Шевкопляс Людмила Вікторівна Формування англомовної компетенції в аудіюванні майбутніх учителів у процесі самостійної ро­боти

Краткое описание

Шевкопляс Людмила Вікторівна, викладач кафедри педагогіки та методики викладання іноземних мов Черні­гівського національного педагогічного університету імені Т. Г. Шевченка: «Формування англомовної компетенції в аудіюванні майбутніх учителів у процесі самостійної ро­боти» (13.00.02 - теорія і методика навчання - германські мови). Спецрада Д 26.054.01 у Київському національному лінгвістичному університеті

Міністерство освіти і науки України Київський національний лінгвістичний університет

На правах рукопису ШЕВКОПЛЯС ЛЮДМИЛА ВІКТОРІВНА
УДК 378.147:37.091.12.011.3–051:811.111(043.5)

ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ В АУДІЮВАННІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ У ПРОЦЕСІ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

13.00.02 – теорія і методика навчання: германські мови

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Науковий керівник
Черниш Валентина Василівна, доктор педагогічних наук, професор

Київ – 2017

ЗМІСТ

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ ..…………….………………...……… 4
ВСТУП …………………………………………………………………..…..... 5
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ В АУДІЮВАННІ МАЙБУТНІХ
УЧИТЕЛІВ У ПРОЦЕСІ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ ………...…………….

15
1.1. Історія розвитку проблеми навчання аудіювання у мовному вищому навчальному закладі та аналіз сучасного стану організації самостійної
роботи з аудіювання .…………………………………………..……………..

15
1.2. Цілі та зміст формування англомовної компетенції в аудіюванні
майбутніх учителів у процесі самостійної роботи …………………………
25
1.3. Психолого-педагогічні передумови формування англомовної
компетенції в аудіюванні майбутніх учителів у процесі самостійної роботи
46
1.4. Особливості організації самостійної роботи з аудіювання
майбутніх учителів …………………………………………………………...
63
Висновки до розділу 1 ………………………………………………………… 73
РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ В АУДІЮВАННІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ
У ПРОЦЕСІ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ …………………………………….

76
2.1. Критерії відбору аудіотекстів для формування англомовної
компетенції в аудіюванні у процесі самостійної роботи ..………………....
76
2.2. Підсистема вправ для формування англомовної компетенції
в аудіюванні у процесі самостійної роботи ………………............................
92
2.3. Модель організації формування англомовної компетенції
в аудіюванні майбутніх учителів у процесі самостійної роботи .….……....
118
Висновки до розділу 2 ….……………………………………………………. 128
РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ МЕТОДИКИ ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ
В АУДІЮВАННІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ У ПРОЦЕСІ
САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ ……………………………………………………

131

3.1. Організація та проведення експериментального навчання …………… 131
3.2. Констатація та інтерпретація результатів експерименту………..…..… 142
3.3. Методичні рекомендації щодо формування англомовної компетенції
аудіюванні майбутніх учителів у процесі самостійної роботи …………....
151
Висновки до розділу 3 ….……………………………………………………. 157
ВИСНОВКИ ……………..…………………………………………………… 160
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ………………………...………….. 165
ДОДАТКИ ……………………………………………………………………. 191

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ

АМ – англійська мова
АТ – аудіотекст
ВМД – вид мовленнєвої діяльності
ВНЗ – вищий навчальний заклад
ЗЄР – Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання
ЗН – зміст навчання
ЕГ – експериментальна група
ІМ – іноземна мова
КА – компетенція в аудюванні
НСК – навчально-стратегічна компетенція
СР – самостійна робота

