Теорія та методика формування системності знань у старшокласників

Краткое описание

Міністерство осівти і науки України
Рівненський державний гуманітарний університет

На правах рукопису

Малафіїк Іван Васильович

УДК [373.51: 371.3] - 053.6

Теорія та методика формування
системності знань у старшокласників

13. 00. 09 теорія навчання
Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора
педагогічних наук

Науковий консультант:
Гончаренко Семен Устимович,
доктор педагогічних наук, професор,
дійсний член АПН України

Рівне 2007

ЗМІСТ
Стор.
ВСТУП........6
РОЗДІЛ I. СИСТЕМНИЙ ПІДХІД ЯК ТЕОРІЯ ЦІЛІСНОСТІ
1.1. Генеза концепції цілісності в сучасній науці... .. 30
1.1.1. Проблема частин і цілого в поглядах
Арістотеля30
1.1.2. Концепція подільної цілісності в руслі досягнень сучасної науки34
1.1.3. Концепція неподільного цілого........39
1.2. Становлення та розвиток системного підходу............42
1.2.1. Диференціація та інтеграція наук 42
1.2.2. Системний підхід45
1.3. Характеристика атрибутивних ознак системи.....51
1.3.1. Визначення системи . 51
1.3.2. Атрибутивні ознаки системи. 56
1.4. Системний підхід як метод пізнання ...........65
1.4.1. Становлення і розвиток системного підходу як методу пізнання ...65
1.4.2. Системний підхід у теорії навчання.79
1.4.3. Системний підхід у навчальному пізнанні..85
Висновки до першого розділу..................91
РОЗДІЛ 2.АСПЕКТНО АКСІОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ СИСТЕМИ ЗНАНЬ ЯК ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ЇХ СИСТЕМНОСТІ
2.1. Система знань.........96
2.1.1.Полісистемне, складне знання..96
2.1.2. Природа системи знань..103
2.2. Пізнавально-діяльнісний і психологічний аспекти системи
знань.......108
2.2.1.Спільна властивість - необхідна умова суб’єктно- об’єктної взаємодії. 108
2.2.2. Відображення як внутрішній бік взаємодії. 110
2.2.3.Формування образу майбутнього результату 115
2.2.4.Системи знань різного рівня ієрархії.. 121
2.3. Інформаційний аспект системи знань..... . 126
2.3.1.Система знань із погляду інформації................. . 126
2.3.2. Інформаційна модель динамічної системи ...............129
2.3.3. Система знань з погляду семантичної теорії інформації..133
Висновки до другого розділу ................... .139
РОЗДІЛ 3. ФУНКЦІОНАЛЬНО МОРФОЛОГІЧНА СТРУКТУРА СИСТЕМИ ЗНАНЬ ТА ЇЇ ДОСЛІДНО ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ОБГРУНТУВАННЯ
3.1. Структурність системи знань......143
3.11.Функціонально-морфологічна структура системи знань
як чинник її цілісності.........................................................143
3.1.2. Мислення як системний процес.................155
3.2. Уточнення і перевірка моделі функціонально-морфологічної структури системи знань.. 164 3.2.1.Особливості динамічної системи... 164
3.2.2. Розв’язування задачі як типовий системний процес.. 172
3.2.3. Шахова гра як типовий системний процес...177
3.3. Дослідно - експериментальна перевірка моделі
функціонально-морфологічної структури системи знань..183
3.3.1. Зміст тестових завдань та аналіз результатів їх виконання.183
Висновки до третього розділу ...195 РОЗДІЛ 4. СИСТЕМНІСТЬ ЗНАНЬ ЯК ЇХ ЯКІСТЬ
4.1. Становлення поглядів про системність знань ..............198
4.1.1. Системність знань у тлумаченні дослідників.......198
4.1.2. Поняття цілісності й системності....202
4.1.3. Системність знань з погляду синергетичного підходу..205
4.2. Системність - якість знань,організованих у систему.........210
4.2.1. Системні зв’язки у створенні системи знань. . 210
4.2.2. Характерні риси системності знань.219
4.2.3. Умови, за яких знання набувають системності .224
4.2.4. Зміна стратегій навчання як шлях формування системності
знань.231 4.3. Формування системності знань під час вивчення окремих навчальних предметів.. ...239
4.3.1. Формування системності знань з фізики в 9-ому класі239
4.3.2.Формування системності знань з математики255
4.3.3. Предметно-змістова система знань”Економіко-географічний район”....268
4.3.4.Системність знань про художній твір..274
Висновки до четвертого розділу ...281
РОЗДІЛ 5. МЕТОДИКО ТЕХНОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ СИСТЕМНОСТІ ЗНАНЬ
5.1. Загальні теоретико-методичні засади формування системності
знань.......................................................284
5.1.1. Предметний і системний центризм.284
5.1.2. Деякі аспекти навчальних технологій....286
5.1.3. Застосування методу системно-змістової
декомпозиції до вивчення педагогічної технології.......290
5.1.4. Метод системно-змістової декомпозиції знань.292
5.2. Системно-змістова декомпозиція знань як основа інноваційної технології системно- розвивального навчання 295
5.2.1.Аналіз окремих теорій розвивального навчання..295
5.2.2. Розвиток репрезентативно-когнітивної системної
структури 305
5.2.3.Принцип системної диференціації у навчанні310 5.2.4.Розвиток когнітивної структури”система”.315
5.2.5.Рівні розвитку когнітивної структури система”..319
5.2.6. Пропедевтика засвоєння учнчми системи знань..327
Висновки до п’ятого розділу .................... ... 334
РОЗДІЛ 6. ОРГАНІЗАЦІЯ ТА РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДНО ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ РОБОТИ
6.1. Дослідно-експериментальне вивчення репрезентативно-ког-
нітивної структури старшокласників... 340
6.1.1. Завдання та зміст вхідного тестування............340
6.1.2.Аналіз результатів дослідного вивчення репрезента-
тивно-когнітивної системної структури.345
6.2. Моденлюючий етап дослідно-експериментальної роботи.351
6.3. Організаційні засади та аналіз результатів формувального
етапу експерименту.358
6.3.1.Організація формувального етапу експерименту358
6.3.2. Аналіз результатів формувального експерименту 368
Висновки до шостого розділу............394
ВИСНОВКИ............................397
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ........................403
ДОДАТКИ 425

