ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ФАХОВОЇ ЛІНГВОДИДАКТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ МАГІСТРІВ-ФІЛОЛОГІВ

Краткое описание

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ ДЕРЖАВНИЙ ЗАКЛАД «ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ К. Д. УШИНСЬКОГО» На правах рукопису КОПУСЬ Ольга Антонівна УДК 378.22+811+371.15 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ФАХОВОЇ ЛІНГВОДИДАКТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ МАГІСТРІВ-ФІЛОЛОГІВ 13.00.02 – теорія і методика навчання (українська мова) Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук Науковий консультант Богуш Алла Михайлівна, доктор педагогічних наук, професор, дійсний член НАПН України Одеса – 2013

ЗМІСТ Перелік умовних скорочень……………………..……………………..…….. 4 Вступ……………………………………………….……………………………. 5 Розділ 1. Теоретико-методологічні засади формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів……………………………………………………….. 20 1.1. Методологічні основи формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів в умовах університетської освіти………………..….. 20 1.2. Методологічні підходи до формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів…………………………………………………………. 45 1.3. Сутнісні характеристики базових понять дослідження….….... 70 1.4. Принципи навчання української мови як об’єкт теоретичного аналізу……………………………………………...…….……… 89 1.5. Зміст, функції і структура фахової лінгводидактичної компетентності майбутнього магістра-філолога………..….…. 108 Висновки до 1 розділу………………………………………………………….. 129 Розділ 2. Навчально-методичний супровід формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів……………………………………………………...… 134 2.1. Аналіз змісту навчально-методичного забезпечення процесу формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів………………………………… 134 2.2. Моделювання методичної системи формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів………………………………………...………………. 145 2.3. Формування інформаційно-навчального середовища у магістратурі вищого навчального закладу…………………….. 166 2.4. Лінгводидактичні стратегії проектування професійної мовленнєвої діяльності майбутніх магістрів-філологів……….. 180 Висновки до 2 розділу………………………………………………………….. 197 Розділ 3. Формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів в умовах вищого навчального закладу…………………………………………… 200 3.1. Педагогічні умови формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів…………..…… 200 3.2. Форми організації процесу формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів……….……………………………………………….. 217 3.3. Методи і прийоми формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів……….……… 243 3.4. Технології формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів в умовах вищого навчального закладу…………………….……………. 271 3.5. Формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів засобами дистанційного навчання………………………………………………………… 298 Висновки до 3 розділу………………………………………..……………….. 315 Розділ 4. Аналіз результатів перевірки науково-педагогічного забезпечення процесу формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів…………..…………………………………………...... 317 4.1. Організація експериментально-дослідного навчання……….… 317 4.2. Модель формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів в умовах вищого навчального закладу……………………………….…… 344 4.3. Аналіз результатів експериментальної роботи….…..……..….. 377 Висновки до 4 розділу………………………………………………………….. 395 Висновки………………………………………………………………………... 397 Список використаних джерел…………………………………….………….. 405 Додатки……………………………………………………………….…………. 448

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ ОКР – освітньо-кваліфікаційний рівень ОПП – освітньо-професійна програма ОКХ – освітньо-кваліфікаційна характеристика ІНДЗ – індивідуальне науково-дослідне завдання ЕГ – експериментальна група КГ – контрольна група

ВСТУП Актуальність теми дослідження. Реформування системи освіти в умовах культурного й духовного відродження України зумовлює вдосконалення підготовки майбутніх магістрів-філологів, підвищення їхньої фахової компетентності. Оновлення соціальної, культурної, інформаційно-технологічної сфер українського суспільства спричинили якісні перетворення в системі вищої освіти. Так, наприкінці XX – початку XXI століття відбулися концептуальні зміни в напрямах, цілях, змісті освіти, які орієнтують її передовсім на розвиток особистості, формування творчої ініціативи, мобільності, підвищення конкурентоспроможності майбутніх фахівців. Формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів є на часі, оскільки продиктована вимогами і потребами сучасного динамічного полікультурного світу, для повноцінної професійної реалізації в якому майбутньому фахівцеві недостатньо лише глибоко засвоїти теорію мови. Сьогодні необхідний принципово новий підхід, який би ґрунтувався не тільки на опануванні магістрантами теоретичних знань, умінь і навичок, а й сприяв би розвиткові їхнього досвіду у створенні власних стратегій навчання мови в інформаційному та соціокультурному середовищах, формуванні наукового мислення, мотивації до подальшої дослідницької діяльності. Розбудова інформаційного суспільства, стратегія підвищення якості національної освіти та реалізація компетентнісної парадигми актуалізують процеси модернізації навчання майбутніх магістрів-філологів як фахівців гуманітарної галузі, що матимуть широке функціональне поле діяльності, а отже, і багатоаспектні завдання в царині дидактичної та теоретичної філології, якісна реалізація яких залежить від рівня їхньої підготовки у вищому навчальному закладі, цілеспрямованого впровадження компетентнісного підходу в освіту, що передбачає результативну спрямованість навчально-виховного процесу, формування висококваліфікованого фахівця, здатного до творчості, створення різнотипної наукової продукції й самоаналізу. Нормативне підґрунтя впровадження сучасних підходів у систему національної освіти закладено в низці документів, зокрема: Національній стратегії розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки, Національній рамці кваліфікацій (постанова Кабінету Міністрів України від 23.11.2011 № 1341), наказі Міністерства освіти і науки України «Про затвердження плану дій щодо забезпечення якості вищої освіти України та інтеграції в європейське і освітнє співтовариство на період до 2020 року» (№ 612 від 13.07.2007 р.). Реалізацію компетентнісного підходу як основи нової парадигми освіти та індикатора створення єдиного європейського освітнього простору концептуалізовано в Сорбонській і Болонській деклараціях, Лісабонській конвенції, Берлінському, Бергенському, Лондонському, Празькому комюніке, Будапештсько-Віденській декларації тощо. Аналіз наукових джерел із психології, дидактики, лінгвістики, психолінгвістики, лінгводидактики засвідчує, що в теорії та практиці лінгводидактики вищої школи, якісного навчання майбутніх фахівців освітньої галузі набутий значний досвід, який може стати підґрунтям модернізації професійного спрямування в забезпеченні процесу формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів: – організація навчального процесу у вищій школі на компетентнісній основі (В. Байденко, І. Бех, Н. Бібік, А. Богуш, С. Боднар, О. Овчарук, Н. Побірченко, О. Пометун, О. Савченко, С. Сисоєва, А. Хуторськой та ін.); – основи особистісно зорієнтованого навчання (Р. Антонюк, С. Архангельський, Д. Ахметова, Д. Бєлухін, І. Бех, Л. Паламар, В. Рибалка, В. Семиченко, В. Сєріков, О. Турянська, І. Якиманська та ін.); – принципи і методи навчання (А. Алексюк, С. Ананьїн, Ю. Бабанський, А. Богуш, В. Бондар, Г. Ващенко, Н. Гавриш, О. Глузман, Т. Донченко, І. Дроздова, С. Караман, О. Кучерук, І. Олійник, М. Пентилюк, К. Плиско, І. Хом’як, П. Щербань та ін.); – розвиток інформаційно-навчального середовища вишу (В. Биков, Л. Білоусова, М. Бухаркіна, М. Запрудський, Ю. Жук, О. Карпенко, Н. Клокар, В. Кривова, М. Мойсеєва, Т. Носенко, О. Павлик, Є. Полат, В. Шевченко та ін.); – лінгводидактичні стратегії формування професійних мовленнєвих компетентностей майбутніх філологів (В. Бадер, З. Бакум, Н. Голуб, О. Горошкіна, С. Караман, О. Любашенко, Н. Остапенко, М. Пентилюк, О. Потапенко, Т. Симоненко та ін.). Студіювання наукових джерел дало змогу констатувати, що такий важливий аспект, як формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів у навчальній і позанавчальній діяльності в умовах університетської освіти, не став предметом спеціального вивчення. Водночас у контексті обраної проблеми дослідження виявлено низку суперечностей між: – сучасними