ВСТУП

Пріоритетним завданням сучасної освіти є оволодіння майбутнім учителем комплексом знань, формування навичок і розвиток умінь, необхідних для самостійного вдосконалення рівня володіння іноземною мовою (ІМ). В умовах прискорених темпів накопичення інформації виникає потреба у розвитку вмінь і навичок самостійної роботи (СР), що уможливить майбутнім фахівцям вдосконалювати вміння розуміння на слух аудіотекстів (АТ).
Соціальне замовлення суспільства визначає необхідність підготовки кваліфікованого фахівця, здатного протягом життя до цілеспрямованого вдосконалення рівня володіння ІМ. Професійна діяльність учителя ІМ передбачає його участь у міжкультурному спілкуванні. У своїй професійній діяльності вчителі ІМ повинні розуміти на слух англомовні доповіді, лекції, брати участь у міжнародних конференціях, відвідувати семінари іноземних викладачів, обговорювати професійні питання із закордонними колегами тощо. Отже, розвиток умінь розуміти на слух АТ є запорукою їхньої успішної професійної діяльності.
Окрім оволодіння міжкультурною комунікативною компетенцією, для майбутнього вчителя ІМ важливо навчитись планувати, організовувати самостійну навчальну діяльність, здійснювати самоконтроль та рефлексію. На початковому ступені навчання у вищому навчальному закладі (ВНЗ) вдосконалюються вміння організації СР в різних видах мовленнєвої діяльності (ВМД). В умовах збільшення навчальних годин на СР студентів постає питання оволодіння вміннями здійснювати самостійну навчальну діяльність. Отже, особливого значення набуває проблема розвитку вмінь СР у майбутніх учителів з метою забезпечення їхньої самоосвіти в сучасних умовах інформаційного суспільства.
У процесі організації СР з аудіювання необхідно врахувати наявні суперечності між: забезпеченням особистісної орієнтації навчального процесу та недостатньою підготовкою студентів до навчання під час СР; збільшенням питомої ваги СР у навчанні й нерозробленістю відповідних форм і прийомів

організації СР; необхідністю розуміння студентами особливостей аудіювання як ВМД, розвитку їхніх метакогнітивних умінь, що уможливлюють самостійну діяльність та сприяють вдосконаленню вмінь розуміння АТ.
Проблемі формування компетенції в аудіюванні (КА) присвятили свої роботи багато вітчизняних дослідників. О. Б. Бігич [13], О. Ю. Бочкарьова [17], Н. І. Гез [27], Н. В. Єлухіна [34], Н. Є. Жеренко [39], В. Г. Златніков [48], Л. І. Іванова [49], Л. Ю. Куліш [68] узагальнили та класифікували вправи для навчання аудіювання, сформулювали вимоги щодо організації етапів навчання аудіювання. Психологічні механізми аудіювання досліджували Н. В. Агеева [3], І. О. Зимня [46], О. О. Леонтьєв [70], Л. Ю. Куліш [68]. Ряд зарубіжних дослідників (Л. Вандергріфт, М. Рост, Х. Тенг) описали психологічні механізми аудіювання, труднощі сприйняття іншомовного АТ, роль компенсаторних стратегій під час аудіювання, різні види аудіювання тощо [213; 224; 228]. Дисертаційні дослідження стосуються питань формування аудитивної компетенції у студентів ВНЗ [17; 18; 22; 64; 71; 78; 85; 91; 92; 115; 136; 137;
141; 171; 206; 226]. О. Ю. Бочкарьова приділила увагу навчанню професійно орієнтованого аудіювання [17]. Методика навчання аудіювання полемічних текстів студентів старших курсів педагогічного ВНЗ стала предметом дослідження К. М. Бржозовської [18]. У дослідженні Р. І. Вікович теоретично обґрунтувано та розроблено методику навчання студентів мовних спеціальностей аудіювання англомовних теленовин [22]. Питання організації само- і взаємоконтролю рівня сформованості англомовної КА у студентів – майбутніх філологів були висвітлені Я. А. Крапчатовою [64]. А. М. Леус розробила методику навчання аудіювання радіомовлення [71]. Проблему навчання майбутніх учителів розуміння англійського мовлення з національними та регіональними типами вимови дослідила О. А. Мацнєва [78]. О. О. Сіваченко запропонувала методику навчання аудіювання англомовних драматичних творів студентів старших курсів мовних спеціальностей [115]. В. В. Черниш досліджувала проблему взаємопов’язаного навчання читання та аудіювання з комплексним використанням аудіокнижок художніх творів [141].

