Сухов Владимир Павлович. Развивающее обучение в школьной географии: системно-деятельностный подход

Краткое описание

Сухов Владимир Павлович. Развивающее обучение в школьной географии: системно-деятельностный подход : системно-деятельностный подход : диссертация... д-ра пед. наук : 13.00.02 Санкт-Петербург, 2006 225 с. РГБ ОД, 71:07-13/130

Федеральное агентство по образованию
Российский государственный педагогический
университет имени А.И.Герцена
на правах рукописи
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ
В ШКОЛЬНОЙ ГЕОГРАФИИ:
СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания
(география, уровень общего образования)
Диссертация
на соискание ученой степени
доктора педагогических наук 
Работа выполнена на кафедре методики обучения географии и краеведению государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им.
А.И.Герцена»
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Комиссарова Татьяна Сергеевна
доктор педагогических наук, профессор Винокурова Наталья Федоровна
доктор педагогических наук, профессор Бенин Владислав Львович
Ведущая организация: Московский государственный
областной университет
Защита состоится « 21 » декабря 2006 г. в часов на заседании
диссертационного совета Д 212.199.08. по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп.12, ауд. 5.
С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И.
Г ерцена.
з
План работы
Введение
Стр.
Актуальность исследования 5
Степень разработанности проблемы
и теоретическая база исследования 8
Теоретико-методологическая основа исследования 24
Глава I
История формирования и современное состояние
развивающего обучения как целостной системы 32
Глава 2
Теоретические основы новой методической системы развивающего обучения
2.1. Развитие 46
2.2. Способности 48
2.3. Способности и деятельность 50
2.4. Учебная деятельность школьников 52
2.4.1. Самостоятельная учебная деятельность 53
2.4.2. Коллективная деятельность '. 71
2.5. Умственная деятельность 74
2.6. Формальная и диалектическая логика в школьных
курсах географии 80
2.7. Творческое мышление 83
2.8. Системный подход - основа новой методической системы
развивающего обучения 90
Глава 3
Новая методическая система в учебной деятельности при изучении географии
3.1. Построение содержания «линейных» курсов географии 107
3.1.1. Физическая география (6 класс) 107
3.1.2. География материков и океанов (7 класс) 161
3.1.3. Физическая география России (8 класс) 164
3.1.4. Единый курс географии России (8-9 классы) 179
3.2. Изучение своего края 182
3.2.1. Краеведческий подход в изучении своего края 182
3.2.2. Изучение географии своего края (на примере Башкирии) 188
3.3. Интеграция школьных курсов естественнонаучного цикла 190
3.4. Эффективность новой методической системы развивающего
обучения в географии 199
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 206
ЛИТЕРАТУРА 213

Введение
Актуальность исследования Проблемы обучения и воспитания в условиях НТР в последние десятилетия являются ведущими в мировой педагогике. В республиках распавшегося СССР эти проблемы углубились в связи с переходом их на рыночную систему хозяйства. Современное производство на всех уровнях руководства, во всех звеньях стало нуждаться в работниках нового типа, способных действовать самостоятельно, творчески, без подсказки и слепого копирования утвердившихся образцов.
Готова ли наша школа выполнить такой заказ общества? Чтобы ответить на этот вопрос необходимо кратко проанализировать историю развития и современное состояние отечественного образования. В единстве с экстенсивным развитием экономики нашей страны и командно-бюрократическим стилем руководства ею в школе господствовал
иллюстративно-объяснительный метод обучения, базирующийся на классической системе, оставшейся практически неизменной со времен Я.Коменского, Ж.Пиаже, И.Гербарта [69,113,114].
Содержание традиционного обучения общеизвестно. Оно ориентировано на усвоение программных знаний, выработку умений и навыков, понимание учебного материала. Это обучение основано на принципах доступности, наглядности, научности и других. Движущими силами его являются отметки, принуждение, отбор интересного материала. Учитель представляет учащимся знания в доступной форме, чтобы они были усвоены быстро и прочно. Школьники должны усваивать учебный материал, излагать его по требованию учителя, чтобы получить оценку. В результате у них вырабатывается способность к действию по образцу, послушание, исполнительность и дисциплинированность.
Казалось бы, такая система настолько логична и совершенна, что должна функционировать бесперебойно. Действительно, еще в 19 веке, когда формы производственно-практической деятельности людей менялись медленно, знаний, накопленных в школе и в вузе, могло вполне хватить человеку на всю оставшуюся жизнь. Однако, уже в 20 веке «информационный взрыв», с быстрым накоплением научных знаний привел к отставанию традиционного образования. В настоящее время, в условиях ускорения развития науки и техники, а также быстрого совершенствования технологий производства, людям приходится порой на протяжении одной жизни менять специализацию или вообще профессию. Соответственно, основным ресурсом развивающегося общества, как указывают исследователи, становятся люди не столько подготовленные, сколько развивающиеся непрерывно. В связи с этим важно формирование способностей человека не только к самостоятельной, но и к разнообразной деятельности [193].
