антиципации и прогнозирования в жизнедеятельности человека. Их функции в деятельности, общении и познании 68
ГЛАВА III. РАЗРАБОТКА ПРОГРАММЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ КАК КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.................................................................................................................................................. 75
ГЛАВА IV. КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ И КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ............... 98
ВЫВОДЫ.............................................................................................................................................................................................. 176
ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................................................................................................................................................. 178
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК.................................................................................................................................... 181

194

ПРИЛОЖЕНИЯ
Актуальность исследования обусловлена всё возрастающими требова­ниями в условиях современного, быстро меняющегося общества к личности педагога и его роли в учебно-воспитательном процессе. В педагогической дея­тельности, как и любой другой, существует необходимость в прогнозах, кото­рые ориентированы на разную временную перспективу, на разные цели педаго­гической деятельности. Кроме того, в условиях совместной деятельности роль прогнозирования в регуляции действия обнаруживается особенно отчётливо, поскольку без него подстройка действия индивида к действиям других людей невозможна. При этом субъект должен предвидеть тенденцию изменений в ок­ружающей его среде в целом. И проблема подготовки учителей к решению конкретных ситуаций в процессе формирования профессионального мышления - одна из важных в педагогической психологии.
«Управлять - значит предвидеть», - гласит старинная мудрость. Чрезвы­чайно высокую оценку прогнозирования в организации детского коллектива давал ещё Л.С.Макаренко. Анализируя причины высоких достижений в дея­тельности учителя, российские (А.А.Бодалёв, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.К.Осипова, В.А.Якунин) и зарубежные учёные (G.Mohlenkam,
I. Zimmer) усматривают решающую роль этой способности учителя прогнози­ровать. Изучение различных аспектов антиципации (П.К.Анохин, А.В.Карпов,
Э.Кёстер, Б.Ф.Ломов, Е.Н.Сурков, Г.С.Сухобская, В.Д.Шадриков) заложило основу для дальнейшего исследования прогнозирования. Вместе с тем пробле­ма прогнозирования в педагогической деятельности изучена ещё недостаточно. Следует указать, что прогнозирование в мыслительной деятельности изучено достаточно глубоко и основательно (А.В.Брушлинский, М.И.Воловикова), но прогнозирование в педагогической деятельности специально не изучалось, за исключением прогнозирования педагогических явлений у студентов педагоги­ческих вузов (Л.А.Регуш).
Практические данные (Ю.Н.Кулюткина, А.М.Лейченковой, Е.К.Осиповой, Т.С.Поляковой) свидетельствуют о том, что основной комплекс многочислен­ных трудностей молодых специалистов и опытных педагогов зачастую связан с невысокими способностями предвидеть результаты педагогических воздейст­вий, определять «зону ближайшего развития учащихся», а также с отсутствием умений и навыков эффективно реагировать на непредвиденные изменения ус­ловий учебно-воспитательного процесса. Многие авторы (Е.В.Конева, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Е.К.Осипова) при этом склонны считать, что препятствием для эффективного прогнозирования являются слабые связи меж­ду системами психолого-педагогических, методических и специальных знаний. Итак, существует противоречие: между необходимостью использования про­гнозирования в профессиональной педагогической деятельности при наличии достаточного уровня знаний и низким уровнем используемости этих знаний для прогноза (отсутствием мотивации на прогнозирование) или низким уров­нем операциональное™ знаний и неприменимости их для адекватного прогно­за. Проблема: каким образом обеспечивается формирование и функционирова­ние нового структурно-уровневого (надситуативного) профессионального пе­дагогического мышления через использование прогнозирования? Таким обра­зом, актуальность исследования обусловлена необходимостью использования высокого уровня прогнозирования в педагогической деятельности, с одной стороны, а с другой - недостаточной разработанностью проблемы формирова­ния и использования прогнозирования в профессиональном педагогическом мышлении.
Объект исследования - структурно-уровневые характеристики профес­сионального педагогического мышления.
Предмет исследования - прогнозирование как компонент структурно­уровневых характеристик профессионального педагогического мышления.
Цель исследования - выявить особенности прогнозирования в структуре профессионального педагогического мышления. Общая цель в соответствии с предметом исследования конкретизируется в следующих задачах:
1. Выявить особенности прогнозирования, его роль и значение в различных концепциях профессионального (и в частности, педагогического) мышле­ния.