ВСТУП
А к т у а л ь н і с т ь д о с л і д ж е н н я. Глибокі і динамічні зміни, що відбуваються в житті нашого суспільства, зростання соціальної ролі особистості, інтелектуалізація праці, високий динамізм техніки і технологій, перехід суспільства в інформаційно-технологічну фазу розвитку викликали необхідність реформування системи освіти в Україні. Вона має сприяти утвердженню людини як найвищої соціальної цінності, найповнішому розкриттю її здібностей, задоволенню різноманітних потреб [128].
Важливим чинником реформування системи освіти є також забезпечення пріоритетності гармонії стосунків людини і навколишнього середовища, суспільства і природи, адже не тільки природа впливає на людину, існує й зворотний зв’язок. В. Вернадський дійшов висновку, що геологічною силою є не сама людина, а її розум [51].
Розвиток наукоємких галузей виробництва ускладнює трудову діяльність людини. Саме тому поряд із такими загальнолюдськими якостями особистості, як моральність і висока духовна культура особливого значення набувають її глибока теоретична та практична професійна підготовка, психофізична стабільність і професійна мобільність, уміння швидко переучуватися і здобувати нові знання.
Учені висловлюють думку, що час, у якому ми живемо, наповнений особливим історичним смислом. Крім потужних суспільних потрясінь, які й раніше траплялися в історії, відбувається процес більш фундаментальний процес зміни глибинних структур самого мислення і світосприйняття в цілому. Сьогодні ми підходимо до зовсім нової фази нашого буття епохи всемірного об’єднання людства в реальну цілісність, істинно гармонійну, культурно-історичну єдність” [185, с.8]. Розуміння того, що наші успіхи пов’язані з тим, наскільки системно ми підходимо до розв’язання задач, а наші невдачі викликані відступом від системності, що системність є властивістю природи, стало характерною рисою нашого часу.
Системність це не лише властивість людської практики (вона включає й зовнішню активну діяльність, і мислення, і навіть пасивне споглядання), а це властивість усієї матерії. Системність нашого мислення випливає з системності світу. Сучасні наукові дані та сучасні системні уявлення дозволяють говорити про світ як про безкінечну ієрархічну систему систем, які перебувають у неперервному розвитку” [185]. З погляду зазначеного вище основним завданням навчання сьогодні є виховання в школярів системного мислення, а одним із важливих шляхів його розв’язання є формування в них системності знань як їх якості [185].
Знання набувають системності завдяки їх організації в систему. Система основне поняття системного підходу, тому формування системності знань у школярів тісно пов’язане із застосуванням ними системного підходу у навчальному пізнанні.
Біля витоків розуміння системи як форми організації сукупності в ціле стояв ще Арістотель. Його формула, за якою ціле більше суми частин, з яких воно складається, стала важливим кроком у розумінні природи цілісності [13]. Проблему цілого, цілісності, системи досліджували Г.Гегель [58], І.Кант [104], А.Богданов [36] та багато інших видатних представників філософської думки.
Серед широкого спектру підходів до побудови теорії систем існує два основних, один з яких пов’язаний з іменем філософа, біолога Л.Берталанфі, другий з іменем У.Ешбі, ці підходи доповнюють один одного. Системний підхід розглядають як конкретизацію діалектичного принципу про всезагальний зв’язок.
Значний внесок у розвиток і становлення системного підходу як методологічного засобу пізнання складних об’єктів зробили І.Блауберг [33], В.Садовський [212; 213], Е.Юдін [33; 212]. Великий вплив на розвиток і становлення системного підходу та побудови теорії систем зробили В.Афанасьєв [17;18], А.Авер’янов [2], Н.Абрамова [1], В.Кузьмін [130] та ін. Важливе місце в цьому процесі належить загальносистемній теорії розвитку систем природи, суспільства, мислення Ю.Урманцева [240], яка розкриває загальні закономірності їх еволюції, а також концепції ноосферної освіти, розробленої Н.Масловою[147] .
Теорію функціональної системи розробив відомий нейрофізіолог П.Анохін [10;11], системний підхід у психології розвивали зарубіжні науковці Р.Аккоф та Ф.Емері [4], відомі радянські психологи Ю.Самарін [215], Б.Ломов [143], Г.Журавльов [87]. Філософський аспект системного підходу в моделюванні досліджував Є.Кочергін [124].