Традиционное обучение ориентировано на формирование определенной суммы знаний учащихся. Однако, в настоящее время достаточно часто приходится сталкиваться с функциональной неграмотностью - явлениями неприменения человеком нужных знаний в конкретных жизненных ситуациях. Выявляется слабая практическая и гуманитарная ориентация школьных знаний. Чем больше знает и умеет человек в какой-либо области, тем более он не приспособлен к постоянно и быстро меняющемуся миру. В таких условиях наиболее сильным и гибким будет тот, кто в состоянии как бы стереть в своем сознании приобретенные ранее знания и умения, чтобы включиться в новую сферу деятельности. Подобное переключение требует формирования у учащихся способностей к общим способам действий, которые облегчили бы им различные виды деятельности.
Сравним некоторые аспекты традиционного обучения с современными требованиями к образованию (табл. 1).
Таким образом, становится все более очевидно, что традиционный метод обучения с обычной связкой «обучающий - обучаемый» не отвечает современным потребностям общества и становится преградой для самостоятельной творческой деятельности и формирования творческой личности ученика [9,33,34,79,87,149].
Таблица 1
Традиционная система готовит людей к жизни в условиях, которые уже сложились до их обучения. В настоящее же время
необходимо готовить учащихся к
будущей жизни в новых условиях.
Современное образование должно
’ /
выражаться не только в наследовании и передаче обучающимся прошлой и существующей культур, но и в подготовке их к будущим состояниям культур.
Это обучение формирует способности людей действовать эмпирически методом «проб и ошибок», что в условиях мало изменчивой социальной сферы человека было вполне допустимо (он мог как бы успеть вернуться назад во времени, найти правильное решение и исправить ошибку). При современном ускоренном развитии человеческого общества эмпирический поиск и ошииочные решения, претворенные в жизнь, могут роковым образом повлиять на исходное состояние окружающей среды и жизни человека. Что было возможным в момент принятия решения может вступить в противоречие с изменившимися условиями через определенный промежуток времени. При быстром развитии социума необходимы решения, основанные на теоретическом поиске и ориентированные на отдачу в будущем.
В условиях медленной эволюции социальной сферы и мало В современных условиях необходимо формировать

изменчивой окружающей среды традиционное обучение формировало у учащихся представление о мире, исходя из прошлого и настоящего. Будущее виделось как бы увеличенной или уменьшенной в некоторых аспектах копией настоящего. представления о том, что будущее может быть не похожим на настоящее, его необходимо как бы предвосхищать, проектировать, находить некоторые тенденции, ростки его, уже действующие в настоящем.
Традиционное обучение в основном формирует у людей способности к репродуцированию имеющихся знаний и к исполнительской деятельности. В настоящее время на первый план выступает человек, способный к творческой деятельности. Функции репродуцирования накопленных знаний, информации о них в значительной степени берут на себя средства автоматизации интеллектуальной деятельности.
В традиционном обучении преобладают индивидуальные формы выполнения заданий, при этом соперничество учащихся преобладает над их сотрудничеством. В современном обществе преобладает коллективный характер деятельности людей. В таких условиях каждый человек, формируясь как личность, должен, прежде всего, пройти период адаптации, т.е. быть «как все» и только после этого возможен этап персонализации, когда он сможет быть «как не все» [118].

Степень разработанности проблемы и теоретическая база последования. Разрыв между требованиями общества к человеку и уровнем
интеллектуальной подготовки людей требует модернизации системы обучения. Все попытки устранения указанного разрыва в рамках традиционного обучения пока ограничивались в основном увеличением числа и объема школьных дисциплин. Подобные традиционные экстенсивные подходы в условиях лавинообразного потока новой информации представляются тупиковыми. Вряд ли оправдано и сокращение школьных предметов. Его предлагают некоторые отечественные исследователи, а из зарубежных Д.Брунер [26] . Сокращение и упрощение школьных курсов неминуемо приведут к снижению научного уровня обучения и к еще больше отставанию его от запросов общества.
Вполне оправдан перевод некоторых разделов школьных программ в дошкольное обучение, что несколько разгрузит их и облегчит усвоение учащимися школьных дисциплин. По мнению исследователей сдвиг части программ в дошкольный возраст вполне возможен. При этом детский сад становится не только воспитательным, но и образовательным учреждением. Важно, как указывает Е.В.Ткаченко, создать в дошкольный период условия для усвоения ребенком творческого способа получения знаний, не требуя непременного усвоения учебного материала в строго заданном объеме. Безусловно, без замены традиционных методов обучения подобное направление в дошкольном образовании может лишь временно и частично решить проблему до последующего насыщения школьных предметов новой научной информацией [171].
Укрепляется национальный характер образования - одно из главных условий его возрождения и нормального развития. Школа уходит корнями в национальную почву, формирует и хранит национальную культуру. В школе должны пересекаться, обогащая её, два встречных потока - общечеловеческий извне и национальный изнутри [12]. Национальный характер школы способствует преодолению межэтнических напряжений, а также сохранению единства национального и общероссийского в других социальных сферах.
Развивается система дополнительного образования. Она формируется на базе традиционного внешкольного образования и воспитания учащихся. Правительство РФ утвердило Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей. Это положение закрепляет идею о предназначении дополнительного образования: развивать мотивацию ребёнка к творчеству и познанию, выдвигать на первый план заказ личности, вовлекать ребёнка в деятельность. Учреждения дополнительного образования должны стать гибкой системой, в которой ребёнок сможет свободно передвигаться в соответствии со своими интересами и склонностями. Дополнительное образование является инновационным, поскольку открыто для новых технологий, методов, творчества.