2. Провести теоретический анализ и определить основные особенности ин­терпретации понятий прогноза, прогнозирования и антиципации в смежных с психологией областях знаний (языковедение, логика, философия) и в пси­хологической литературе.
3. Установить особенности связи между прогнозированием и уровнем обна­

ружения педагогической проблемности.
4. Выявить функциональные характеристики прогностического компонента в структуре профессионального мышления учителя.
5. Провести сравнительный анализ особенностей прогнозирования, прояв­ляющихся в структуре психологической системы деятельности различных уровней профессионального педагогического мышления.
6. Исследовать влияние прогностического компонента на динамику структур­но-уровневых характеристик мышления по мере его профессионализации.
7. Выявить факторы, влияющие на прогнозирование при разрешении педаго­гических проблемных ситуаций.
В качестве основной гипотезы исследования сформулировано положение о том, что прогнозирование влияет на динамику становления структурно­уровневых характеристик профессионального педагогического мышления от ситуативных к надситуативным, обуславливает их преобразование, дифферен­циацию и интеграцию, что находит отражение в частичных изменениях функ­циональных блоков психологической системы деятельности. Общая гипотеза в соответствии с задачами конкретизируется следующими частными гипотезами:
1. Существует тесная связь между прогнозированием и уровнем обнаружения педагогической проблемности, которая является однозначной по направ­ленности и различной по качественному составу.
2. Прогнозирование и уровень профессионального педагогического мышле­ния связаны между собой, при этом различные уровни прогнозирования (их качественные характеристики) обуславливают разные уровни ситуативного и надситуативного мышления.
3. Различные по прогностической деятельности уровни профессионального педагогического мышления имеют отличающиеся характеристики в функ­циональных блоках психологической системы педагогической деятельно­сти.
4. Доминирование (преобладание) различных уровней профессионального пе­дагогического мышления, связанных с качественно разными уровнями про­гнозирования педагогических явлений, обусловлено спецификой осуществ­ляемой деятельности и различными этапами педагогической профессиона­лизации.
5. Эффективность прогностической деятельности определяется интеллекту­альными, эмоционально-волевыми и коммуникативными особенностями личности.
Методологической основой исследования являются ведущие философ­ские и психолого-педагогические идеи, представленные в следующих теориях: Концепции системогенеза деятельности (В.Д.Шадриков, А.В.Карпов, Ю.П.Поварёнков). Психолого-педагогических концепциях профессионально­творческой деятельности и мышления учителя (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Мазилов, Л.М.Митина, А.А.Орлов, Е.К.Осипова, Л.А.Регуш, Г.С.Сухобская). Общей теории мышления (А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, В.А.Мазилов, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарёв, С.Л.Рубинштейн, К.А.Славская). Теории профессионального практического мышления (Д.Н.Завалишина, Е.В.Конева, Ю.К.Корнилов,
В.Т.Кудрявцев, Н.Н.Мехтиханова, В.Н.Пушкин, А.А.Смирнов, Б.М.Теплов). Концепции профессионального педагогического мышления (М.М.Кашапов, Т.Г.Киселёва, О.В.Сумарокова).
Методы исследования. На разных этапах исследования использовались следующие методы: сравнительный и метод «поперечных срезов» (организа­ционные методы); методы наблюдения, анкетирования, интервьюирования, бе­седы; метод экспертных (взвешенных и коллективных) оценок школьников, коллег и специалистов; метод социометрии с прогнозом; специально разрабо­танные авторские методики. Методы обработки данных включали количест­венный и качественный анализ, метод контент-анализа, интерпретационные методы: структурный (типологизация) и генетический (онтогенетический).
Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивались по­следовательной и логически непротиворечивой реализацией методологической основы исследования на всех этапах, применением совокупности методов, аде­кватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки, соче­танием количественного и качественного анализа результатов, сопоставлением полученных эмпирических данных с литературными, проведением статистиче­ской обработки данных с помощью современных статистических программных пакетов SPSS V 9.0 и Statictika V5.5A for Windows.