Системі знань, як цілому, яке має особливу форму їх організації великого значення надавав К.Ушинський. На його думку, важливі не лише знання самі по собі, але й не меншою мірою форма їх організації в ціле. ”Тільки система, звичайно, розумна, яка випливає з самої суті предмета, дає нам повну владу над нашими знаннями. Голова, наповнена фрагментарними, незв’язаними знаннями, подібна до комори, у якій усе в безпорядку і де сам господар нічого не знайде; голова, де тільки система без знань, подібна до крамниці, у якій на ящиках є надписи, а в ящиках пусто” [240, с.201].
Спроби дослідження системної якості знань мали місце і в дидактиці. І.Лернер системність знань називає їх якістю, що означає осмислення знань у структурі, тотожній структурі елементів науки. Ця якість, на його думку, має й об’єктивну сторону, в якій виражено властивість навчальної інформації, та суб’єктивну, що проявляється особистістю, яка засвоїла цю інформацію [138].
Л.Зоріна в монографії Дидактичні основи формування системності знань у старшокласників” розглядає системність як таку якість деякої сукупності знань, яка характеризує наявність у свідомості учня структурних зв’язків (зв’язків будови), адекватних зв’язкам між знаннями всередині наукової теорії [96, с.5].
Певний внесок у застосування системного підходу в педагогіці зробив відомий радянський теоретик педагогіки Ф.Корольов [117].
Проблему застосування системного підходу в навчанні, а, отже, надання знанням системності, розглядали І.Звєрєв [93-95] і В.Онищук [78].
Проблему формування системності та цілісності знань у школярів досліджували В.Беспалько [25-26], А.Степанюк [230], А.Шепетов [256] та ін. Важливі думки щодо застосування системного підходу в навчальному пізнанні знаходимо у В.Бондаря [39], С.Гончаренка [64; 67; 68], П.Єрднієва [83-84] В.Ільченко [101] та ін. Однак ефективність застосування системного підходу в педагогіці була і є невисокою, оскільки залишаються недостатньо розробленими теоретичні та методичні засади формування системності знань, у багатьох науково-педагогічних дослідженнях застосування системного підходу просто декларується.
Як відомо, об’єктивні суперечності є джерелом змін і розвитку, а пізнання істини вже саме по собі є суперечливим процесом. Постійна взаємодія протилежних сторін, які існують в об’єкті пізнання, їх внутрішня єдність сприяє зміні кожної з них. Системний підхід з часу свого виникнення став не лише методологічним принципом чи методологічною настановою, але все в більшій мірі набуває рис конкретно-наукового методу дослідження. Свідченням цього є теорія функціональної системи (П.Анохін), яка є специфічною формою системного підходу і водночас „конструктивним інструментом” дослідження. Системний, а за ним і синергетичний підходи стали найпотужнішими загальнонауковими методами пізнання нашого часу. Його застосування у навчальному пізнанні стало об’єктивною необхідністю. Це одна сторона протилежності, іншою виступає теоретична і методична нерозробленість даної проблеми.
Термін система” учні відносять до таких, які часто вживаються в усному і писемному мовленні ( 87% учнів 9-11 класів). На запитання: Які ознаки має система?” 96% тестованих старшокласників вибрали відповідь: Система складається з частин”, проте, лише 11% з них розуміють, що система характеризує сукупність об’єктів (предметів), які між собою зв’язані або взаємодіють. Отже, можна стверджувати, що термін система” поширений в усному та писемному мовленні старшокласників, однак лише невелика частина їх розуміють, що систему утворюють взаємодіючі, взаємозв’язані частини.
Під час тестування десятикласникам пропонували таке завдання: Атом складається з позитивно зарядженого ядра і негативно заряджених електронів. Яку властивість має атом, якої не мають ні ядро, ні електрони?” Більше 85% старшокласників на це запитання відповіли правильно: Електронейтральність”. Водночас, на запитання: Вода складається з молекул. Яку властивість має вода, якої не мають окремо взяті її молекули?” (Текучість). Переважна більшість десятикласників (97%) не дали правильної відповіді на це запитання, учні не розуміють, що ця властивість рідини інтегративна властивість системи Рідина як агрегатний стан речовини”, як і не розуміють, що будь-які властивості об’єктів вивчення мають інтегративну природу.
Така відмінність у результатах відповідей на ці запитання зумовлена тим, що при вивченні електричного поля учні весь час звертаються до взаємодії зарядів протилежного знаку, і наявність електронейтральності атома вони пов’язують із цією взаємодією, в той же час, під час вивчення рідкого стану речовини взаємодія молекул залишається поза увагою учнів, а на виникнення текучості як результату цієї взаємодії навіть не наголошується. Таким чином, якщо перший приклад показує, що розгляд об’єкта вивчення як системи не становить для учнів труднощів, то другий підтверджує, що можливості системи в навчальному пізнанні використовуються не повністю.