Важливим для майбутніх учителів є розвиток умінь організації діяльності у позааудитоорний час. Проблема організації СР була об’єктом дослідження багатьох учених (М. Г. Гордієнко, Т. М. Гусак, І. П. Задорожна, Л. І. Іванова, А. Є. Капаєва, А. В. Конишева, Н. В. Майєр, Т. Н. Педан, Ю. В. Петровська, Т. Д. Речкина, А. В. Рубцова, І. Г. Широкова, О. М. Щеголева, Г. М. Юшко [30; 32; 42; 49; 50; 60; 76; 97; 99; 105; 107; 163; 166; 169]). Проблему вдосконалення
фонетичної компетенції майбутніх учителів у самостійній роботі розглянула А. В. Долина [33]. І. П. Задорожна розробила теоретико-методичні основи організації самостійної роботи з оволодіння англомовною комунікативною компетенцією, а саме психолого-педагогічні чинники та методологічні передумови організації навчання [42]. У дослідженні А. Є. Капаєвої розкрита проблема організації СР студентів на початковому етапі навчання у ВНЗ. В. В. Луценко у своєму дослідженні розкрила особливості СР в умовах особистісно-орієнтованого навчання [74]. Н. В. Майєр дослідила особливості організації самостійної роботи майбутніх викладачів з оволодіння методичною компетентністю [77]. Т. Г. Сорокіна описала загальну структуру планування СР студентів 1 курсу [123]. Отже, огляд наукових праць засвідчив відсутність досліджень з проблеми формування КА майбутніх учителів у процесі самостійної роботи.
Необхідність організації формування англомовної КА майбутніх учителів у процесі СР було підтверджено результатами опитування студентів I курсу філологічного факультету Чернігівського національного педагогічного університету імені Т. Г. Шевченка, Київського національного лінгвістичного університету, Черкаського національного університету, проведеного у вересні 2012 року. Результати проведеного анкетування дозволяють зробити висновки про те, що переважна більшість студентів вважає важливим оволодіння англомовним аудіюванням як засобом міжкультурного спілкування для застосування набутих умінь у майбутній професійній діяльності та відчувають потребу в оволодінні способами організації самостійної пізнавальної діяльності.

Усе викладене вище дає змогу стверджувати, що проблема формування англомовної КА майбутніх учителів у процесі СР не може вважатися теоретично дослідженою і практично розробленою.
Таким чином, соціальне замовлення суспільства щодо підготовки кваліфікованих учителів ІМ з належним рівнем сформованості англомовної КА, з одного боку, та відсутність методики формування англомовної КА майбутніх учителів у процесі СР, з іншого боку, зумовлюють актуальність теми наукового дослідження.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Вибір напрямку дослідження безпосередньо пов’язаний з колективною науково-дослідною темою кафедри методики навчання іноземних мов й інформаційно-комунікаційних технологій КНЛУ “Методика навчання іноземних мов і культур у системі неперервної освіти” (протокол № 11 від 12.02.2009 р.) та з вимогами до оволодіння ІМ, поданих у чинних навчальних програмах. Тему дисертації затверджено вченою радою Київського національного лінгвістичного університету (протокол № 13 від 30.05.2011 р.) та Міжвідомчою радою з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 2 від 22.02.2011 р.).
Об’єктом дослідження є процес формування англомовної компетенції в аудіюванні майбутніх учителів у процесі самостійної роботи.
Предмет дослідження становить методика формування англомовної компетенції в аудіюванні студентів – майбутніх учителів у процесі самостійної роботи з використанням матеріалів подкастів на першому курсі навчання.
Мета дисертаційного дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні, практичній розробці й експериментальній перевірці методики формування англомовної компетенції в аудіюванні майбутніх учителів у процесі СР.
Реалізація поставленої мети передбачала вирішення таких завдань:
1) дослідити історію розвитку проблеми навчання аудіювання у ВНЗ та проаналізувати сучасний стан самостійної роботи з аудіювання;
2) конкретизувати цілі, зміст формування англомовної компетенції в аудіюванні