Научная новизна. На основе теоретического анализа раскрыта сущность понятий прогнозирования и антиципации, их отличие, установлены особенно­сти прогнозирования в рамках изучения практического мышления, роль про­гнозирования в профессиональном педагогическом мышлении, качественные характеристики прогнозирования в структуре психологической системы педа­гогической деятельности. Выявлены особенности прогнозирования в структуре ситуативного и надситуативного уровня педагогического мышления. Разрабо­таны авторские методики, направленные на исследование прогнозирования в различных функциональных блоках психологической системы педагогической деятельности.
Теоретическая значимость. Исследование позволило расширить пред­ставление о ситуативности и надситуативности мышления педагога в виде об­наружения промежуточных уровней. Оно углубило и дополнило представление о прогнозировании педагогических явлений как у студентов педагогической специализации, так и у студентов непедагогической специализации, а кроме того, у педагогов общеобразовательных школ, профессионально-технических училищ и вузов.
Практическая значимость. Разработаны практические методики оценки прогностических особенностей, проявляющихся в разных уровнях профессио­нально-педагогического мышления, которые могут быть использованы в каче­стве диагностического инструментария. Материалы исследования могут быть применены в психолого-педагогической практике: и при создании и разработке специализированных программ (практикумов) для студентов педагогических специальностей, и при проведении спецкурсов для работающих педагогов (в частности, на курсах повышения квалификации).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Высокий уровень прогнозирования способствует выделению надситуа- тивной проблемности, при этом наблюдаются гетерохронность (неодновре- менность влияния различных компонентов прогнозирования) и неравномер­ность в случае отсутствия педагогической направленности (непедагогическая специализация) и на этапах обучения педагогической деятельности. В целом педагогическая направленность способствует гомогенности (одновременности влияния различных компонентов прогнозирования) и равномерности зависи­мости (постепенном увеличении интенсивности корреляционной связи при пе­реходе от освоения к осуществлению педагогической деятельности).
2. Впервые установлено, что ситуативный и надситуативный уровни педа­гогического мышления характеризуются различным качеством прогностиче­ской деятельности, обуславливающим их дифференциацию и иерархизацию. В соответствии с критерием прогностичности и согласно структуре психологиче­ской системы деятельности установлены следующие уровни профессионально­педагогического мышления: ситуативный без обоснования, ситуативный без использования прогнозирования, ситуативный с элементами прогнозирования; надситуативный без обоснования, надситуативный без использования прогно­зирования, надситуативный с негибким прогнозированием, надситуативный с развитым и динамичным прогнозированием.
3. Особенности прогнозирования приводят к существенным отличиям в структуре психологической системы деятельности, эти отличия наиболее ярко проявляются в целях, программе деятельности, принятии решений и обнару­живаются в мотивационном компоненте, информационной основе деятельно­сти (ИОД), в профессионально важных качествах (ПВК).
4. Педагогическое прогнозирование является мыслительным процессом, заключающимся в целенаправленном обобщении и на его основе в осознанном предвосхищении будущего результата разрешения педагогических проблем­ных ситуаций (с целью осуществления всех трёх целей образования в нераз­рывном единстве) как до начала осуществления деятельности, так и при непо­средственном столкновении с проблемными ситуациями по ходу осуществле­ния деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и ре­зультаты исследования были представлены и обсуждены на V областной науч­но-методической конференции «Актуальные проблемы совершенствования подготовки специалистов в вузе» в ЯрГУ им. П.Г. Демидова (Ярославль, 1999), на конференции «Психология созидания» в КГТУ им. А.Н.Туполева (Казань, 2000), на научно-практической конференции «М.Н. Скаткин и современное об­разование» в институте теории образования и педагогики РАО (Москва, 2000), на методологическом семинаре Ярославского регионального отделения РПО (2000), на заседании лаборатории профессионального и личностного развития ЯрГУ им. П.Г. Демидова (2001), на заседании кафедры педагогики и педагоги­ческой психологии ЯрГУ им. П.Г. Демидова (2002).