Важным направлением в преодолении кризиса образования, в том числе и функциональной неграмотности, является ориентация на профессиональное самоопределение учащихся.
Актуальность этого направления возросла в связи с переходом нашей страны на новую экономическую модель. В ходе реализации социально-экономических реформ стала очевидной потребность и соответственно подготовка предприимчивых граждан, способных активно участвовать в преобразовании экономики, творчески применять интеллектуальный багаж, накопленный в школе, проявлять при этом инициативу и деловитость. Школа призвана сориентировать учащихся в системе современных профессий, помочь им определиться в будущей профессии с учетом собственных способностей и интересов. Разработана концепция, подготавливаются учебные программы и начата реализация профильного обучения, более отвечающего его профессиональной направленности и индивидуальным склонностям учащихся [3,6,11,12, 23,125].
В условиях рыночной экономики становится весьма важной профессиональная мобильность, т.е. способность человека быстро ориентироваться при изменениях в своей профессиональной области, приспосабливаться к ним, быть восприимчивым и содействовать внедрению передовой техники и технологии. Профессиональную мобильность отличают и готовность к творческой деятельности, к принятию и реализации нестандартных решений [138].
Профессиональная мобильность повышает конкурентоспособность человека на рынке труда в условиях безработицы, которая в первую очередь сказывается на молодёжи. Перед нашим обществом и школой стала реальной проблема социальной защиты своих выпускников. Одним из средств решения этой проблемы является оказание помощи учащимся в их профессиональном самоопределении, которое достигается через профессиональную ориентацию. Эта система совместной деятельности учащихся и педагогов, обеспечивающая самостоятельный и разумный выбор профессионального пути, основанный на склонностях и интересах личности школьника. Профориентация способствует умственному, трудовому и нравственному развитию личности. Результатом её является профессиональное соответствие, которое выступает как одно из условий достижения человеком успеха в жизни.
Полноценная профессиональная ориентация школьников может осуществляться на основе политехнического образования. По мнению К.Ш.Ахиярова, П.Р.Атутова, В.А.Полякова, С.Е.Матушкина и др., это образование выступает как процесс и результат усвоения знаний по основам современного производства, формирования умений и навыков при использовании орудий труда, а также становления качеств личности, позволяющих ориентироваться в общественном производстве. Содержанием такого образования является политехническая подготовка, нацеленная на формирование политехнических знаний, умений и навыков [11,12,92,186].
Политехнические знания выполняют несколько функций. Обучающая функция определяет содержание и направленность обучения, развивающая способствует развитию у учащихся творческого мышления и разносторонних интересов, воспитывающая проявляется в воспитании у учащихся трудолюбия, самостоятельности, предприимчивости. Профориентационная функция обеспечивает школьникам знакомство с разнообразными профессиями и минимум профессиональной подготовленности. Указанные функции проявляются и в развивающем обучении (ниже в тексте сокращенно - РО)[11].
Школьные предметы естественнонаучного цикла обладают большим потенциалом для формирования политехнических знаний, умений и навыков. В курсах физической географии по учебникам автора школьники изучают природные условия и ресурсы России и Земли в целом. Именно природные ресурсы составляют основу материального производства и природопользования. Учебники географии позволяют учащимся познакомиться с основами наук и специальностями картографа, геолога, климатолога и метеоролога, гидролога, почвоведа. Изучая экономическую географию школьники узнают о различных отраслях промышленности и сельского хозяйства России и зарубежных стран, об их размещении и взаимосвязях [3,168].
География позволяет сформировать у учащихся и политехнические умения. Школьники учатся работать с планами и географическими картами - определяют географические координаты, расстояния, высоты местности и глубины Мирового океана. Они работают с различными приборами - компасами, термометрами, барометрами, курвиметрами, используют статистические материалы и тематические карты для характеристики промышленных узлов, отдельных предприятий.
Для политехнического образования весьма важны и экологические знания. Учащиеся усваивают их при рассмотрении взаимодействия различных природных компонентов и человека, а также при решении экологических проблем, связанных, например, с осушением болот, использованием лесных ресурсов. Совместно с учителем учащиеся разрабатывают проекты решения проблем Каспийского и Азовского морей, обсуждают последствия строительства плотин и создания водохранилищ на реках Русской равнины [155,157].
В курсе экономической географии учащиеся усваивают важные понятия, необходимые для деятельности людей в условиях рыночной экономики - рентабельность, доход, прибыль, производительность труда, и другие. Этот курс представляет большие возможности для организации на уроках деловых игр, основанных на использовании краеведческого материала по экономике своего района. Примером такой игры может быть конкурс на лучший вариант экономического возрождения и развития своего района, села, города [156].
В курсах биологии важное значение для формирования политехнических знаний имеют основы сельскохозяйственного производства, в частности, проблемы повышения урожайности культурных растений и животных. Школьная биология знакомит учащихся с технологией посева, выращивания, уборки и хранения важнейших сельскохозяйственных растений, мерами борьбы с вредителями культурных растений, а также возбудителями и переносчиками болезни животных. Большое значение для политехнической подготовки имеют знания о физиологических процессах, протекающих в организме человека в его трудовой деятельности, проблемы научной организации труда, предупреждения профессиональной заболеваемости [71,104].