вимогами до організації навчання майбутніх магістрів-філологів і недостатньою сформованістю в них фахової лінгводидактичної компетентності; – необхідністю формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів у навчальній і самостійній діяльності й недостатньою її теоретичною розробленістю та відсутністю належного методичного забезпечення навчально-виховного процесу в умовах університетської освіти; – потенційними можливостями науково-дослідницької та самостійної діяльності у формуванні фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів і недостатнім їх використанням у процесі навчання майбутніх фахівців освітньої галузі. Актуальність проблеми, недостатня розробленість окремих аспектів якісного навчання майбутніх магістрів-філологів, виявлені суперечності й зумовили вибір теми дослідження «Теоретико-методичні засади формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів». Зв'язок теми дослідження з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційну працю виконано в межах наукової теми «Теорія і практика формування професійно-комунікативної компетентності майбутніх фахівців» (0109U000211), що входить до тематичного плану науково-дослідної роботи ДЗ «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського». Автором досліджені теоретико-методичні засади формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів. Тема дисертації затверджена вченою радою ДЗ «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського» (протокол № 3 від 28.10.2010 р.) й узгоджена в Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень з педагогічних та психологічних наук в Україні (протокол № 2 від 22.02.2011 р.). Мета дослідження полягала в науковому обґрунтуванні теоретико-методологічних засад, методичної системи, детермінації педагогічних умов формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів та експериментальній перевірці ефективності їх реалізації. Завдання дослідження: 1. Визначити й науково обґрунтувати концептуальні засади формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів. 2. Розкрити сутність і структуру феномену «фахова лінгводидактична компетентність майбутнього магістра-філолога»; уточнити зміст понять «предметна компетенція», «дослідницька компетенція». 3. З’ясувати специфіку інформаційно-навчального середовища в магістратурі вищого навчального закладу. 4. Виявити та науково обґрунтувати педагогічні умови формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів. 5. Визначити критерії, показники та схарактеризувати рівні сформованості фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів. 6. Розробити й обґрунтувати моделі й технології формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів. 7. Змоделювати й апробувати методичну систему формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів. Об’єкт дослідження – процес навчання майбутніх магістрів-філологів. Предмет дослідження – методична система формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів. Провідною ідеєю дослідження стало положення про те, що формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів зумовлене спеціальною організацією інформаційно-навчального середовища та розробленням методичної системи навчання магістрантів в умовах університетської освіти, які сприятимуть актуалізації в них мотивів самовдосконалення, самореалізації, здобуття професійних знань, формування готовності до подальшої викладацької та наукової діяльності. Запропоновані моделі та методична система формування фахової лінгводидактичної компетентності позитивно впливатимуть на організацію діяльності викладача і магістрантів на різних етапах навчального процесу з необхідним прогнозуванням перебігу діяльності: орієнтування, керування, регулювання, інтеріоризації керованої діяльності, розвитку видів мовленнєвої діяльності як провідного чинника загальної культури особистості. Фахова лінгводидактична компетентність майбутніх магістрів-філологів успішно формуватиметься й удосконалюватиметься за умови реалізації під час дослідно-експериментального навчання принципів неперервності, активності, логічності, самостійності, послідовності та цілеспрямованості застосування форм і змісту навчального матеріалу, а також лінгводидактичних принципів організації майбутньої практичної діяльності магістрантів. Якість сформованих компетенцій (мовної, мовленнєвої, комунікативної, предметної, дослідницької) як складників структури фахової лінгводидактичної компетентності залежить від узгодженості інтелектуальної сфери з мотиваційною, тобто усвідомленням окремим індивідом потреби мовленнєвого професійно-комунікативного вдосконалення у зв’язку зі здобуттям обраного освітньо-кваліфікаційного рівня з певного фаху. Концепція дослідження. Постійне збільшення обсягу знань майбутніх фахівців за роки навчання у виші, підвищення вимог до їхнього професійного рівня викликає гостру потребу всебічного й глибокого дослідження системи підготовки, зовнішніх і внутрішніх чинників та механізмів становлення особистості майбутніх магістрів освітньої галузі, розкриття особливостей організації навчально-виховного процесу магістрантів в умовах сучасного ВНЗ. Уважаємо, що система навчання майбутніх магістрів-філологів повинна мати випереджальний характер, оскільки саме вони мусять стати каталізаторами опанування нових наукоємних технологій, носіями інноваційної культури. Ефективність процесу формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів залежить від того, наскільки в методології та змісті практичного навчання мовознавчих і лінгводидактичних дисциплін буде враховано специфіку майбутньої професії магістранта. Складність і своєрідність цього процесу полягає в тому, що професійно-педагогічна діяльність магістра-філолога характеризується багатогранністю, яка потребує різноманітних форм практичної підготовки. Важливим механізмом формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів є взаємозв’язок теорії та практики мовленнєво-професійної діяльності, володіння майстерністю слова, методикою навчання мови в освітніх закладах різних типів, постійне вдосконалення мовної, мовленнєвої, комунікативної, предметної, дослідницької компетенцій. Сформувати фахову лінгводидактичну компетентність майбутніх магістрів-філологів можливо лише за умови створення інтенсивної методичної системи засвоєння дисциплін професійної та практичної (професійно зорієнтованої) підготовки, що входять до змісту спеціальності, застосування інноваційних технологій навчання, а також ефективного методичного супроводу асистентської та науково-дослідницької практик, розроблення й захисту проектів, презентацій тем, розділів. Стратегія процесу формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів, що є цілеспрямованим, керованим і вимірюваним, ґрунтується на різних рівнях теоретико-методологічного й технологічного концептів. 1. Теоретико-методологічний концепт передбачав категоріально-аспектний аналіз формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів з таких позицій: філософії, що дала змогу дослідити сутнісний бік понять «фахова лінгводидактична компетентність», «мовна, мовленнєва, комунікативна, предметна, дослідницька компетенції», вивчити атрибутні параметри на основі їх зіставлення з однопорядковими категоріями (діяльність, мова, мовлення, спілкування, навчально-мовленнєва діяльність тощо); компетентнісного підходу, що вможливив детермінацію фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів як складного інтегративного феномену, компонентами якого є мовна, мовленнєва, комунікативна, предметна, дослідницька компетенції, та визначення шляхів її ефективного формування; особистісно зорієнтованого підходу, що презентував активну роль особистості в процесі фахової підготовки майбутніх магістрів-філологів, які усвідомлюють себе особистістю, суб’єктом майбутньої професійної діяльності, дієвим творцем свого професійного становлення та подальшої реалізації набутої фахової лінгводидактичної компетентності в роботі з учнями та студентами; суб’єктно-діяльнісного підходу, що дав змогу забезпечити необхідні умови поетапного входження кожного магістранта як суб’єкта діяльності в професійно-практичну діяльність (асистентська, науково-дослідницька практики); комунікативно-діяльнісного, який уможливив об’єднання на основі сутнісних характеристик комунікативного й діяльнісного підходів та їх реалізацію в процесі спілкування в навчально-мовленнєвій діяльності й формування в майбутніх магістрів-філологів комунікативної та мовленнєвої компетенцій; синергетичного підходу, за якого процес підготовки майбутніх