Материалы исследования были представлены на международном симпо­зиуме «Социальная психология в XXI веке» (Ярославль, 1999); на междуна­родной научно-практической конференции «К 110-летию со дня рождения С.Л.Рубинштейна» в институте психологии РАН (Москва, 1999); на II Всерос­сийском студенческом форуме социальных работников «Социальная политика на рубеже XXI века: тенденции и перспективы. Взгляд из настоящего в буду­щее» (Уфа, 1999); на международной научно-практической конференции «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание» (Тула, 2000); научной конференции «Дни науки УрГИ. Гуманитарное знание и образование на рубеже тысячелетий» (Екатеринбург, 2000); на международном симпозиуме «Социальная психология: Практика. Теория. Эксперимент. Практика» (Яро­славль, 2000); на Всероссийской конференции «Проблемы педагогического об­разования в классических университетах» (Ярославль, 2000); на международ­ной конференции «Личность и общество: актуальные проблемы педагогики и психологии» (Кострома, 2000).
Внедрение результатов исследования осуществлялось на курсах повыше­ния квалификации педагогов и творческих мастерских, практических семинар­ских занятиях, проходящих на базе Городского Центра психолого-медико- социального сопровождения, диагностики и консультирования школьников (ГЦ ПМССДКШ), на факультете повышения квалификации молодых препода­вателей ЯГМА, ЯрГУ. Материалы исследования отражены в 20 публикациях.
Социально-психологическая характеристика выборки: в исследовании приняли участие 85 педагогов, среди которых 60 человек - женщины и 25 чело­век - мужчины; учителя средних общеобразовательных школ (п=40); препода­ватели училищ и техникумов (п=28); преподаватели вуза (п=17) в возрасте от 22 до 63 лет. Стаж педагогической деятельности - от 2 месяцев до 42 лет, раз­ряд от 8 до 16, квалификационная категория - от второй до высшей и 201 сту­дент, среди которых 180 человек - девушки и 21 - юноши; из них 157 испы­туемых обучаются для получения специальности педагога, а 44 - получают не­педагогическую специальность, все в возрасте от 17 до 26 лет.

Список литературы

выводы
I. Выявлены особенности прогнозирования, его роль и значение в различ­ных концепциях профессионального (и в частности, педагогического) мыш­ления и определены основные особенности интерпретации понятий прогно­за, прогнозирования и антиципации в смежных с психологией областях зна­ний (языковедение, логика, философия) и в психологической литературе.
И. Существует значимая корреляционная связь между прогнозированием и уровнем обнаружения педагогической проблемности, и она характеризуется следующими моментами:
1. Высокий уровень прогнозирования обуславливает обнаружение над­ситуативной, а низкий уровень прогнозирования - ситуативной проблемно­сти.
2. Характер связи, а именно гетерохронность и неравномерность, обу­словлены различными факторами: спецификой осваиваемой деятельности и этапами освоения деятельности. Гомогенность и равномерность представ­лены при переходе от обучения (освоения) к осуществлению педагогиче­ской деятельности.
3. Гомогенность прогнозирования обеспечивает оптимальный уровень обнаружения проблемности, адекватный целям и задачам педагогической деятельности.
III. Существует связь между прогнозированием и уровнем профессионально­го педагогического мышления, что проявляется в следующем:
1. Прогнозирование обуславливает преобразование структурно­уровневых характеристик ППМ из ситуативных в надситуативные в про­цессе обучения в педагогическом вузе.
2. Высокий уровень прогнозирования влияет на изменение структурно­уровневых характеристик от низших к высшим надситуативным в процессе осуществления педагогической деятельности.
3. Различные уровни прогнозирования определяют разные уровни ситуа­тивного и надситуативного мышления.
4. Выявленные уровни ситуативного и надситуативного мышления раз­личаются по структуре психологической системы педагогической деятель­ности.
5. Доминирование (преобладание) различных уровней ситуативного и надситуативного педагогического мышления обусловлено спецификой осуществляемой деятельности и различными этапами педагогической про­фессионализации.
IV. Высокий уровень операционности знаний, для которого характерны су­щественность, гибкость, адекватность и полнота, связан с высоким уровнем прогнозирования, но не обуславливает возможность применения этих знаний для прогнозирования.
V. Эффективность прогнозирования педагогических явлений связана с лич­ностными особенностями следующим образом:
1. На этапе освоения педагогической деятельности существует связь с высоким уровнем развития интеллектуальных особенностей.
2. При отсутствии педагогической направленности — с высоким уровнем развития коммуникативных особенностей.
3. На этапе осуществления педагогической деятельности - с высоким уровнем развития эмоционально-волевых особенностей.