Курс химии знакомит учащихся с основными технологиями - производством аммиака, серной кислоты, чугуна, стали, алюминия. Школьная химия позволяет сформировать систему понятий, необходимых для рабочих массовых химических профессий [138,142].
Для формирования политехнических знаний и профессиональной мобильности весьма важны способности к переносу общих способов решения задач в новой ситуации, к моделированию на основе анализа и синтеза, к разнообразной деятельности. Проявлению их в наибольшей степени способствует РО и в частности, организация в рамках его полноценной самостоятельной учебной деятельности (ниже в тексте сокращенно - УД) школьников.
Поиск путей преодоления кризиса образования ведутся в разных странах уже не одно десятилетие. История педагогической практики полна имен и открытий (А.С.Макаренко, С.Френе, Дж. Дьюи и многие другие) [47,181].
В 1978 г. группа ученых в докладе Римскому клубу - международной общественной организации, основанной в 1968 г. с целью развития человечества в эпоху НТР, отметила несоответствие принципов традиционного обучения современным требованиям общества. В качестве альтернативы авторы доклада предложили инновационное обучение, ориентированное на формирование готовности личности к быстрым переменам в обществе. Такое обучение должно быть нацелено на будущее учащихся, оно базируется на развитии способности их к творчеству, к самостоятельному мышлению, к сотрудничеству с другими людьми [25,63,89,122,146].
Инновация - это нововведение, изменение, которое вносит новые элементы в среду внедрения и вызывает переход системы из одного состояния в другое. С инновацией связано обновление системы. Однако не всё новое прогрессивно и даёт положительный результат, поскольку не всегда является средством решения актуальных проблем.
Инновационное обучение, основанное на гуманистической,
антиавторитарной педагогической программе, разрабатывается в трудах зарубежных ученых (Э.Колли, А.Комбс, А. Маслоу, К.Роджерс, Ж.Фридман и др.) Стороники гуманизации образования ориентируют учителя на бережное отношение к личности школьника, на развитие его познавательной деятельности и интеллектуальной активности. Основными целями такого «значимого для человека учения» является не только приобретение знаний, но и воспитание личности ученика, развитие его на основе самостоятельной УД, умения «слушать себя, быть самим собой, понимать другого человека» [2,57,85,111,118,134,144,182,191].
Важное значение в инновационном обучении имеет культурологическая составляющая. Представители Римского клуба подчеркивали, что любые новые достижения человечества, включая и то, что подразумевается как развитие, могут основываться только на совершенствовании человеческих качеств. Именно в этом направлении необходимо сконцентрировать усилия в образовательной сфере. Указанное направление выступает как культурологический подход - гуманистическая позиция, признающая человека субъектом культуры и направленная на развитие его духовных сил. Этот подход позволяет рассматривать образование как процесс овладения культурой. Осознание необходимости усиления культурологической направленности образования в нашей стране закрепилось в 90-х гг. прошлого столетия.
В прогнозах специалистов ЮНЕСКО человечество вступает в век гуманитарного знания, в нем произойдет культурное наполнение технического образования, отвечающее общечеловеческим ценностям и требующее интеграции образования и культуры, а также коррекции школьных программ. В них следует ввести основы философии, логики, этики и социологии, политологии и экономики [15,32].
Большое внимание в инновационных зарубежных проектах уделяется совершенствованию трудового обучения и профориентации учащихся. Увеличивается число часов, отводимых на уроки труда. В начальной школе у учащихся формируются общие понятия об экономике и о различных профессиях. В средней школе осуществляется профессиональная подготовка в технических колледжах, лицеях, и реальных училищах. Уроки профориентации включены в программы всех школ крупнейших зарубежных стран.
Зарубежные ученые и педагоги-новаторы внедряют также новые формы воспитания - советы учеников, школьные советы, индивидуализацию и дифференциацию образования [42].
Большой вклад в разработку новейших концепций обучения внесли отечественные исследователи. Уместно отметить, что образование в России, в особенности его массовые формы, не хуже такового в США и в Европе, а по целому ряду инновационных проектов опережает зарубежное [97,101,106,108,109,126,142,170,176,185,194]. Отечественные учителя- новаторы, внедряют в практику идеи опережающего обучения, усвоение знаний крупными блоками, опорные схемы. Имена их широко известны (В.Ф.Шаталов, И.П.Волков, С.Н.Лысенкова, Ш.А.Амонашвили и др.) [107,146].
В настоящее время наблюдается значительный рост активности творчески работающих учителей-новаторов, а также многих педагогических коллективов, определяемый как инновационный взрыв. Безусловно, этот опыт заслуживает пристального внимания и изучения. Однако, творчество учителей-новаторов является в основном следствием их эмпирического поиска, ориентированного на совершенствование собственной педагогической деятельности. Этот поиск в целом не выходит за рамки традиционного и индивидуального социо-культурного развития. Справедливо для этой ситуации высказывание В.А.Сухомлинского о том, что педагогические новации в области педагогики, не подкрепленные передовой педагогической теорией, подобны знахарству в медицине.
Действительно, стихийно-эмпирические знания первичны. Они, к примеру, живут в народной педагогике. Подобные знания учитель накопляет в процессе педагогической деятельности.