магістрів-філологів схарактеризовано як відкриту багатокомпонентну систему, якій властивий саморозвиток і саморегуляція; контекстного підходу, що дав змогу максимально наблизити навчальний процес до умов професійної діяльності шляхом формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів як аналогу їхньої майбутньої професійної діяльності; системного підходу, який забезпечив розроблення ефективної методичної системи формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів. Теоретичні засади дослідження склали положення теорії діяльності та розвитку особистості (Л. Виготський, В. Давидов, Д. Ельконін, Г. Костюк, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн); теоретичні положення про професійно-педагогічну підготовку вчителя (А. Алексюк, В. Бадер, Є. Барбіна, І. Богданова, А. Богуш, А. Бойко, В. Беспалько, Є. Бєлозерцев, В. Бондар, Є. Голобородько, О. Грищенко, П. Дмитрик, М. Євтух, М. Пентилюк, С. Сисоєва, М. Фіцула та ін.); теорії компетентнісного, особистісно зорієнтованого, суб’єктно-діяльнісного, комунікативно-діяльнісного, системного, синергетичного, контекстного підходів (В. Байденко, І. Бех, Н. Бібік, А. Богуш, В. Введенський, А. Вербицький, Н. Голуб, І. Зимня, О. Кучерук, А. Маркова, О. Овчарук, О. Пометун, Дж. Равен, О. Савченко, Г. Селевко, Ю. Татур, А. Хуторськой, П. Щедровицький та ін.); професійно-педагогічної комунікації майбутніх філологів (В. Бадер, Н. Бутенко, Н. Голуб, О. Горошкіна, С. Караман, Л. Мацько, Н. Остапенко, Е. Палихата, М. Пентилюк, Т. Симоненко, С. Яворська та ін.). 2. Технологічний концепт передбачав розробку інноваційних технологій та методики формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів, визначення критеріїв і показників рівнів сформованості в магістрантів різних видів компетенцій як складників фахової лінгводидактичної компетентності. Основна концептуальна ідея зосереджена в загальній гіпотезі дослідження, що ґрунтується на припущенні про залежність формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів від реалізації теоретико-методологічного та технологічного концептів (принципів, функцій, методів, критеріїв, стратегій, інноваційних технологій) у процесі навчально-мовленнєвої діяльності магістрантів. Загальна гіпотеза конкретизується в часткових, які передбачають, що ефективність формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів залежить від реалізації таких педагогічних умов: – використання міждисциплінарних зв’язків у формуванні фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів; – кореляція структури стратегії навчання магістрантів зі змістом і обсягом прогнозованих (мовної, мовленнєвої, комунікативної, предметної, дослідницької) компетенцій майбутніх магістрів-філологів; – організація активної професійно зорієнтованої навчально-мовленнєвої та науково-дослідницької діяльності магістрантів, усвідомлення ними мовленнєвої діяльності як процесу й результату, як складника професіоналізму. Відповідно до гіпотези, мети, завдань і концепції використано такі методи дослідження: теоретичні: аналіз і синтез філософської, культурологічної, психолого-педагогічної, лінгвокраїнознавчої літератури з проблеми дослідження для визначення поняттєво-категорійного апарату й розгляду стану теоретичної та практичної розробленості питань формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів, обґрунтування методики та методичної системи, які впливають на формування зазначеної компетентності майбутніх магістрів-філологів; узагальнення досвіду навчання мовознавчих та лінгводидактичних дисциплін у вищому навчальному закладі; емпіричні: педагогічний експеримент задля перевірки ефективності запропонованої методичної системи; спостереження, бесіди, анкетування, аналіз письмових робіт магістрантів; тестування та діагностування рівня сформованості зазначеної компетентності в майбутніх магістрів-філологів; методи статистичного аналізу: аналіз критеріїв та параметрів ефективності навчання, оброблення експериментальних результатів засобами математичної статистики. Експериментальна база дослідження. Експериментально-дослідну роботу проведено на базі факультету української філології інституту мов світу Державного закладу «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського», Інституту філології та соціальних комунікацій Бердянського державного педагогічного університету, факультету української філології та журналістики Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка, Гуманітарного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка, факультету філології та журналістики Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка, факультету філології та журналістики Херсонського державного університету, філологічного факультету ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди», філологічного факультету Одеського національного університету імені І. І. Мечникова, української філології та соціальних комунікацій Луганського національного університету імені Тараса Шевченка. Загалом на всіх етапах дослідження взяло участь 144 магістранти і 18 викладачів, які забезпечували викладання лінгводидактичних дисциплін у магістратурі. Автор особисто брала участь в експериментальній перевірці запропонованих положень і рекомендацій, здійснюючи науково-дослідницьку, викладацьку, забезпечуючи навчально-методичну діяльність майбутніх магістрів-філологів у Державному закладі «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського», надавала науково-консультативну, методичну допомогу викладачам вишів. Наукова новизна одержаних результатів дослідження: уперше науково обґрунтовано теоретико-методологічні й концептуальні засади формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів; з’ясовано сутність і складники фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів (мовна, мовленнєва, комунікативна, предметна і дослідницька компетенції); педагогічні умови формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів (використання міждисциплінарних зв’язків у формуванні фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів; кореляція структури стратегії навчання магістрантів зі змістом і обсягом прогнозованих (мовної, мовленнєвої, комунікативної, предметної, дослідницької) компетенцій майбутніх магістрів-філологів; організація активної професійно зорієнтованої навчально-мовленнєвої та науково-дослідницької діяльності магістрантів, усвідомлення ними мовленнєвої діяльності як процесу й результату, як складника професіоналізму); запропоновано власне трактування поняття «фахова лінгводидактична компетентність майбутніх магістрів-філологів»; виявлено й схарактеризовано критерії, показники, рівні сформованості фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів; доведено доцільність укладання методичної системи формування означеної компетентності; розкрито сутність лінгводидактичних стратегій проектування професійно-мовленнєвої діяльності, педагогічної та інформаційно-комунікаційної технологій формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів; з’ясовано специфіку інформаційно-навчального середовища в магістратурі вишу; спроектовано структурно-організаційну та експериментальну моделі формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів; уточнено сутність понять «предметна компетенція», «дослідницька компетенція»; удосконалено зміст дисциплін лінгводидактичного спрямування. Подальшого розвитку набула теорія і методика навчання майбутніх магістрів-філологів. Практичне значення одержаних результатів дослідження: розроблено навчально-методичний комплекс матеріалів із дисциплін лінгводидактичного спрямування та методичну систему, що сприяють формуванню фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів, розширюють сферу їхньої діяльності на заняттях і в позааудиторний час. Дослідження розкриває нові можливості для вдосконалення й істотного корегування навчальних планів, програм, підручників, посібників з мовознавчих та лінгводидактичних дисциплін, пропонує інноваційні технології навчання, що можуть застосовуватись у підготовці майбутніх магістрів-філологів. Матеріали дослідження прислужаться в навчально-виховному процесі вишів у викладанні мовознавчих та лінгводидактичних дисциплін, проведенні спецкурсів, спецсемінарів, тренінгів, різних видів практик. Особистий внесок здобувача в працях у співавторстві полягає: у доборі теоретичного матеріалу до тем «Функціональний підхід до вивчення терміносистем», «Лінгвістичні основи впорядкування галузевих термінологій», змістовому наповненні практичних занять, складанні завдань до модульних контрольних робіт [2]; в описовому викладі