Учителі, відповідаючи на запитання, чи знайомі вони з методикою формування системи знань і їх системності або ж принаймні чи знайомі з літературою з цієї проблеми, дають негативну відповідь. Як і учні, вони стверджують, що термін система” під час вивчення матеріалу, для розуміння його змісту, вживається рідко, навіть і в тих випадках, коли цей термін входить у формулювання теми. Цю думку вони підкріплюють відповідями на запитання: чи використовується поняття системи для засвоєння матеріалу? Більше 90% учнів і 93% учителів відповіли, що не використовується.
Відомо, що кожен учитель в організації процесу навчання орієнтується на принципи навчання. В нових підручниках і посібниках з педагогіки принцип системності виділяється як окремий дидактичний принцип, але ті посилання на систему, які мають місце під час його пояснення не дають навіть наближеного уявлення про суть системності.
Отже, невідповідність між об’єктивною необхідністю застосування системного підходу в навчальному пізнанні та теоретичною і методичною нерозробленістю проблеми формування системності знань школярів проглядається досить чітко.
Сформульована вище основна протилежність конкретизується і доповнюється низкою інших протилежностей. Має місце загострення протилежності між необхідністю формування системності знань у старшокласників як однієї з важливих якостей цих знань і недостатньо визначеною і зрозумілою педагогічною інтерпретацією цієї якості. Як показує вивчення науково-педагогічної літератури, одні педагоги розглядають системність знань, інших цікавить системність знання, немає серед них і єдиного погляду на суть системності знань як їх якості. П.Єрднієв під системним розуміє таке знання, в якому виникає ніби двомірна (багатомірна) впорядкованість знань, за якої одне й те саме знання входить компонентом у декілька систем або підсистем” [83, с.207]. Таке розуміння системності, як бачимо, ніяк не вписується в те визначення системності, яке дали йому І.Лернер і Л.Зоріна [138;96].
Щодо розуміння системності цими педагогами, то варто зауважити, що структура це лише одна з характерних ознак системи, один із її функціонально морфологічних компонентів, знання структури системи ще не охоплює знання системи взагалі; іншими словами, системні зв’язки не вичерпуються структурними, вони багатші і різноманітніші. Подруге, наукова теорія це система знань високого рівня ієрархії. Накладання схеми зв’язків, адекватних структурі наукової теорії на певну сукупність знань справді виділяє структурний інваріант теорії, але залишає поза увагою структуру підсистем, якими є наукові поняття, закони, факти. Не можна погодитись, що системність знань виражається їхньою структурністю, нехай навіть системи такого рівня ієрархії, як наукова теорія. Можна з упевненістю констатувати, що мало місце однобоке і неповне вивчення системності знань як їх якості, що аж ніяк не сприяло глибокому розумінню системності знань, ні, тим більше, формуванню цієї якості в реальному навчальному процесі. В цьому зв’язку варто підкреслити, що застосування системного підходу в педагогіці йшло виключно в напрямі дослідження структури змісту, нехтуючи вивченням системи в цілому.
Ближче до істинного розуміння системності, на наш погляд, підійшов А. Шепетов. У статті Системність дидактична вимога до навчання і його результатів” [256, с.73-79] він намагається проаналізувати систему знань як ціле, що має певну форму їх організації в цілісність, проте це більше вказує на спробу постановки проблеми, ніж на спробу її розв’язання. На жаль, продовження пошуків А.Шепетова в даному напрямі в педагогічній літературі не зафіксовано.
Наступна часткова невідповідність полягає в тому, що ріст інформації, який визначає зміст сучасної освіти, несумісний з обмеженим часом навчання. Розв’язання цієї протилежності вимагає пошуку шляхів поєднання обох цих протилежностей. На один із них вказав Дж.Брунер: ”В умовах швидкого зростання інформації можливість її сприйняття зменшується, єдиний вихід із становища засвоєння структури знань [43, с.8]. Однак зрозуміло, що без глибокого розуміння учнями суті системи цей шлях не може бути реалізований, адже структурою володіє лише система.