В отличие от эмпирического научное познание осуществляется научными работниками - более узким кругом подготовленных людей. Они разрабатывают специальные средства и методы научного познания. Результатом его становятся научные знания. Научное познание имеет систематический и целенаправленный характер, в нем сознательно
формулируются цели исследований, направленные на решение актуальных проблем. Обобщение опыта учителей не может являться единственной задачей педагогической науки. Если выводить теоретические построения лишь из наблюдений опыта, можно обречь себя на малопроизводительный труд, поскольку эмпирическое познание не может дать знание сущности объекта [72].
Естественно, теория не освобождает исследователя от практики, наблюдений или эксперимента. При этом и эмпирическое знание оказывается задействованным в рамках научных исследований, которые ведутся целенаправленно и систематически с использованием соответствующих средств и методов. Базируясь на педагогической практике и опыте исследователь как бы удаляется от них в область научно-теоретических исследований.
Результатом такого временного “отхода” являются выявленные закономерности педагогической деятельности. На их основе разрабатываются педагогические принципы, ориентированные на практическую деятельность. Они конкретизируются в рекомендациях для педагога-практика. Затем исследователь вновь возвращается к педагогической практике, но на качественно новом углубленном уровне.
При формулировании педагогических принципов, как общих норм деятельности, исследователь учитывает цели, которые ставит общество перед обучением, т.е. социальный заказ, специфику предметов, возрастные особенности учащихся. Учесть все это можно лишь в ходе исследовательской работы.
На основе подготовленных таким образом методических рекомендаций, пособий, учебников реализуется деятельность педагога-практика. Эта деятельность вновь становится объектом изучения ученых. При этом выявляются новые закономерности, вносятся исправления в принципы обучения, разрабатываются новые рекомендации, создаются новые пособия и учебники. Так функционирует связь науки и практики в педагогической системе. Необходимость дальнейших исследований определяется изменениями социального заказа общества.
Непосредственное же перенесение передового педагогического опыта именно в таком виде, в каком он реализуется конкретными учителями в другие школы и другим учителям, как правило не дает хороших результатов. Вполне справедлива мысль К.Д.Ушинского о том, что передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт [176].
В арсенале нашей педагогики имеются передовые инновационные технологии, более эффективно использующие скрытые возможности умственных способностей детей, которые обычно не задействуются в традиционном обучении. Выделим среди них компетентностный подход в образовании. В основе его заложена ориентация на деятельностную составляющую в обучении. Указанное звено исследовалось В.В. Давыдовым,
Г.П. Щедровицким, М.Я. Лернером и было развито В.А. Болотовым, А.В. Хуторским, Г.К. Селевко, П.А.Петровской, О.Е. Лебедевой, Б.Д. Элькониным. Значительный вклад в его разработку внесли педагоги Российского Государственного педагогического университета им. А.И.Герцена («Компетентностный подход в педагогическом образовании» - СПб., 2004).
Компетентностный подход выдвигает на первый план не традиционную сумму знаний, умений и навыков. Они выступают как средство при разрешении проблем, возникающих в познании окружающего мира, объяснении процессов и явлений действительности, при освоении техники и технологий, при разрешении собственных проблем и реализации социально значимой продуктивной деятельности. Научить поведению в проблемных ситуациях даже при достаточном объеме знаний практически невозможно, следует строить, по Д.Б.Эльконину, «ситуации включения» с оценкой и проектированием действий, выбором наиболее оптимального варианта действий, с предвидением ожидаемого положительного результата. Специфика компетентностного обучения заключается не в усвоении готовых отфильтрованных знаний, а в выявлении происхождения их, в умении самостоятельно формулировать понятие.
Как указывают исследователи, компетентностный подход включает кроме знаний, умений и навыков и личностную ориентацию ученика - его мотивацию, а также способности преодолевать стереотипы, осознавать проблемы, проявлять проницательность, гибкость мышления, самостоятельность, целеустремленность. Компетентностный подход в обучении выступает как личностно-ориентированный, при этом ученик должен выступать в качестве активного субъекта учебной деятельности [21].
Весьма обстоятельный обзор новейших отечественных педагогических технологий представлен Н.В.Бордовской [22]. По ее мнению основой современных педагогических исследований является диалектический метод. Соответственно, методологическая культура педагога- исследователя определяется умением проявить диалектическое мышление. Любое педагогическое исследование начинается и опирается на теоретические знания. Такой подход обеспечивает в познании движение от абстрактного к конкретному, выступающее как основной принцип научно-педагогического исследования.
Формирование научно-педагогического знания прошло через несколько этапов - от педагогических идей древнегреческих, римских, византийских, а также восточных философов (Демокрит, Сократ, Конфуций и др.) к эпохе Возрождения и Нового времени (Ж.Руссо, Эразм Роттердамский и др.). С 17 века исследователи начинают опираться на передовой педагогический опыт (Я.А.Каменский, И.Песталоцци, И.Гербарт и др.). В этот этап на основе новых педагогических идей стали зарождаться инновационные опытно¬экспериментальные школы. С 19 века разрабатываются философские концепции образования и воспитания человека (Ф.Ницше, Д.С.Миль, Г.Спенсер и др.).