теоретичного матеріалу й укладанні запитань та завдань для самоконтролю до розділів: «Фразеологія», «Службові частини мови», «Синтаксис складного речення»; складанні окремих тестових завдань до розділів «Орфоепія», «Графіка й орфографія», «Синтаксис складного речення» [3]; у викладі теоретичного матеріалу з проблем перекладу і редагування наукових текстів, основ термінознавства, розробленні комунікативно-ситуативних вправ, вправ проблемно-пошукового характеру, загальній редакції видання [4]; у доборі акцентологічних та лінгводидактичних термінів [5]; у методичному забезпеченні змістових модулів № 1-4, розробленні підсумкового тестового модуля та укладанні термінологічного глосарія [7]; у складанні навчальної програми, розробленні системи вправ для аудиторної та самостійної роботи, підсумкових тестів [8]; у складанні робочої навчальної програми, розробленні лінгвостилістичних і комунікативно-ситуативних вправ і завдань для аудиторної, проблемно-пошукових завдань для самостійної роботи, підсумкової контрольної роботи [9]; в окресленні теоретичних положень і визначенні основних методичних прийомів формування комунікативної компетентності майбутніх філологів [10]; в аналітичному огляді наукових праць українських лінгводидактів з питань формування мовної особистості майбутніх філологів на основі компетентнісного, проблемного й особистісного підходів [43]; в уточненні процедури аналізу рівневої структури мовної особистості магістранта філологічного фаху стосовно лінгводидактичної парадигми знань [44]; у розробленні методичного забезпечення спецсемінарів з фоностилістики й фоносемантики [50]; у лінгводидактичній інтерпретації національно-культурної специфіки художнього тексту [53]. Результати дослідження впроваджено в навчальний процес ДЗ «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського» (акт про впровадження від 21.01.2013 № 107), Бердянського державного педагогічного університету (акт про впровадження від 28.12.2012 № 58-08/2792), Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка (акт про впровадження від 15.01.2013 № 5), Київського університету імені Бориса Грінченка (акт про впровадження від 17.12.2012 № 354/1), Херсонського державного університету (акт про впровадження від 24.01.2013 № 01-12/370), ДЗ «Луганський національний університет імені Тараса Шевченка» (акт про впровадження від 12.03.2013 № 1/1229). Вірогідність наукових результатів забезпечено методологічним обґрунтуванням вихідних теоретичних положень; використанням комплексу наукових методів дослідження, адекватних його предметові, меті, завданням; якісним і кількісним аналізом експериментальних даних; репрезентативністю вибірки; багаторічним вивченням проблеми; практичним підтвердженням теоретичних положень в експериментальній роботі. Апробація результатів дослідження. Основні положення й результати було викладено на науково-практичних конференціях, форумах, симпозіумах, конгресах і семінарах різних рівнів – міжнародних: «Українська мова в часі і просторі» (Львів, 2004), «Революция в университетском образовании: глобализация и индивидуализация, взгляд в будущее» (Одеса, 2007), «Теорія і практика формування іншомовної комунікативної компетентності у студентів ВНЗ» (Одеса, 2008), «Мова, культура і соціум у гуманітарній парадигмі» (Кам’янець-Подільський, 2009, 2011), «Лінгвістика та лінгводидактика: надбання, актуальні проблеми, перспективи розвитку» (Бердянськ, 2009), «Проблеми зіставної семантики» (Київ, 2011), «Личность в едином образовательном пространстве» (Запорожье, 2011), «Управління якістю підготовки фахівців» (Одеса, 2011), «Вища освіта в сучасному суспільстві: шляхи оновлення та засоби реформування» (Одеса, 2011), «Речевая коммуникация в современной России» (Омск, 2011), «Modern tendencies in pedagogical education and scince of Ukraine and Israel: the way to integration» (Аriel, 2011), «Лінгвокультурні концепти в мовній свідомості і дискурсі» (Одеса, 2011), «Язык и межкультурные коммуникации» (Минск-Вильнюс, 2011), «Сучасна україністика: проблеми мови, літератури та культури» (Оломоуць, 2012), «Теоретична і дидактична філологія: надбання, проблеми, перспективи розвитку» (Переяслав-Хмельницький, 2012), «Актуальні проблеми сучасної науки» (Київ, 2012), «Актуальні питання теорії та практики неперервної ступеневої підготовки фахівців в системі вищої освіти» (Тернопіль, 2012), «Проблеми інтеграції національних закладів вищої освіти до Європейського освітнього середовища» (Харків, 2012), «Нова лінгвістична парадигма: теоретичні і прикладні аспекти» (Одеса, 2012), «Місія вчителя в сучасному світі» (Одеса, 2012), всеукраїнських: «Комунікативна лінгвістика: теоретичний і прагматичний аспекти» (Херсон, 2005), «Управління якістю підготовки фахівців у вищій школі: історія, досвід, перспективи» (Одеса, 2006), «Формування професійної компетентності майбутніх учителів-словесників у процесі неперервної педагогічної практики» (Глухів, 2008), «Мовна особистість студентів-філологів і учнів загальноосвітніх шкіл у сучасній парадигмі освіти» (Суми, 2010), «Лінгвістика та лінгводидактика: надбання, актуальні проблеми, перспективи розвитку» (Бердянськ, 2011), «Науково-дослідна робота у вищих навчальних закладах: досвід та проблеми» (Одеса, 2011), «Актуальні проблеми шкільної та вишівської лінгводидактики: реалії та перспективи. Доробок наукової школи М. І. Пентилюк» (Херсон, 2011), «Слово, речення, текст: когнітивний, прагматичний та лінгводидактичний аспекти» (Херсон, 2012), «Актуальні проблеми культури української мови і мовлення» (Острог, 2012), «Науково-дослідна робота в інноваційному університеті: стан, проблеми, перспективи розвитку» (Одеса, 2012); регіональних: «Проблеми впровадження державної мови в навчальних закладах Одещини» (Одеса, 2003), «Комунікативно-когнітивний підхід до викладання філологічних та психолого-педагогічних дисциплін» (Євпаторія, 2011). Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата філологічних наук на тему «Перифрази у творах О. Гончара: структурно-семантичний і функціонально-стилістичний аспекти» захищена 2001 року. Її матеріали в тексті докторської дисертації не використано. Публікації. Результати дослідження висвітлено в 55 наукових і науково-методичних працях (43 публікації – одноосібні), серед яких: 1 монографія, 3 навчальних посібники з грифом МОН України, 5 навчально-методичних видань, 21 стаття – у наукових фахових виданнях України, 5 – у фахових і періодичних виданнях інших країн, 14 – апробаційного характеру, 6 – додатково відображають наукові результати дисертації. Структура роботи. Дисертація складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків, списку використаних джерел (444 найменування, з них 20 – іноземною мовою), 8-ми додатків на 25 сторінках. У тексті вміщено 12 рисунків, 22 таблиці, що обіймають 2 сторінки основного тексту. Загальний обсяг роботи становить 472 сторінки.

Список литературы

ВИСНОВКИ У дисертації обґрунтовано теоретичні засади, педагогічні умови, методичну систему формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів у вищому навчальному закладі, здійснено експериментальну перевірку їх ефективності. 1. Ретроспективний аналіз наукових праць уможливив висновок про те, що в межах модернізації освіти значно зростає активність вищих навчальних закладів, які забезпечують навчально-методичний супровід формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів. Теоретичним підґрунтям проведеного дослідження стали результати наукових пошуків оптимальних педагогічних умов, розроблення методичної системи формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів у форматі багатопрофільної університетської освіти, нормативно-законодавчі документи з питань освіти, провідні положення філософських, лінгвістичних, педагогічних та психологічних досліджень з обраної проблеми, осмислення й узагальнення теоретичних позицій попередників, значний досвід роботи у виші. На основі аналізу наукової літератури, вивчення й узагальнення вітчизняного і зарубіжного педагогічного досвіду розроблено концепцію формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів в умовах ВНЗ, яка ґрунтується на теоретико-методологічному (категорії, підходи, принципи, функції, теоретичні засади) та технологічному (стратегії, форми, методи, прийоми, зміст, технології навчання) концептах і передбачає переорієнтацію навчально-виховного процесу в руслі концепції самоорганізованої педагогічної діяльності для формування особистості фахівця нового типу, прикметною ознакою якої є рефлексивна дивергентність професійного мислення. 