Поскольку окружающая нас действительность - это система взаимодей­ствующих между собой подсистем, то для того, чтобы добиться успеха, надо мыслить системно. Мы постоянно сталкиваемся с глобальными связями, и их необходимо учитывать. Сиюминутная ситуация с её признаками - это только актуальное состояние системы и её переменных. Следует не только понимать, что происходит, но и предвидеть, что может произойти в будущем, а также предполагать, как будет изменяться ситуация в зависимости от конкретных компонентов. Для этого требуются структурные знания. Будущее (т.е. даль­нейшее развитие) временной структуры не дано в ситуации. Чтобы сделать прогноз того, чего не видишь, необходимо работать с настоящим, что требует дополнительных способностей по переработке информации.
Данная работа позволила выявить некоторые особенности взаимосвязей прогнозирования и уровня обнаружения проблемности, позволила сделать ещё один шаг к пониманию сущности ситуативного и надситуативного уровня профессионального педагогического мышления. Эмпирически полученные ре­зультаты подтвердили, а также углубили и расширили часть изначальных ги­потез исследования. Умение видеть педагогическую перспективу позволяет выходить за рамки анализируемой ситуации, появляется возможность продук­тивно решать задачи, имеющие разный уровень проблемности и обобщенности не только в отдельно взятой ситуации, но и на протяжении всей учебно- воспитательной работы. Следовательно, применение прогнозирования связано с успешностью педагогической деятельности. Причем оптимальное решение включает в себя задействование всех компонентов прогнозирования; превали­рование одного или нескольких из качеств прогноза может обеспечить ситуа­ционную эффективность, но не целостную адекватность и оптимальность ре­шений в реальных условиях учебно-воспитательного процесса. Прогнозирова­ние по мере обучения и освоения педагогической деятельности влияет одно­временно на уровень обнаружения педагогической проблемности и на уровни профессионального педагогического мышления, но в разных направлениях, снижает первый и повышает вторые. Именно таким образом достигается опти­мальность решения ППС в соответствии с целями педагогической деятельно­сти, реализуемыми в конкретных условиях.

Нами подтверждено, что в уровне обнаружения проблемности при реше­нии педагогической проблемной ситуации участвуют те же качества прогнози­рования, что наблюдаются и при решении частных прогностических задач, на­правленных на действия, которые составляют операциональную сторону про­гностической деятельности. Кроме того, установлено, что отдельные качества прогнозирования имеют ведущее значение на различных этапах освоения педа­гогической деятельности, а в целом только совокупное взаимодействие качеств прогнозирования определяет УОПП, адекватный в конкретных условиях педа­гогической действительности.
Нами установлено, что основным отличием надситуативных уровней мышления от ситуативных является приобретение личностного смысла дея­тельности, который связан во-первых, с осознанным применением всех целей педагогической деятельности в неразрывном единстве при разрешении про­блемных ситуаций; во-вторых, с появлением цели-уровня достижений, которая в надситутивных высших вормах мышления представлена в виде целей разви­тия, прежде всего, личности ребенка, которые достигаются в процессе совме­стного развития как педагога, так и ученика. Прогнозирование при решении ППС зависит от существенности представления о целях педагогической дея­тельности, т.е. предварительное проектирование учебно-воспитательного про­цесса с учётом перспектив развития учащихся обеспечивает применение про­гностических компонентов целей деятельности в реальных условиях педагоги­ческого процесса. Приобретение личностного смысла в целях деятельности по­зволяет находить оптимальное соотношение ситуативного уровня обнаружения педагогической проблемности и надситуативного.
Установлено, что прогнозирование (и его применение) влияет на другие функциональные блоки психологической системы деятельности и видоизменя­ет их соответственно каждому уровню мышления:
- в мотивационном блоке под влиянием прогнозирования происходит транс­формация внешней неспецифической мотивации во внутреннюю, а также появление специфической для прогнозирования мотивации;
- в программе деятельности изменения под влиянием прогнозирования связа­ны с переходом от работы по ориентирам без прогнозирования и планиро­вания, к деятельности по шаблонам без учёта контекста деятельности, и только потом к программе, которая становится гибкой к изменяющимся ус­ловиям и в то же время целостной по отношению к целям педагогической деятельности;
- действия становятся гибкими, вариативными, конструктивными, соподчи­ненными единой цели; результативность действий становится всё более многогранной и многозначной как в ближайшем, так и в отдалённом буду­щем и связанной с применением гибкой и своевременной корректировки.