Варто відмітити ще одну важливу протилежність, протилежність між переконанням і розумінням значної частини педагогів у необхідності проведення досліджень щодо застосування системного підходу в педагогіці та низькою результативністю цих пошуків. Свідченням цьому є стаття В. Кутьєва Точка зору редактора” в журналі Советская педагогика”. ”Системний підхідСкільки написано, скільки слів виголошено на його захист! Скільки наукових праць, книг і дисертацій! До яких тільки явищ не приєднували цей ярлик системний”. Прочитавши все це, так і хочеться благоговійно визнати: все в нас було і системне, і цілісне, і комплексне ”Завозили” важливе поняття, дискредитували його або звели до пересічного синонімічного вжитку. Як же! Система це деякий порядок, запорука міцності та стабільності, а повернулось усе стагнацією та торжеством адміністративно-командної системи! А, здавалось, учені так солідно і міцно все обґрунтували, обставилизасистематизували. І ось наші автори намагаються реанімувати системність у педагогіці. Чи є нові зрушення, чи це добре забуте старе? У чому приріст знань? Чи зуміли піднятися над описовим рівнем? А головне, що дає це практиці? Ось питання, на які ми чекаємо відповіді. Ми не проти системності, вона необхідна, без неї немає гарантій проти суб’єктивізму, примітивізму, легковажності в будь-якій науці, особливо в педагогіці” [133, с.60-61].
Аналізуючи причини неефективного застосування системного підходу в педагогіці, ми вважаємо, що в педагогіці освоювався макрорівень системності і зовсім не був досліджений мікрорівень. І хоча з того часу, як були сказані ці слова, пройшло більше десяти років і були намагання застосувати системний підхід у педагогіці, у навчальному пізнанні, ця ситуація, без особливих поправок на час, зберігається і до сьогодні; проблема застосування системного підходу, формування системності знань у школярів ніби зависла” в просторі і часі, хоча очевидно, що нинішній етап розвитку суспільства, розвитку особистості людини, розвитку її мислення не може обійтися без системи як цілого з певною формою організації певної сукупності в цілісність.
Наступна часткова протилежність носить процесуальний характер. У свій час К.Ушинський писав: ”Істинна педагогіка, уникаючи обох крайностей (знання без системи та система без знань) дає учням спочатку матеріал і в міру нагромадження цього матеріалу приводить його в систему” [240, с.201]. Можливо, зважаючи на таку авторитетну підтримку, сучасні автори шкільних програм з багатьох шкільних предметів, а також учителі-предметники у своїх календарних планах передбачають після вивчення великих тем уроки узагальнення і систематизації знань. Не заперечуючи користі такого практичного кроку, варто, однак, висловити сумнів (який ґрунтується і на власній вчительській практиці автора) в тому, що вивчений матеріал можна впорядкувати в систему впродовж одного-двох уроків. Цей сумнів підсилюється тим, що, як випливає з теорії систем, пізнання цілого і частин відбувається одночасно. Звичайно, якщо навчальний матеріал за змістом не складний і за обсягом невеликий, то такий крок цілком реальний. Проте, при накопиченні значного обсягу навчальної інформації, наприклад, при вивченні великого розділу, такий крок стає практично неможливим, адже формування системи знань, їх системності вимагає значних зусиль як з боку вчителя, так і з боку учнів та, крім того, вимагає значного часу. Тому необхідно перевірити ефективність такого навчання, за якого впорядкування і організація знань у систему як власного надбання учнів здійснюється одночасно із засвоєнням ними змісту матеріалу, що вивчається, а отже, їх системність потрібно формувати вже тоді, коли учні ці знання здобувають, таким чином цей крок уже не виступатиме як завершальний етап засвоєння знань. Проте ця ідея вимагає глибокого теоретичного і практичного опрацювання.
Як відомо, розвивальне навчання базується на основі розвитку того психічного новоутворення, яке характерне для відповідного вікового періоду. Як показали наші дослідження, таке психічне новоутворення для старшокласників характеризується розвиненими системними уявленнями й системністю мислення. Побудова навчального процесу на основі даного новоутворення та врахування його розвитку вимагає серйозного і глибокого теоретичного вивчення і експериментально-дослідного підтвердження.
Зважаючи на те, що, з одного боку, застосування системного підходу як методу навчального пізнання стало об’єктивною необхідністю, а з іншого, має місце теоретична і методична нерозробленість проблеми нами й була обрана тема дисертаційного дослідження в такому формулюванні: Теорія та методика формува