2. Комплексний аналіз спеціальних джерел з обраної проблеми дослідження дав змогу простежити еволюцію таких базових дефініцій: «компетенція», «компетентність», «мовна компетенція», «мовленнєва компетенція», «комунікативна компетенція», «предметна компетенція», «дослідницька компетенція», «фахова лінгводидактична компетентність», з’ясувати їх змістові характеристики, виявити множинну різновекторність теоретичних позицій науковців у їх тлумаченні, що почасти сприймаються як дискусійні. Розкрито сутність феномену «фахова лінгводидактична компетентність майбутнього магістра-філолога», який тлумачимо як комплекс інтегрованих професійних якостей особистості магістранта, що передбачає готовність до науково-педагогічної діяльності в загальноосвітній школі і виші відповідно до означеної кваліфікації та ґрунтується на знаннях, уміннях, навичках і досвіді викладання мовознавчих і лінгводидактичних дисциплін у профільній та вищій школах, сформованій позиції щодо власної професійної діяльності, а також професійної діяльності інших, є однією з підструктур особистісних характеристик фахівця. Визначено, що складниками фахової лінгводидактичної компетентності є мовна, мовленнєва, комунікативна, предметна й дослідницька компетенції, які співвіднесено з критеріями означеного феномену. Уточнено зміст понять «предметна компетенція», під якою розуміємо сукупність необхідних для здійснення успішної професійної діяльності в профільній та вищій школах спеціальних знань, умінь і навичок із циклу дисциплін професійної та практичної (професійно зорієнтованої) підготовки магістрантів філологічних факультетів; обізнаність магістрантів з термінологічним апаратом і методичною системою лінгводидактики профільної та вищої шкіл і суміжних дисциплін, що складають цикл професійної та практичної (професійно зорієнтованої) підготовки студента філологічного факультету); та «дослідницька компетенція» – знання і володіння методами дослідження мови й методами наукового педагогічного дослідження з метою аналізу мовних, лінгводидактичних явищ, вивчення й опису педагогічних ситуацій та проблем, пошуку найбільш ефективних шляхів їх розв’язання і подальшого впровадження в практику профільної та вищої шкіл, уміння обрати об’єкт дослідження, сформулювати проблему і наукову гіпотезу, мету й завдання науково-дослідної роботи, визначити предмет та об’єкт, окреслити вихідну концепцію дослідження, розробити програму експериментально-дослідної роботи, проаналізувати одержані результати і на їх основі сформулювати висновки, конкретні методичні рекомендації тощо. 3. З’ясовано, що перехід до інформаційного суспільства супроводжується інтенсивним потоком інформації, переміщенням основного масиву її на електронні носії, підвищенням вимог до повноти, оперативності, достовірності інформації, що надається користувачам, забезпеченням доступу до неї з будь-якого місця й у будь-який час. Під інформаційно-навчальним середовищем розуміємо єдиний віртуально-освітній простір, якому притаманна ефективна взаємодія традиційних та інформаційно-комунікаційних технологій навчання, інтеграція аудиторної й позаудиторної роботи магістрантів, нелінійна організація навчального матеріалу. Він уміщує спеціалізовані віртуальні бібліотеки, електронні навчально-методичні комплекси із вказівками до їх застосування, дидактичний апарат стандартизації освіти. 4. Виявлено й науково обґрунтовано педагогічні умови формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів: використання міждисциплінарних зв’язків у формуванні фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів; кореляція структури стратегії навчання магістрантів зі змістом і обсягом прогнозованих (мовної, мовленнєвої, комунікативної, предметної, дослідницької) компетенцій майбутніх магістрів-філологів; організація активної професійно зорієнтованої навчально-мовленнєвої та науково-дослідницької діяльності магістрантів, усвідомлення ними мовленнєвої діяльності як процесу й результату, як складника професіоналізму. 5. Визначено критерії та показники рівнів сформованості фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів, до яких віднесено: мовну (показники: володіння нормами сучасної української літературної мови, уміння визначати мовні поняття, застосовувати мовні знання на практиці, наводити власні приклади); мовленнєву (показники: уміння побудови діалогічних і монологічних (усних та писемних) висловлювань у різних стилях і жанрах мовлення з урахуванням мети й ситуації спілкування; відповідність змісту, логічної побудови і мовного оформлення усних та писемних висловлювань стилістичним нормам, уміння користуватися лексичним багатством і різноманітністю граматичних форм та конструкцій; володіння й використання різних способів читання; розуміння мовлення в різноманітних ситуаціях спілкування, уміння чітко ставити запитання, брати участь в обговоренні проблем тощо); комунікативну (показники: володіння усними і писемними жанрами професійної сфери спілкування, уміння самостійно створювати тексти педагогічного дискурсу для ефективного передавання науково-навчальної та власне наукової інформації, оперативно і вправно орієнтуватися та діяти в навчально-мовленнєвих ситуаціях, доречно добирати лінгводидактичні стратегії для досягнення поставленої комунікативної мети в ситуації професійного спілкування); предметну (показники: ґрунтовне й повне володіння понятійно-термінологічним апаратом і методичною системою шкільної та вишівської лінгводидактики, обізнаність з інноваційними технологіями навчання мовних дисциплін у профільній і вищій школах, української мови за професійним спрямуванням у непедагогічних вишах, викладанням мовознавчих і лінгводидактичних дисциплін у педагогічних ВНЗ; уміння свідомо застосовувати отримані знання в організації навчально-виховного процесу у виші, виявляти самостійність і креативність в ухваленні методичних рішень); дослідницьку (показники: володіння методами дослідження мови та методами наукового педагогічного дослідження, уміння самостійно проводити наукові пошуки й експериментальні дослідження, аналізувати одержані результати і формулювати висновки) компетенції. Відповідно до визначених критеріїв схарактеризовано рівні сформованості фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів (високий, достатній, середній та низький). 6. Розроблено й упроваджено методичну систему формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів, основною метою якої було вироблення в магістрантів стимулів до систематичного оновлення знань із сучасних технологій навчання, опанування новітніми зразками педагогічної, методичної, наукової діяльності. Методична система передбачала зміщення акцентів з накопичення нормативно визначених знань, умінь і навичок до формування фахової лінгводидактичної компетентності магістрантів, здатності практично діяти, застосовувати досвід успішної діяльності в певній галузі. Навчально-методичне забезпечення здійснено шляхом: розроблення електронних програмно-методичних комплексів, тематики творчих, магістерських робіт, авторських проектів і методичних рекомендацій щодо їх виконання, завдань для організації вихідного анкетування й діагностування магістрантів, контрольно-модульних робіт, серії спецкурсів і спецсемінарів; організації навчальних занять (семінари-практикуми, конференції-практикуми, лабораторні та тренінгові заняття); проведення наукових конференцій, інструктивно-методичних нарад, конкурсів професійної майстерності, зустрічей, презентацій, «круглих столів», захистів магістерських проектів, асистентської та науково-дослідницької практик. Результати дослідження підтвердили необхідність модернізації традиційних і впровадження інноваційних форм навчальної діяльності магістрантів (лекція-візуалізація, лекція-прес-конференція, лекція із запланованими помилками, лекція-дискусія, проблемна лекція тощо; семінарські, практичні, лабораторні, індивідуальні заняття, колоквіуми; самостійна робота; консультації; індивідуальні науково-дослідницькі завдання; наукова робота, магістерська робота; види практик (асистентська, науково-дослідницька), що якісно змінюють характер навчальної діяльності майбутніх магістрів-філологів, створюють підґрунтя для індивідуального визначення конкретного напряму майбутньої діяльності, урізноманітнюють і демократизують характер педагогічної взаємодії учасників навчального процесу, сприяють поглибленому оволодінню знаннями, допомагають розвивати творчий потенціал, зокрема здатність не лише до засвоєння сучасних ідей, перспективних освітніх технологій, а й до реалізації їх у практичній діяльності. Використання в навчанні майбутніх магістрів-філологів поряд з традиційними інтерактивних методів сприяють ефективній реалізації методичної системи формування фахової лінгводидактичної компетентності магістрантів, а також активізації механізмів їхнього професійного й особистісного саморозвитку та самореалізації. 