майбутніх учителів, обґрунтувати дидактичні та психологічні засади її формування, а також провести анкетне опитування студентів для дослідження організації процесу формування англомовної компетенції в аудіюванні майбутніх учителів у самостійній роботі; 3) вивчити особливості організації самостійної роботи з аудіювання майбутніх учителів: дослідити визначення поняття “самостійна робота” та “самостійна навчальна діяльність”, з’ясувати складові самостійної роботи, окреслити рівні автономії студентів у процесі самостійної роботи; 4) розробити методику формування англомовної компетенції в аудіюванні майбутніх учителів у процесі самостійної роботи: відібрати аудіотексти для самостійної роботи з аудіювання, визначити етапи формування англомовної компетенції в аудіюванні у процесі самостійної роботи, укласти підсистему вправ та реалізувати її в комплексах вправ для формування англомовної компетенції в аудіюванні майбутніх учителів у процесі самостійної роботи, розробити модель організації навчального процесу; 5) підготувати та провести методичний експеримент для перевірки ефективності методики формування англомовної компетенції в аудіюванні майбутніх учителів у процесі самостійної роботи; за результатами методичного експерименту укласти методичні рекомендації для викладачів щодо навчання аудіювання майбутніх учителів у процесі самостійної роботи.
Для розв’язання поставлених завдань було застосовано такі методи дослідження: теоретичні (критичний аналіз, синтез і узагальнення положень вітчизняних та іноземних джерел із психології, педагогіки, лінгвістики, методики навчання ІМ, чинних програм, сучасних нормативних документів з метою визначення змісту формування англомовної КА майбутніх учителів у процесі СР, розробки моделі організації навчального процесу, побудованої на використанні автентичних АТ, обґрунтування відповідної підсистеми вправ); емпіричні (опитування студентів з метою виявлення їхнього ставлення до різних аспектів формування англомовної КА у процесі СР, наукове спостереження за перебігом навчання аудіювання майбутніх учителів у процесі СР, прогнозування та моделювання навчального процесу згідно із розробленою методикою;

проведення педагогічного експерименту для перевірки ефективності запропонованої методики навчання); статистичної обробки (математичної статистики для перевірки достовірності експериментальних даних, їх кількісного та якісного аналізу).
На захист виносяться такі наукові положення:
1. Успішне формування англомовної компетенції в аудіюванні майбутніх учителів у самостійній роботі можливе за умови врахування всіх складових змісту навчання, формування у студентів здатності до автономного навчання та розвитку метакогнітивних умінь, що включають рефлексивно-мотиваційні вміння, вміння реалізації навчальної діяльності, вміння самоконтролю та рефлексії, а також інструментально-організаційні вміння.
2. Ефективна організація самостійної роботи реалізується шляхом врахування таких її компонентів: цілі, інструктивно-методичні матеріали (завдання, інструкції щодо виконання, пам’ятки, методичні вказівки тощо), методи, форми й засоби самостійної роботи, одним з яких виступає навчальний щоденник, що містить пам’ятку “Як самостійно працювати з аудіотекстом?”, листи самоспостереження з окремих тем, тести рівня сформованості метакогнітивних умінь з аудіювання та контрольний лист самоспостереження рівня сформованості англомовної компетенції в аудіюванні у процесі самостійної роботи. Формування англомовної компетенції в аудіюванні у процесі самостійної роботи з використанням навчального щоденника забезпечує розвиток метакогнітивних умінь студентів. Він відображає результати щодо виконаних завдань з самостійної роботи, допомагає студентам усвідомлено ставитись до навчальної діяльності та сприяє розвитку автономності студентів.
3. Досягнення мети навчання забезпечується підсистемою вправ, яка реалізується у відповідних комплексах вправ з використанням автентичних аудіотестів та відбувається в три етапи навчання аудіювання: на підготовчому формуються мовленнєві навички аудіювання, розвиваються мовленнєві механізми аудіювання та рефлексивно-мотиваційні вміння майбутніх учителів; на основному етапі розвиваються вміння розуміння загального змісту аудіотекстів, вибіркового