- в ИОД отсутствие одного из факторов (а именно - полноты) при наличии других (точность, адекватность) влечёт за собой низкий уровень прогнози­рования и, как следствие, низкие параметры эффективности деятельности; полнота ИОД определяется осознанием личной значимости информацион­ных признаков и влияет на успешность прогнозирования в профессиональ­ной деятельности, последняя из которых обеспечивает перенос теоретиче­ских знаний в практику и способствует формированию ППМ, в частности, за счет влияния на переход в ИОД от учёта результативных признаков к ис­пользованию процессуальных, с последующим учетом последних в качестве результативных;
- в процессе принятия решений прогнозирование повышает ответственность за собственные решения, позволяет принимать решения, адекватные целям педагогической деятельности, которые проходят этапы от автономного, са­мостоятельного и независимого принятия решения в педагогической про­блемой ситуации, к совместному принятию решений, которое сначала свя­зано с взаимными уступками, а затем в высших надситуативных формах мышления позволяет учитывать в полной мере интересы обеих сторон.
Проведённое исследование позволило наметить тенденции как в теорети­ческом плане изучения прогнозирования (влияние как на эффективность про­фессиональной деятельности, так и на успешность социально-психической адаптации в целом), а также в практическом применении полученных резуль­татов (разработка специализированных практических курсов для студентов и педагогов, с учетом полученных особенностей прогнозирования при разреше­нии педагогических проблемных ситуаций). Всё вышеуказанное является пер­спективой развития данной диссертационной работы в ближайшем будущем.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Список литературы на русском языке:
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: ЛГУ, 1968. - 276с.
2. Анохин П.К. Методологическое значение кибернетических закономерно­стей. - // Сб. Материальная диалектика и методы естественных наук. - М.: Прогресс, 1968. - С.563-564.
3. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности II Вопросы фило­софии. - 1962. -№7-С. 97-111.
4. Асеев В.Г. Проблемы мотивации и личности. - В кн.: Теоретические про­блемы психологии личности. - М.: «Наука», - 1974. - С.122 -144.
5. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. - М.: МГУ, - 1984.-104с.
6. Асмус В.Ф. Проблема интуиции в философии и математике. - М.: Мысль, - 1965.-342с.
7. Бауэр А., Эйхгорн В. Философия и прогностика. - М.: Прогресс, - 1971. - 420с.
8. Бернштейн М.С. Психология научного творчества // Вопросы психологии. - 1965. - №3 - С.156-164
9. Бибрих Г.Р. Исследование видов целеобразования. - Кишинёв: «Штиинца»,
- 1987,- 129с.
10. Богоявленской Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.
- Ростов Н/Д: Рост, ун-та, - 1983. - 176с.
11. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование (Логико­психологический анализ). - М.: Мысль, 1979. - 230с.
12. Брушлинский А.В. Психологический анализ мышления как прогнозирова­ния: Дис....д-рапсихол. наук. М.: ИПРАН- 1977. - 387с.
13. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Избранные психологические труды. - Процесс, деятельность, личность. - М.: ИПП, Во­ронеж: НПО «Модэк», - 1996.- 390с.
14. Бунге М. Причинность. - М.: «Наука», - 1962. - 511с.
15. Виноградов В.Г. Научное предвидение. - М.: Высш. школа, 1973. - 188с.
16. Воловикова М.И. Познавательная мотивация в процессе решения мысли­тельных задач: - Дис....канд. психол. наук. М.: ИП АН СССР, - 1980. - 130с.
17. Выготский JI.C. Мышление и речь. - М.: Педагогика, 1982. - 362с.
18. Гаевская В.А. Особенности развития мыслительных функций у студентов педагогического вуза: Автореф. дис....канд. психол. наук. Л: ЛГУ, - 1976. - 24с.
19. Гильманов С.А. Интуиция в профессиональной деятельности педагога: Ав­тореф. дис....канд. пед. наук. Красноярск: КГУ, - 1990. - 24с.
20. Головина Л.М. Ранние этапы целеобразования: Автореф. дисс...канд. пси­хол. наук. М.: МГУ, - 1980. - 18с.