7. Розроблено структурно-організаційну й експериментальну моделі формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів. У структурно-організаційній моделі враховано складники зазначеного феномену; описано організацію процесу формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів, яка передбачала підготовку магістрантів до роботи в профільній школі, у педагогічних вишах та ВНЗ непедагогічного профілю, вивчення лінгводидактичних дисциплін та опанування низкою спецкурсів і спецсемінарів, проведення індивідуальних занять магістрантів, асистентської і науково-дослідницької практик, забезпечення самостійної роботи й охоплювала три етапи (пропедевтичний, операційно-формувальний та контрольно-рефлексивний). В експериментальну модель формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів було закладено мету, змістові компоненти (лінгвістичний, полікультурний, соціокультурний, методологічний), педагогічні умови, методичну систему, що передбачала відбір і реалізацію принципів (загальнодидактичних та лінгводидактичних), підходів (компетентнісного, особистісно зорієнтованого, суб’єктно-діяльнісного, комунікативно-діяльнісного, синергетичного, контекстного й системного), методів (традиційних та інтерактивних), організаційних форм та інноваційних технологій навчання мовознавчих і лінгводидактичних дисциплін. Усі компоненти означеної моделі взаємодіяли між собою, підпорядковуючись загальній меті й забезпечуючи кінцевий результат – сформованість фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів. Доведено, що технологія формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів за допомогою дистанційних засобів навчання має порівняно з традиційними низку переваг: особистісна зорієнтованість, масовість за умови індивідуального підходу, економічність тощо. Вона не є антагоністичною традиційному навчанню, позитивно доповнює його завдяки впровадженню модульних підходів, інноваційних інформаційно-комунікаційних технологій. Обґрунтовано доцільність одночасного запровадження в навчально-виховний процес магістратури електронних підручників, програм та активного залучення магістрантів до розроблення різноманітних дидактичних матеріалів на електронних носіях (різнорівневих завдань, тестових зокрема, блоків навчальної інформації) із використанням інтернет-ресурсів, що сприяло формуванню в них уміння проектувати навчальний процес, здійснювати пошуково-дослідницьку діяльність, вести моніторинг якості освітніх послуг, аналізувати, прогнозувати й діагностувати освітні професійно-особистісні потреби суб’єктів навчально-виховного процесу, добирати й використовувати ефективні засоби педагогічної підтримки і взаємодії. Експериментальне дослідження засвідчило, що продуктивними були види робіт, які супроводжувалися відеозаписом з передбачуваним аналізом ситуацій, спостереження за мовленням магістрантів, словниковою роботою з професійною термінологією, упровадженням інтерактивних (кооперативних), інформаційно-комунікаційних, проблемно-модульних, ігрових, тренінгових технологій. 8. Результати експериментально-дослідного навчання засвідчили ефективність розроблених моделей та методичної системи формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів: високого рівня досягли на 12,57% більше магістрантів ЕГ ніж КГ, достатнього – на 16,15%, тоді як на середньому й низькому рівнях в ЕГ перебувало відповідно на 15,5% і 13,22% магістрантів менше ніж у КГ. Крім того, із творчим рівнем завершили навчання на 19,44% магістрантів більше в ЕГ ніж у КГ, конструкторським – на 20,84%, тоді як з репродуктивно-корегувальним – на 15,28%, та корегувальним – на 25,0% менше порівняно з КГ. Отже, запропоновані моделі й методична система є раціональними і перспективними, стимулюють магістрантів до активного дослідницького пошуку, розвитку їхнього мислення, проектної, творчої та професійно-мовленнєвої діяльності, забезпечують урахування індивідуальних особистісно-професійних потреб і запитів майбутніх магістрів-філологів, стимулюють процес їхнього саморозвитку, самовдосконалення, самореалізації. Проблема формування фахової лінгводидактичної компетентності майбутніх магістрів-філологів не вичерпується результатами виконаного дослідження, оскільки практика мобільного суспільства вимагає нових підходів до їхнього навчання. Потребують подальшого вивчення питання розроблення засобів діагностики якості навчання та формування фахової мовно-інформаційної компетентності майбутніх магістрів-філологів.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 1. Абдуллина С. К. Инновационные формы организации методической работы школы : [монография] / Светлана Кашифовна Абдуллина. – Изд-во : Казанский гос. педаг. унив., 2000. – 224 с. 2. Авдеев В. М. Компетентностный подход в конструировании современных образовательных моделей / В. М. Авдеев // Социально-гуманитарное знание. – 2006. – № 6. – С. 235–240. 3. Агапов И. Компетентность – ресурс качественного образования / Игорь Агапов // «УГ»-Москва : Высшая школа. – Режим доступа : http://www.ug.ru/issues/7action =topic& ctoid=7038 4. Александров Г. Н. Основы теории педагогических систем и педагогических технологий / Г. Н. Александров, А. А. Дзарасов, А. И. Науменко. – Владикавказ : Изд-во СОГУ, 2001. – 176 с. 5. Алексюк A. M. Організація самостійної роботи студентів в умовах інтенсифікації навчання : [навч. посіб.] / А. М. Алексюк, А. А. Аюрзанайн, П. І. Підкасистий та ін. – К. : ІСДО, 1993. – 336 с. 6. Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія : підруч. [для студ., аспір. та молод, викл. вищ. навч. закл.] / Анатолій Миколайович Алексюк. – К. : Либідь, 1998. – 560 с. 7. Алексюк А. М. Загальні методи навчання в школі / Анатолій Миколайович Алексюк. – 2-ге вид. – К. : Рад. школа, 1981. – 206 с. 8. Амонашвили Ш. А. Принципы гуманного педагогического процесса // Размышления о гуманной педагогике / Шалва Александрович Амонашвили – М. : Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1995. – 496 с. 9. Аналіз уроку : планування, методика, технологія проведення, аналіз. – X. : Вид. група «Основа», 2006. – 144 с. – (Бібліотека журналу «Управління школою» ; вип. 2 (38). 10. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания : избранные психологические труды / под. ред. А. А. Бодалева [Академия педагогических и социальных наук ; Московский психолого-социальный институт] / Борис Герасимович Ананьев. – М., 1996. – 384 с. 11. Андреев А. Л. Компетентностная парадигма в образовании : опыт философско-методологического анализа / А. Л. Андреев // Педагогика. – 2005. – № 4. – С. 19–27. 12. Андреев А. А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях : дисс. … докт. пед. наук : 13.00.08. – М., 1999. – 452 с. 13. Андрушків Б. М. Основи теорії та практики управління / Богдан Мирославович Андрушків. – Львів : Світ, 1993. – 247 с. 14. Андрущенко В. П. Організоване суспільство. Проблема організації та суспільної самоорганізації в період радикальних трансформацій в Україні на рубежі століть : [досвід соціально-філософського аналізу] / Віктор Петрович Андрущенко. – К. : Атлант ЮЕмСі, 2006. – 503 с. 15. Анненков В. Педагогічна інноватика – наука про створення педагогічних нововведень / В. Анненков // Професійна освіта : ціннісні орієнтири сучасності : зб. наук. пр. ; за заг. ред. І. А. Зязюна // Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України. – Київ-Харків : НТУ «ХПІ», 2009. – 427 с. 16. Аносов І. П. Сучасний освітній процес : антропологічний аспект : [монографія] / Іван Петрович Аносов. – К. : Твім інтер, 2003. – 390 с. 17. Антонюк Р. І. Освітні проблеми в Україні / Раїса Іванівна Антонюк // Проблеми вищої школи : наук.-метод. зб. / Мін-во освіти України. ІЗМН. – К., 1998. – С. 70–79. 18. Артемова Л. В. Педагогіка і методика вищої школи : навчально-методичний посібник [для викладачів, аспірантів, студентів магістратури] / Л. В. Артемова. – К. : Кондор, 2008. – 272 с. 19. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе. Его закономерные основы и методы : [учеб.-метод. пособие] / Сергей Иванович Архангельский. – М. : Высш. шк., 2001. – 368 с. 20. Бабанский Ю. К. Педагогика : [учебное пособ.] / Ю. К. Бабанский и др. – 2-е изд. – М. : Просвещение, 1988. – 468 с. 21. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Юрий Константинович Бабанский. – М. : Просвещение, 1985. – 284 с. 22. Бабій І. І. Модульна організація процесу навчання як педагогічна проблема / І. І. Бабій, В. Омельяненко // Пробл. розробки та впровадження модульної системи професійного навчання : зб. наук. пр. – Х., 1999. – С. 75–78. 23. Бадер В. І. Розвиток усного і писемного мовлення молодших школярів / В. І. Бадер. – К. : А.П.Н., 2000. – 314 с. 24. Байденко В. И. Концептуальная модель государственных стандартов в компетентностном формате / Валентин Иванович Байденко. – М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 18 с. 25. Байденко В. И. Болонские реформы : некоторые уроки Европы / В. И. Байденко // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 2. – С. 14–19. 26. Байденко В. И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования : [монография] / Валентин Иванович Байденко. – Новгород : НовГУ им. Я. Мудрого, 1999. – 440 с. 27. Бакум З. П. Теоретико-методичні засади навчання фонетики української мови в гімназії : [монографія] / Зінаїда Павлівна Бакум. – Кривий Ріг : Видавничий дім, 2008. – 338 с. 28. Балл Г. О. Гуманізація загальної та професійної освіти : суспільна актуальність і психолого-педагогічні орієнтири / Г. О. Бал. – Неперервна професійна освіта : проблеми, пошуки, перспективи : [монографія] / за заг. ред. І. А. Зязюна. – К. : Вид-во «Віпол», 2000. – 639 с. 29. Балл Г. О. Психология в рациогуманистической перспективе : избр. работы / Георгій Олексійович Балл. – К. : Основа, 2006. – 408 с. 30. Бандура А. Теория социального научения / Альберт Бандура. – СПб. : Евразия, 2000. – 320 с. 31. Барановська Л. В. Формування культури мови студентів аграрного вузу (на матеріалах навчання з дисципліни «Ділова українська мова») : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / Лілія Володимирівна Барановська. – К., 1995. – 236 с. 32. Барбина Е. С. Формирование педагогического мастерства учителя в системе непрерывного педагогического образования : [монография] / Елизавета Сергеевна Барбина. – К. : Вища школа, 1997. – С. 304. 33. Барна М. М. Диференційований підхід до оцінювання навчальної діяльності вчителя // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 1999. – № 2. – С. 11–116. 34. Батечко Н. Г. Пріоритетні напрямки вдосконалення магістерської підготовки в контексті Болонської угоди / Н. Г. Батечко // Теорія та методика навчання фундаментальних дисциплін у вищій школі : зб. наук. праць. – Кривий Ріг : Видавничий відділ НМетАУ, 2005. – С. 31–36. 35. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / Михаил Михайлович Бахтин. – М. : Искусство, 1986. – 445 с. 36. Бацевич Ф. С. «Роздуми про мову» Ноама Хомського / Флорій Сергійович Бацевич. – Львів : Ініціатива, 2000. – 352 с. 37. Бацевич Ф. С. Духовна синергетика рідної мови : [лінгвофілософські нариси] / Флорій Сергійович Бацевич. – К. : Вид. центр «Академія», 2009. – 187 с. 38. Бацевич Ф. С. Основи комунікативної лінгвістики : підруч. [для студ. вищ. навч. закл.] / Флорій Сергійович Бацевич. – К. : Видавничий центр «Академія», 2004. – 344 с. 39. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика / Валентина Семеновна Безрукова. – Екатеринбург : Изд-во «Деловая книга», 1996. – 344 с. 40. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогіки : [курс лекцій] / Дмитрий Андреевич Белухин. – Ч. 1. – М. : Иститут практич. психол., Воронеж НПО «МОДЭК», 1996. – 207 с. 41. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б. В. Беляев. – М. : Просвещение, 1986. – 227 с. 42. Беляева Л. А. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования / Людмила Александровна Беляева. – Санкт-Петербург – Радом, 1997. – 227 с. 43. Бергенське Комюніке (2005) [електрон. ресурс]. – Режим доступу : http://www.eu-edu.org/ua/bolosnky5html. 44. Берлінське Комюніке (2003) [електрон, ресурс]. – Режим доступу : http://www.eu-edu.org/ua/bolosnky5html. 45. Бермус А. Г. Инфраструктура компетентностного подхода в гуманитарном образовании // Компетенции в образовании : опыт проектирования : сб. науч. трудов ; под ред. А. В. Хуторского / А. Г. Бермус. – М. : Научно-внедренческое пред-тие «ИНЭК», 2007. – 327 с. 46. Берулава М. Н. Теория и практика гуманизации образования : [учеб. пос. для студентов вузов] / Михаил Николаевич Берулава. – [2-изд., перераб. и доп.] – Чебоксары : Чувашский ун-т, 2001. – 329 с. 47. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / Владимир Павлович Беспалько. – М. : Педагогика, 1989. – 192 с. 48. Бех І. Теоретико-прикладний сенс компетентнісного підходу в педагогіці / І. Д. Бех // Педагогіка і психологія. – 2009. – № 2. – С 27–33. 49. Бех І. Д. Особистісно орієнтоване виховання / Іван Дмитрович Бех. – Інститут засобів навчання. – К. : Атіка, 1998. – 204 с. 50. Бехтерев В. М. Избранные труды по психологии личности : в 2 т. / Владимир Михайлович Бехтерев. – Санкт-Петербургский государственный университет, факультет психологии (сост. Г. С. Никифоров, Л. А. Коростылев). – СПб. : Алетейя, 1999. – Т. 1. – 256 с. 51. Бібік Н. М. Компетентністний підхід: рефлексивний аналіз застосування / Надія Михайлівна Бібік // Компетентністний підхід у сучасній освіті : світовий досвід та українські перспективи / за заг. ред. О. В. Овчарук. – К. : К.І.С., 2004. – С. 47–52. 52. Білецький А. О. Про мову та мовознавство : навч. посібник [для студ. філол. спец. вищ. навч. закл.] / А. О. Білецький. – К. : Арт ЕК, 1996. – 224 с. 53. Білоусова Л. І. Засоби інформаційних технологій як впливовий фактор навчальної діяльності / Л. І. Білоусова, О. Г. Колгатін // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи : зб. наук. пр. / за заг. ред. проф. В. І. Евдокимова, проф. О. М. Микитюка. – Х., 2000. – Вип. 14. – С. 145–150. 54. Біляєв О. Концепція навчання державної мови в школах України / О. Біляєв, Л. Скуратівський, Л. Симоненкова, Г. Шелехова // Дивослово. – 1996. – № 1. – С. 16–21. 55. Біляєв О. М. Концепція мовної освіти в Україні / О. М. Біляєв, М. С. Вашуленко, В. М. Плахотник // Рідна школа. – 1994. – № 9. – С. 71–73. 56. Біляєв О. М. Лінгводидактика рідної мови : навч.-метод. посібник / Олександр Михайлович Біляєв. – К. : Генеза, 2005. – 180 с. 57. Біляєв О. М. Методика мови як наука / О. М. Біляєв // Дивослово. – 2002. – № 11. – С. 20–24. 58. Біляєв О. М. Сучасний урок української мови / Олександр Михайлович Біляєв. – К. : Рад. школа, 1981. – 176 с. 59. Богданова І. М. Професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів на основі застосування інноваційних технологій : дис. ... доктора пед. наук : 13.00.04. – К., 2003. – 360 с. 60. Богданова І. М. Педагогічна інноватика : навч. посібник / Інна Михайлівна Богданова. – Одеса : «ТЕС», 2000. – 148 с. 61. Богомолова Н. Н. О методах активной социально-психологической підготовки / Н. Н. Богомолова, Л. А. Петровский // Вестник Моск. ун-та : Серия XIV. Психология. – 1997. – № 1. – С. 53–61. 62. Богоявленский В. Ф. Психолого-педагогические проблемы научной организации учебного процесса в вузе / Владимир Федорович Богоявленский. – Казань, 1973. – 197 с. 63. Богуш A. M. Дошкільна лінгводидактика : Теорія і методика навчання дітей рідної мови : [підручник] / А. М. Богуш, Н. В. Гавриш // за ред. A. M. Богуш. – К. : Вища шк., 2007. – 542 с. 64. Богуш A. M. Дошкільна лінгводидактика : Теорія і практика / А. Богуш. – Запоріжжя : Просвіта, 2000. – 216 с. 65. Богуш A. M. Мовленнєвий компонент дошкільної освіти / A. M. Богуш. – X. : Вид-во «Ранок», 2011. – 176 с. 66. Богуш A. M. Формування мовної особистості на різних вікових етапах : [монографія] / А. М. Богуш, О. С. Трифонова, О. І. Кисельова, Ж. Д. Горіна, М. Л. Черкасов. – Одеса : ПНЦ АПН України, 2008. – 272 с. 67. Бодалев А. А. Личность и общение : избранные труды / Алексей Александрович Бодалев. – М. : Педагогика, 1983. – 272 с. 68. Бодалев А. А. Психология личности / Алексей Александрович Бодалев. – М. : Изд-во МГУ, 1998. –188 с. 69. Боднар С. Термінологічний аналіз понять «компетенція» і «компетентність» у педагогіці : сутність та структура / Світлана Боднар // Освіта і управління. – 2007. – Т. 10. – № 2. – С 95–99. 70. Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе / Л. И. Божович // Вопросы психологии. – 1976. – № 6. – С. 45–53. 71. Болонська декларація (1999) [електрон. ресурс]. – Режим доступу : http://www.eu-edu.org/ua/bolosnky5.html 72. Болотов В. А. Компетентностная модель подготовки студентов в высшей школе / В. А. Болотов // Педагогика. – 2005. – № 8. – С. 25–34. 73. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной програмне / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8–14. 