розуміння аудіотекстів, повного розуміння аудіотекстів, інструментально- організаційні вміння, вміння реалізації навчальної діяльності; на підсумковому – вдосконалюються вміння загального, вибіркового та повного розуміння аудіотекстів, розвиваються вміння самоконтролю та рефлексії.
4. Більш ефективного формування англомовної компетенції в аудіюванні в майбутніх учителів можна досягти за рахунок виконання на підготовчому етапі вправ у такому кількісному співвідношенні: 20 % – вправи на розвиток рефлексивно-мотиваційних умінь аудіювання, 50 % – на формування мовленнєвих навичок аудіювання, 30 % – на розвиток мовленнєвих механізмів аудіювання.
Наукова новизна дисертаційного дослідження полягає в тому, що в дослідженні вперше теоретично обґрунтовано, розроблено та експериментально перевірено методику формування англомовної компетенції в аудіюванні майбутніх учителів на 1 курсі у процесі самостійної роботи шляхом визначення змісту такого навчання та розробки підсистеми вправ для формування англомовної компетенції в аудіюванні у процесі самостійної роботи; вдосконалено визначення змісту та структури англомовної компетенції в аудіюванні, поняття “самостійна робота”; подальшого розвитку набуло уточнення психолого-педагогічних передумов і принципів формування англомовної компетенції в аудіюванні майбутніх учителів у процесі самостійної роботи.
Практичне значення роботи полягає у відборі автентичних текстів для навчання аудіювання у процесі самостійної роботи, створенні навчального щоденника з аудіювання як засобу формування агломовної компетенції в аудіюванні та розробленні комплексів вправ для формування англомовної компетенції в аудіюванні майбутніх учителів, а також укладанні методичних рекомендації щодо організації такого навчання.
Розроблену методику впроваджено у навчальний процес Глухівського національного педагогічного університету імені Олександра Довженка (№ 2015/20 від 28.05.2015 р.; протокол № 9А кафедри іноземних мов та методики викладання від 28.05.2015 р.), Київського університету імені Бориса Грінченка (№ 162н

від 10.06.2015 р.; протокол № 10 кафедри англійської філології від 27.05.2015 р.), Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова (№ 07-10/1206 від 10.06.2015 р.; протокол № 8 кафедри іноземних мов від 12.05.2015 р.; № 07-10/1207 від 10.06.2015 р.; протокол № 8 кафедри англійської філології від 15.05.2015 р.) та Дніпропетровського національного університету імені Олеся Гончара (№ 86-904-143 від 30.07.2015 р.; протокол
№ 16 кафедри англійської філології від 10.06.2015 р.).
Апробація результатів дослідження. Висновки та результати дисертаційного дослідження доповідались на конференціях, зокрема: міжнародних конференціях – “Україна і світ: діалог мов та культур” (Київський національний лінгвістичний університет, 2011–2013); Current Studies in English: Linguistics and Methodology Perspectives (Житомирський державний університет імені Івана Франка, 2011); “Мови у відкритому суспільстві” (Чернігівський національний педагогічний університет імені Т. Г. Шевченка, 2011–2012); “Обновление содержания и технологии непрерывного иноязычного образования в свете реализации федеральных государственных стандартов” (Москва, Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки сотрудников образования, 2012); English in Globalized World (Кам’янець-Подільський державний університет імені І. Огієнка, 2012); “Міжкультурна комунікація: мова – культура – особистість” (Острозька академія, 2012); Міжнародній науково-практичній конференції, присвяченій пам’яті доктора педагогічних наук, професора Володимира Львовича Скалкіна (Одеський національний університет імені І. І. Мечникова, 2013); “Сучасні підходи до навчання іноземної мови: шляхи інтеграції школи та ВНЗ” (Харківський національний університет імені В. Н. Каразіна, 2013); The Global English Teacher: Improving What Works and Fixing What Doesn’t (Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка, 2014); “Сучасні тенденції у сфері лінгвістики, мовної комунікації та методики викладання іноземних мов” (Тернопільський національний економічний університет, 2014); “Міжкультурне спілкування у глобалізованому світі” (Чернігівський національний педагогічний університет