Современный этап педагогических исследований характеризуется взаимодействием педагогики с философией, психологией, социологией и другими науками. На стыке педагогики и других наук возникли педология, педагогическая психология, психодидактика и др. Как ведущий в современных педагогических исследованиях рассматривается принцип междисциплинарности. Он позволяет применить новые эффективные подходы при решении педагогических проблем.
По Н.В.Бордовской важное значение в современной методологии педагогики имеет педагогическая системология - учение о системной природе объектов педагогики. Ведущим методом ее является системно-диалектический подход к исследованию научно-педагогических знаний, способов их получения и систематизаций. Указанный подход опирается на логику системного педагогического мышления.
Системный подход позволяет выделить образовательную и педагогическую системы. Образовательная система выступает как совокупность учебно-воспитательных учреждений разного типа (сети учебных заведений). Педагогическая система рассматривается как совокупность педагогических идей, определяющих деятельность педагога. В образовательной системе могут функционировать разные педагогические системы. К примеру, в начальном звене действует система В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Ш.А.Амонашвили.
Системный анализ позволил выделить семь основных методов (типов) обучения, в том числе сократовский, догматический, а также развивающее объяснительно-иллюстративное, проблемное, программированное и модульное обучение. Новейшие отечественные разработки и проекты базируются на идеях РО [37,38,39,40,81,82,13,131,132,195]. Концепция РО была разработана в 20 в. в трудах русских ученых - Л.С. Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтева, П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Э.В.Ильечкова,
В.В.Репкина, Г.Д.Кириллова и других. [20,29,53,59,60,61].
РО выступает как новый, активно-деятельностный способ обучения, альтернативный традиционному. Основной целью традиционного обучения является получение знаний, формирование умений и навыков. Развитие ученика в таком обучении может быть «побочным» продуктом. В РО усвоение знаний является средством для достижения основной цели - всестороннего развития ученика. По мнению Г.К.Селевко, РО правильнее было бы назвать развивающей педагогикой, поскольку оно ориентировано на развитие всей совокупности качеств личности [142].
Как педагогическая система, современное РО включает несколько концепций и соответствующих им технологий обучения. Среди них технология Л.В.Занкова, разработанная для начальной школы, ориентирована на целостное развитие личности, технология Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова - на развитие способов умственной деятельности учащихся. Технология Ш.А.Амонашвили строится как система психического развития младших школьников на основе коллективной деятельности. Технология саморазвивающего обучения Г.К.Селевко базируется на использовании мотивов самосовершенствования личности. Системы РО И.П.Волкова, Г.С.Альтшуллера, И.П.Иванова направлены на выявление и развитее творческих способностей и деятельности учащихся, воспитание общественно-активной творческой личности.
Указанные технологии РО разработаны более или менее Лилно для начального звена общеобразовательной школы (1-4 классы, системы А.В.Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова). Разработка концепции и технологии среднего и старшего звена РО (6-11 классы) значительно отстает, что и объясняет недостаточное его распространение в средней школе. Можно согласиться с мнением исследователей, в частности, А.В.Петрова о том, что для среднего звена РО «по существу отсутствует структурный стержень, концептуальный (ведущий) дидактический принцип, определяющий сущностную сторону самой системы» [113].
Каковы же результаты традиционного обучения географии? К сожалению, как пишет В.С.Преображенский, школьная география знакомит миллионы людей в основном с готовыми знаниями. «Выйдя из школы большинство выносит представление о географии как о своде полезных, но застывших знаний. Научный же поиск, научная географическая мысль слабо отражены на страницах школьных учебников». Характеризуя уровень преподавания географии в школе академик И.П.Герасимов писал: «География как наука и предмет преподавания, оказалось бы обладают особенно большой и притягательной для молодежи романтикой новых открытий и научных подвигов ... По моему мнению надо приложить много усилий для того, чтобы приглушить все эти потенциальные возможности школьной географии...» [122].
Вышеизложенные пробелы являются основной причиной ряда ощутимых противоречий современной школьной географии. Отметим основные противоречия:
- Между современным теоретическим уровнем географии и эмпирическим отражением его содержания в методике обучения и структуре знаний;
- Между познавательным интересом учащихся к изучению географии и постепенным размыванием его традиционными способами представления информации и обучения;
- Между направленностью современных новейших методов обучения на достижение личностного развивающего эффекта и недостаточным использованием на уроках развивающего потенциала географических методов исследований;
- Между окружающим миром, функционирующим как единая система и разобщенностью школьных географических дисциплин, изучаемых как рядоположенные.
Эти противоречия послужили основным толчком в наших исследованиях. Актуальность их определяется разработкой целостной концепции современного РО, пригодного для преодоления указанных противоречий и реализации его в школьных курсах географии.
Актуальность выявленных противоречий обусловили и проблему исследования, которая заключалась в поиске теоретических, методологических и процессуальных основ концепции РО, отвечающего единству системной организации и функционирования окружающего мира и системного подхода при его изучении в школьных курсах географии. В сфере методологии проблема заключалась в разработке технологии применения системного подхода в УД школьников при изучении ими географии. Основной проблемой на процессуальном уровне являлась организация полноценной самостоятельной УД школьников, базирующейся на системном подходе.