74. Болюбаш Я. Я. Організація навчального процесу у вищих закладах освіти : навч. посібник [для слухачів закладів підвищення кваліфікації системи вищої освіти] / Ярослав Якович Болюбаш. – К. : ВВП «КОМПАС», 1997. – 64 с. 75. Болюбаш Я. Я. Реформування педагогічної освіти : концептуальні засади / Ярослав Якович Болюбаш // Рідна школа. – 1999. – № 1. – С. 3–4. 76. Большой энциклопедический словарь / под ред. А. М. Прохорова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Большая рос. ЭНЦИКЛ. ; СПб. : Норинт, 1997. – 1456 с. 77. Бондар В. І. Теорія і практика модульного навчання у вищих закладах освіти (на матеріалі дидактики) // Освіта і управління – № 1. – Т. 3. – 1999. – С. 19–40. 78. Бондар В. І. Дидактика: ефективні технології навчання студентів / Володимир Іванович Бондар. – К. : Освіта, 1996. – 92 с. 79. Бондар С. П. Педагогічна технологія : становлення, термінологія, сутність, структура / Школа першого ступеня : теорія і практика. – Переяслав-Хмельницький, 2002. – 288 с. 80. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Евгения Васильевна Бондаревская // Педагогика. – 1999. – № 4. – С. 11–17. 81. Бондаренко Г. П. Методика навчання студентів економічних спеціальностей української наукової термінології в умовах східного регіону України : дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 / Бондаренко Галина Петрівна. – Луганськ, 2006. – 260 с. 82. Бондарчук Е. И. Основы психологии и педагогики : [курс лекций]. / Е. И. Бондарчук, Л. И. Бондарчук. – К. : МАУП, 1999. – 163 с. 83. Борисенко В. В. Компетентнісний та проблемний підходи як компоненти методичної системи навчання української мови фахового спрямування / В. В. Борисенко // Наукові записки : [зб. наук. статей] / М-во освіти і науки, молоді та спорту України, НАУ пед. ун-т імені М. П. Драгоманова, 2011. – Вип. 97. – С. 25–30. 84. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации / Пер. с анг. К. Бабицкого. – М. : Прогресс, 1977. – 412 с. 85. Буданов В. Г. Трансдисциплинарное образование, технологии и принципы синергетики / В. Г. Буданов // Синергетическая парадигма : многообразие поисков и подходов : сб. ст. / Отв. ред. В. И. Аршинов и др. – М., 2000. – С. 285–304. 86. Будапештсько-Віденська декларація про створення Європейського простору вищої освіти (від 12 березня 2010 року) [електрон, ресурс]. – Режим доступу : http://22school. at.ua/news/budapeshtsko_videnska_deklaracija_ pro_stvorennja_evropejskogo_prostoru_vishhoji_osviti/2010-03-17-6 87. Буднік А. О. Формування дискурсних умінь студентів філологічних спеціальностей засобами національно-прецедентних текстів : дис. канд. пед. наук : 13.00.02 / Анжела Олександрівна Буднік. – Одеса, 2010. – 258с. 88. Бутенко Н. Ю. Комунікативна майстерність викладача : [навч. посіб.] / Наталія Юріївна Бутенко. – К. : КНЕУ, 2005. – 336 с. 89. Ван Дейк Тейн. Язык. Познание. Коммуникация / Пер. с англ. – М. : Лингво, 1989. – 364 с. 90. Вашуленко М. С. Удосконалення змісту і методики навчання української мови в 1-4 кл. / Микола Самійлович Вашуленко. – К. : Рад. школа, 1991. – 110 с. 91. Ващенко Г. Загальні методи навчання : підруч. [для педагогів] / Григорій Ващенко. – К. : Українська Видавнича спілка, 1997. – 441 с. 92. Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В. Н. Введенский // Педагогика. – № 10. – 2003. – С. 51–55. 93. Великий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад. і голов. ред. В. Т. Бусел. – К. : Ірпінь : ВТФ «Перун», 2002. – 1140 с. 94. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения : матер. к четвертому заседанию методологического семинара, 16 ноября 2004 г. / А. А. Вербицкий. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 84 с. 95. Вишневський О. І Теоретичні основи сучасної української педагогіки : посіб. [для студ. вищ. навч закл.] / Омелян Іванович Вишневський. – Дрогобич : Коло, 2003. – 528 с. 96. Вища освіта України і Болонський процес : навч. посібник / [М. Ф. Степко, Я. Я. Болюбаш, В. Д. Шинкарук та ін.] ; за ред. В. Г. Кременя. – Тернопіль : Навчальна книга «Богдан», 2004. – 384 с. 97. Вірковський А. П. Синергетичний підхід до освітніх технологій навчання й виховання / А. П. Вірковський, Т. С. Гужанова // Вісник Житомирського держ. пед. ун-ту. – 2003. – № 12. – С. 186–189. 98. Вітвицька С. С. Практикум з педагогіки вищої школи : навч. посіб. за модульно-рейтинговою системою навчання [для студ. магістратури] / Світлана Сергіївна Вітвицька. – К. : Центр навч. літератури, 2005. – 396 с. 99. Власова О. І. Педагогічна психологія : [навч. посіб.] / Олена Іванівна Власова. – К. : Либідь, 2005. – 400 с. 100. Волкова Н. П. Професійно-педагогічна комунікація : [навч. посіб.] / Наталія Павлівна Волкова. – К. : Академія, 2006. – 256 с. 101. Воровка М. І. Ділова гра як засіб підготовки майбутніх учителів до професійної діяльності : дис. … кандидата пед. наук : 13.00.04. – Запоріжжя, 2007. – 159 с. 102. Вульфов Б. З. Педагогика рефлексии / Б. З. Вульфов, В. Н. Харькин. – [2-е изд.]. – М. : Магистр, 1999. – 112 с. 103. Выготский Л.С. Педагогическая психология : под ред. В. В. Давыдова / Лев Семенович Выготский. – М. : Педагогика, 1991. – 480 с. 104. Гавриш Н. В. Розвиток мовленнєво-творчої діяльності в дошкільному віці : [монографія] / Н. В. Гавриш. – Донецьк : ТОВ Лебедь, 2001. – 218 с. 105. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / под ред. Е. Шорохова. – М. : Наука, 1966. – 472 с. 106. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Сергей Иосифович Гессен. – М. : Школа-Пресс, 1995. – 448 с. 107. Глузман А. В. Университетское педобразование : опыт системного исследования : [монография] / Александр Владимирович Глузман. – Ин-т педагогики и психологии проф. образования АПН Украины. – К. : Видавничий центр «Просвіта», 1996. – 312 с. 108. Глузман О. В. Тенденції розвитку університетської педагогічної освіти в Україні : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01. – К., 1997. – 404 с. 109. Голдобин Н. Д. Особенности маркетинга в организации дистанционного обучения // Дистанционное образование. – 1999. – № 1. – С. 43–46. 110. Голобородько Є. П. Аспекти підготовки сучасного вчителя / Євдокія Петрівна Голобородько // Збірник наукових праць. Пед. науки. – Херсон : ОЛДІ-плюс, 2001. – Вип. XIX. – С. 14–17. 111. Голуб Н. Б. Риторика у вищій школі : [монографія] / Ніна Борисівна Голуб. – Черкаси : Брама – Україна, 2008. – 400 с. 112. Голуб Н. Б. Самостійна робота студентів з риторики : [навчально-методичний посібник] / Ніна Борисівна Голуб. – Черкаси : Брама – Україна, 2008. – 232 с. 113. Гончаренко С. У. Зміст загальної освіти і її гуманітаризація // Неперервна професійна освіта : проблеми, пошуки, перспективи : [монографія] / Семен Устимович Гончаренко / за ред. І. А. Зязюна. – К., 2000. – 324 с. 114. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / Семен Устимович Гончаренко. – К. : Либідь, 1997. – 376 с. 115. Гончаров С. М. Інтерактивні технології навчання в кредитно-модульній системі організації навчального процесу : [навч.-методичний посібник] / Станіслав Михайлович Гончаров. – Рівне : НУВГП, 2006. – 172 с. 116. Горіна Ж. Д. Розвиток українського розмовного мовлення студентів національних груп філологічних факультетів вищих навчальних закладів південних регіонів України : дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.02 – теорія і методика навчання (українська мова) / Ж. Д. Горіна. – Одеса, 2001. – 298 с. 117. Горошкіна О. М. Лінгводидактичні засади навчання української мови в старших класах природничо-математичного профілю : [монографія] / Олена Миколаївна Горошкіна. – Луганськ : Альма-матер, 2004. – 362 с. 118. Горошкіна О. М. Робота з текстом у старших класах гімназії / О. М. Горошкіна // Українська мова і література в школі. – 1998. – № 1. – С. 84–86. 119. Горошкіна О. М., Пустовіт В. Ю. Матеріали до самостійної роботи магістрантів з курсу «Методика викладання філологічних дисциплін у вищому навчальному закладі : [навчальний посібник] / Олена Миколаївна Горошкіна, Валерія Юріївна Пустовіт ; Держ. закл. «Луган. нац. ун-т імені Тараса Шевченка». – Луганськ, 2007. – 134 с. 120. Гришина И. В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования : [монография] / Ирина Владимирова Гришина. – СПб. : СПб ГУПМ, 2002. – 331 с. 121. Грищенко О. А. Інноваційні педагогічні технології у підготовці майбутнього вчителя / О. А. Грищенко // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методи навчання в підготовці фахівців : методологія, теорія, досвід, проблеми : зб. наук. праць. – Вінниця, 2000. – С. 331–334. 122. Гузій Н. В. Педагогічний професіоналізм : історико-ме-тодологічні та