імені Т. Г. Шевченка, 2014); TESOL Ukraine : New Vistas of Research and Teaching (Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького, 2015); “Проблеми міжкультурного спілкування в епоху глобалізації” (Чернігівський національний педагогічний університет імені Т. Г. Шевченка, 2015); “Сучасні тенденції у сфері лінгвістики, мовної комунікації та методики викладання іноземних мов” (Тернопільський національний економічний університет, 2016); “Проблеми іншомовної освіти в епоху глобалізації” (Чернігівський національний педагогічний університет імені Т. Г. Шевченка, 2016); “Актуальные вопросы германской филологии и лингводидактики” (Брестский государственный университет имени А. С. Пушкина, 2017); міжнародній Інтернет-конференції – “Сучасна іншомовна освіта в Україні” (Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини, 2014); всеукраїнських конференціях – “Формування полікультурної мовної особистості в контексті нової парадигми освіти” (Чернігівський національний педагогічний університет ім. Т. Г. Шевченка, 2011); “Сучасні напрямки лінгвістичних досліджень міжкультурної комунікації та методики викладання іноземних мов” (Житомирський державний університет імені Івана Франка, 2012); “Сучасна вища освіта: проблеми та перспективи” (Дніпропетровський університет імені Альфреда Нобеля, 2013); Global English – Global Decisions (Севастопольский інститут банківської справи УАБС НБУ, 2013), Global Changes in Ukraine : Global Changes in English Teaching in Ukraine (Львівський національний університет імені Івана Франка, 2016); “Полілог культур: освітній і культурологічний аспекти” (Чернігівський національний педагогічний університет ім. Т. Г. Шевченка, 2017); науково-практичному семінарі – “Лингвокультурное образование в системе вузовской подготовки специалистов” (Брестский государственный университет имени А. С. Пушкина, 2016).
Публікації. Результати дисертаційного дослідження відображено у 8 наукових статтях автора, із них – 7 у фахових виданнях України та одна – у міжнародному виданні, а також 17 тезах доповідей, які додатково відображають результати наукового дослідження.
Структура дисертації обумовлена її цілями та завданнями. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел

і 16 додатків. Повний обсяг дисертації становить 273 сторінки. Робота містить
17 таблиць і 6 рисунків. Додатки містяться на 83 сторінках. Список використаних джерел розміщений на 26-ти сторінках і налічує 229 найменувань, з яких 170 – українською і російською, 59 – англійською та німецькою мовами.

Список литературы

ВИСНОВКИ

У ході аналізу психолого-педагогічних та методичних передумов формування англомовної КА у процесі СР, опису цілей та змісту формування англомовної КА, визначення особливостей організації СР аудіювання майбутніх учителів, відбору АТ для формування англомовної КА, розробки підсистеми вправ відповідно до основних об’єктів навчання у межах нашої методики, а також порівняння результатів проведення перед- і післяекспериментального навчання за допомогою статистичних методів обробки даних нами були зроблені такі висновки.
1. Шляхом ретроспективного аналізу вітчизняної та зарубіжної методичної літератури було виділено чотири етапи досліджень з питань організації СР з ІМ та навчання аудіювання: 1) початок XX ст. – 60-ті роки XX ст., 2) 60-ті роки XX ст. – 90-ті роки XX ст., 3) 90-ті роки XX ст. – 2004 рік, 4) 2005 рік – наш час. Проведений критичний аналіз історії проблеми та сучасного стану іншомовної підготовки майбутніх учителів у процесі СР, що включав опрацювання методичної, педагогічної та психологічної літератури, результатів опитування студентів – майбутніх учителів, засвідчив потребу в створенні методики відповідного навчання.
Ґрунтуючись на загальних характеристиках аудіювання як ВМД і особливостях організації СР з ІМ, уточнено визначення англомовної КА – це здатність особистості розуміти АТ, що ґрунтується на взаємодії відповідних знань, навичок і вмінь, а також психологічній готовності до аудіювання та рефлексії мовленнєвих дій.
2. Досліджено сучасні вимоги до навчання аудіювання, уточнено цілі та зміст формування англомовної КА майбутніх учителів у процесі СР. Зокрема предметний аспект змісту навчання аудіювання складається зі сфер та видів спілкування, функцій, психологічних та мовленнєвих ситуацій та ролей, комунікативних цілей та намірів, тем, проблем, соціальних ситуації, мовного матеріалу та мовленнєвого матеріалу, лінгвосоціокультурних знань, навчальних