Цель исследования - разработка теоретических основ

Список литературы

Заключение
Представление об объекте исследования, как о педагогической системе, комплексное применение теоретических и экспериментальных методов, основанных на системно-деятельностном подходе в РО, позволили получить ряд принципиально новых научных результатов.
1. Была разработана методическая система РО, пригодная для изучения дисциплин естественнонаучного цикла в среднем и старшем звене общеобразовательных школ. Она базирующаяся на системно-деятельностном подходе. На первый план в этой системе выступает умственная деятельность школьников. Она опирается на диалектические принципы (правила познания), позволяющие формировать у учащихся основы теоретического мышления.
2. Системно-деятельностный подход РО позволяет вскрыть иерархичность (многоэтажность) систем окружающего мира и решать проблемы интеграции школьных дисциплин естественнонаучного цикла. Они могут быть выстроены в единую линию на основе всеобщих диалектических принципов познания. Таким образом, может быть решена проблема, связанная с одной стороны с системной организацией окружающего мира и необходимостью формирования у учащихся целостного взгляда на окружающий мир, и с другой стороны препятствующая ей предметная разобщенность традиционного обучения. Впервые удалось использовать теорию РО в школьных курсах географии. Выявлена высокая эффективность практического применения ее на уроках.
3. Реализована попытка перевода диалектики природы и диалектического метода из сферы объяснительного метода обучения учителя в его ПД в метод познания окружающего мира самими учащимися в их собственной УД.
4. Диалектические принципы познания, включенные в школьное курсы, дают возможность учителю организовать на уроках исследовательскую деятельность учащихся, когда они сами овладевают знаниями, при этом учение сопровождается для них субъективно-значимыми открытиями.
5. Применение теории РО позволяет организовать на уроках полноценную самостоятельную УД школьников, выделять в ней рефлексивно-оценочные действия, УЗ, планирование, решение задач и действие самооценки.
6. На основе диалектических принципов познания и диалектической логики проведен анализ содержания и структуры курсов естественнонаучного цикла, разработана концепция учебников географии, гарантирующая развитие теоретического, творческого мышления вместо эмпирического, на уровне которого учащийся остается при традиционном обучении.
7. Практическая значимость исследования выражается в разработке учебно-методических комплексов (УМК) начального курса географии 6 класса, курса физической географии 8 класса, учебника по географии Башкортостана [154,155,156,158].
Эти учебники написаны по принципу сочетания логического и эмоционального, научного и художественно-образного изложения материала:
- по принципу сочетания научно-теоретического мышления с собственной творческой практической деятельностью учащихся;
- в учебниках реализуется принцип взаимного действия, сотрудничества учащихся с учебным материалом;
- стиль мышления (теоретический, научный, творческий, диалектический) определяется характером и структурой учебно-познавательной деятельности;
- учебники ориентированы на развитие научно-творческого стиля мышления, что реализуется через сопоставление понятий, моделей, законов, теорий с действительностью; через преодоление односторонности в анализе показаний опыта, в оценке познавательных средств и способов.
При создании учебников мы исходили из следующих принципов формирования научно-теоретического стиля мышления:
а) формирования у школьников научного мировоззрения, основанного на убеждении о том, что знания о мире объективны, познаваемы, верны и объяснимы;
б) принципа доступности, который достигается путем моделирования содержания, упрощения объектов путем их изоляции от внешних несущественных факторов и уменьшения числа исследуемых параметров;
в) принципа историзма при переходе от одного познавательного цикла к другому (от природных компонентов к природным зонам и от них к природным районам), при сохранении постановки УЗ, действий планирования и реализации;
г) принципа соответствия, что выражается в установлении связи между различными теориями, в указании способа перехода от одной к другой теории. В учебниках действуют в единстве, взаимно дополняя и соответствуя друг другу, научная теория - диалектика природы, метод познания - диалектический метод, а также теория содержательного обобщения в УД учащихся;
д) принципа наглядности, что выражается в содержательной иллюстрации практической значимости материала, эмоциональном возвышенном изложении перспектив изучения географии, включения в текст ситуаций диалектических противоречий, интеллектуального свойства предмета изучения.
При создании учебников была поставлена цель избежать: перегрузки, неоправданный усложненности, сухости изложения, научных и языковых погрешностей, бедности методического аппарата. Для достижения этих целей в учебниках устранены повторения описаний компонентов природы в природных зонах, природных зон в природных районах. Они рассматриваются крупными блоками. Учебный материал обобщается в опорных схемах. В тексте приводятся художественно-эмоциональные иллюстрации, рассчитанные на образное восприятие природы. Учебники выступают как собеседники учащихся.
Одним из основополагающих аспектов концепции наших учебников является организующая роль теории по отношению к фактам. Учебники построены на основе единства системной организации окружающего мира и СДП, а также на единстве теории и метода - диалектики природы и диалектического метода.
Для развития мышления и самостоятельной УД в текст учебников включены вопросы и задания, которые требуют самостоятельной работы с картой, учебником, умственной деятельности на основе диалектических принципов познания и диалектической логики. Такое изложение учебного материала требует перестройки урока. Деятельность учителя во время урока будет выражаться не только в информации, но и в организации решения конкретно-практических задач, пронизывающих текст учебника.
Для каждого урока приводятся вопросы по закреплению учебного материала. Среди них выделяются вопросы и задания на уровень творческого решения. Выполнение их учащимися, хотя бы частичное, даже подходы, достойны высокой оценки.
В организации ПД учителю помогут списки литературы, пригодные для подготовки учащимися самостоятельных сообщений или рефератог Задачи, рассчитанные на решения с применением вычислительной техники, позволят учащимся лучше осознать, что география - это, прежде всего, научная теория.
Достоверность исследования обеспечивалась и определялась системным подходом, основанном на диалектическом методе познания. Будучи всеобщим методом, применяемым в любой области познания и практической деятельности, диалектический метод отражает всеобщие свойства и связи объективной действительности. Диалектические принципы познания правильно ориентируют людей в их познавательной и практической деятельности. Соответственно и постановка проблем, разработка гипотез оказывается вполне достоверной [188].
В указанном подходе реализуется также типологический принцип. Использование его, как указывают исследователи, дает возможность выйти на «укрупнение знаний» с подачей учебного материала крупными блоками, классификацию географических объектов и процессов (оболочек земного шара, природных комплексов, природно-экономических зон и регионов, созидающих и разрушительных процессов, и т.д.). Типологический принцип позволяет осуществить при необходимости выборочное изучение наиболее типичных объектов. Таким образом, выстраивается система знаний, формирующая научную картину мира.
Достоверность исследований подкреплялась экспериментальной проверкой гипотез, а также методических разработок на уроках географии. Она выявилась и при широком использовании стабильного учебника географии 8-го класса, который был издан в 1991 г. тиражом более 3,5 млн. экземпляров, а также учебника 6-го класса, изданного в 1995,1998,2001 и 2004 гг.
Подтвердилась решающая роль самостоятельной УД в формировании полноценной личности, что проявилось у учащихся:
а) в положительном познавательном отношении к географии и в снижении отрицательных мотивов;
б) в способности применения систем но-деятельностного подхода, базирующегося на диалектических принципах познания;
в) в самостоятельном планировании своей деятельности при изучении целого курса и отдельных его разделов;
г) в росте уровня самооценки и способности к самостоятельному изучению географии;
д) в уважительном отношении к совместной деятельности с учителем и к коллективным формам УД со своими товарищами.
Реализована на практике технология формирования элементов теоретического, а также диалектического и творческого мышления, что подтверждается способностью учащихся к теоретическому анализу, к действиям и планированию в уме и рефлексивно-оценочным действиям.
В курсах школьной географии практически реализованы идеи РО, что выражается прежде всего в развитии у учащихся на базе обыденного более высокого уровня теоретического и диалектического мышления.
Внедрение РО в школьную практику позволяет убедиться в том, что каждый нормально развитый ученик обладает большими возможностями для развития своих творческих возможностей. Творческий потенциал личности может быть до конца использован лишь в технологии РО.
Новая методическая система РО выступает как здоровьесберегающая. При четкой и полной реализации ее технологии на уроках в значительной степени погашается стресс, связанный с традиционным ожиданием учащимися учителя и возможным наказанием отрицательной отметкой.
Рассмотренная система, в сравнении с традиционным обучением, является более рациональной, поскольку заметно экономит учебное время урока, которое отводится на постоянные опросы, учение приобретает ускорение. При этом не снижается уровень усвоения знаний и уменьшается нагрузка на домашние задания. Усвоение знаний достигается в ходе собственной преобразующей УД учащихся на уроке. Результат ее материализуется в свернутой форме в опорных схемах в буквенной или знаковой форме. Для восстановления в памяти и применения усвоенных знаний ученику достаточно произвести обратное действие - развернуть при ответе информацию опорной схемы. В такой системе не исключены и периодические традиционные контрольные работы, предлагаемые учителем. Они позволяют ученику скорректировать самооценку и повысить, если потребуется, результативность собственной УД.
Каковы же перспективы РО? Часть исследователей считает, что РО не призвано заменить собой традиционное, поскольку та цель образования, на которую оно ориентировано отвечает потребностям части современного общества. «Было бы весьма опрометчиво,- указывает Н.В.Репкина, - форсировать внедрение системы РО, навязывая ее всем и каждому» [132]. С последним можно вполне согласиться. Что же касается пессимистического прогноза на будущее РО, то вряд ли он оправдается.
Технология системно-деятельностного подхода, реализованная на практике в РО, должна получить развитие в будущем, поскольку диалектический метод познания, лежащий в ее основании и примененный в сфере географии, является всеобщим. Это позволит учащимся произвести перенос усвоенного метода и на другие школьные дисциплины. Подобный перенос будет сопряжен с изменением отношения учащихся к школьным курсам.
Безусловно внедрение новой технологии обучения является весьма трудоемким и сложным, оно потребует от исследователей, в том числе методистов, перестройки в подходах и в мышлении. При этом не исключены прорывы новых учебников, но более реально постепенное внедрение в традиционное обучение новой технологии. Подобный процесс уже наблюдается в организации на уроках самоконтроля учащихся, использовании диалектической логики при изложении учебного материала, внедрении РО в учебных заведениях альтернативного типа, в школах-лицеях, и т.д. Этот процесс модернизации системы традиционного обучения с последующим вытеснением его РО является крайне необходимым, без него велика вероятность для нашего общества остаться на задворках научно-технического прогресса.