знань. До процесуального аспекту змісту навчання аудіювання віднесено навички оперування мовним матеріалом, мовленнєві, соціокультурні та навчальні вміння з метою здійснення комунікації. Виділено вміння аудіювання у процесі СР, а саме:
1) вміння розуміння загального змісту АТ; 2) уміння вибіркового розуміння АТ;
3) вміння повного розуміння АТ; 4) рефлексивно-мотиваційні вміння, 5) вміння реалізації навчальної діяльності; 6) вміння самоконтролю та рефлексії;
7) інструментально-організаційні вміння.
Уточнено принципи відбору змісту СР з аудіювання, а саме: принцип необхідності та достатності змісту для реалізації цілей навчання, принцип доступності та посильності змісту в цілому та окремих його частин, принцип залежності змісту СР від змісту аудиторної роботи, принцип відповідності змісту навчання віковим інтересам, комунікативним потребам та інтелектуальному рівню студентів-майбутніх учителів.
Досліджено психолого-педагогічні передумови навчання аудіювання у процесі СР. У результаті вивчення відповідних наукових джерел до психологічних передумов формування англомовної КА було віднесено: високий рівень розвитку психологічних механізмів, підвищену емоційну чутливість у зв’язку зі зміною соціального статусу, недостатню сформованість здатності студентів першого курсу до самонавчання. Визначено, що навчання аудіювання має базуватись на засадах особистісно-дяльнісного підходу з урахуванням мотивів навчальної діяльності.
Визначено, що формування англомовної КА майбутніх учителів у процесі СР має здійснюватись з дотриманням загальнодидактичних (наочності, посильності, індивідуалізації, виховуючого навчання, міцності, науковості, систематичності, свідомості) та методичних (автономії, необхідності розвитку метакогнітивних вмінь студентів, комунікативності, домінуючої ролі вправ, інтегрованого навчання ВМД) принципів.
3. Уточнено поняття СР як діяльності, що організовується самим студентом відповідно до його внутрішніх пізнавальних мотивів, здійснюється у зручний для нього час, самоконтролюється у процесі навчання за умови зовнішнього

опосередкованого керування з боку викладача, навчальної програми та інших навчальних матеріалів. Серед компонентів СР, до яких було віднесено цілі СР, інструктивно-методичні матеріали (завдання для СР, інструкції щодо її виконанню, пам’ятки, методичні вказівки тощо), методи, форми та засоби СР, час на виконання СР, виділено навчальний щоденник з аудіювання, що включає пам’ятку “Як самостійно працювати з аудіотекстом?”, листи самоспостереження з окремих тем, тести рівня сформованості метакогнітивних умінь з аудіювання та контрольний лист самоспостереження рівня сформованості англомовної КА у процесі СР.
Теоретично обґрунтовано та здійснено відбір АТ за такими критеріями: новизна та мотиваційна цінність; доступність; автентичність; відповідність віковим особливостям студентів, їхньому життєвому досвіду та професійним потребам; тематичність; виховна цінність; жанрова та типологічна різноманітність; тривалість звучання АТ. Придатними для формування англомовної КА майбутніх учителів у процесі СР є АТ, що мають інформативну та пізнавальну цінність, доступні в мовному та змістовому відношеннях. Такі АТ мають бути представлені автентичними АТ, що пов’язані з певною тематикою, створювати можливості для формування смислових установок для дій та вчинків студентів, відповідати нормам вимови сучасної АМ. Джерелом відбору АТ були директорії подкастів з навчання аудіювання, представлені в мережі Інтернет.
4. Зважаючи на ступінь самостійності студентів у СР та основну мету нашого дослідження, виділено три етапи формування англомовної КА у процесі СР, а саме: підготовчий, метою якого є активізація вже отриманих знань, розвиток мовленнєвих механізмів аудіювання, вдосконалення лексичних, граматичних та фонетичних навичок аудіювання та розвиток рефлексивно- мотиваційних умінь; основний, спрямований на розвиток умінь розуміння загального змісту АТ, умінь вибіркового розуміння АТ, умінь повного розуміння АТ, умінь орієнтації та реалізації навчальної діяльності; підсумковий, на якому вдосконалюються вміння аудіювання у процесі СР з одночасним формуванням умінь самоконтролю та рефлексії набутого рівня сформованості англомовної КА. Цілісний підхід до розробки етапів навчання забезпечує

послідовність та ефективність усього навчального процесу, сприяє формуванню вмінь аудіювання у процесі СР та розвитку інших професійно важливих здібностей майбутніх учителів.
Враховуючи основні дидактичні та методичні принципи навчання ІМ, розроблено підсистему вправ для формування англомовної КА майбутніх учителів у процесі СР, до якої ввійшло три групи вправ: 1) для формування мовленнєвих навичок та мовленнєвих механізмів аудіювання у процесі СР,
2) для розвитку та вдосконалення метакогнітивних умінь у СР з аудіювання,
3) для розвитку та вдосконалення вмінь аудіювання у СР.
Запропоновано модель організації формуванні англомовної КА майбутніх учителів у процесі СР, яку створено з урахуванням вимог Європейської кредитної трансферно-накопичувальної системи. Вона реалізується в межах тематичних підмодулів та передбачає поетапну послідовність дій викладача та студентів. Модель характеризується послідовністю, системністю та взаємозв’язком усіх компонентів.
5. Результати основного, відкритого, природного, вертикально- горизонтального методичного експерименту підтвердили ефективність та доцільність запропонованої методики формування англомовної КА майбутніх учителів у процесі СР. Його вертикальний характер засвідчив дієвість запропонованої методики, а горизонтальний – показав, що використання рефлексивно-мотиваційних вправ на підготовчому етапі роботи є ефективним і достатнім для підвищення ефективності формування англомовної КА, особливо в умовах СР, де студенти виконують завдання за безпосередньої відсутністю викладача.
Запропоновано критерії для оцінювання рівня сформованості англомовної КА майбутніх учителів у процесі СР. Серед них три за повнотою розуміння (вміння розуміння загального змісту АТ, вміння вибіркового розуміння АТ, вміння повного розуміння АТ) та два за точністю розуміння (лексичні навички аудіювання, граматичні навички аудіювання). Для критеріїв оцінки запропоновано формули розрахунку коефіцієнтів, які було використано для обробки результатів експерименту.

Проаналізовано результати перед- і післяекспериментального зрізів, які було оброблено методами математичної статистики. Шляхом порівняння даних, отриманих у кожній експериментальній групі, виявлено покращення показників за всіма запропонованими критеріями. Достовірність і об’єктивність отриманих емпіричних даних було перевірено за допомогою критерію φ* – кутового перетворення Фішера.
Укладено методичні рекомендації для викладачів щодо організації формування англомовної КА майбутніх учителів у процесі СР.
Перспективою подальших досліджень є розвиток у майбутніх учителів метакогнітивних умінь у процесі самостійної роботи при навчання інших ВМД з використанням навчального щоденника.