Список литературы

ВИСНОВКИ

Дослідження формування системності знань у старшокласників
дозволяє сформулювати такі висновки:

1. У сучасному пізнанні винятково важлива роль належить системному підходу. Діалектика процесу пізнання така, що перехід від об’єкта до системи, до структурного дослідження зв’язної сукупності об’єктів є одночасно і заглибленням у суть цих об’єктів. Системний підхід значно розширює пізнавальні можливості суб’єкта пізнання. Його поняття і принципи істотно допомагають будувати нові предмети вивчення і, тим самим, виявляти більш широку пізнавальну реальність.
2. У теорії і практиці навчання утвердилося неоднозначне ставлення до застосування системного підходу в навчанні: з одного боку, відповідно до тенденцій розвитку теорії пізнання та методологічних засад сучасної науки зростає переконаність у необхідності його застосування, а з іншого сформувалась упевненість про недостатню розробленість самої проблеми. У процесі дослідження встановлено, що формування системності знань у школярів, розвиток системності їх мислення здійснюється стихійно, в основному внаслідок збільшення кількості систематичних курсів у шкільних навчальних планах та вікових змін учнів.
3. Існуюче тлумачення системності знань охоплює лише один аспект цієї їх якості структурність. Відповідно до завдань дослідження уточнена і доповнена дефініція системності знань як педагогічного поняття. Логіка розвитку нашого дослідження базувалася на позиції, що системність знань - це якість, якої вони набувають унаслідок їх організації в цілісну систему. Таке розуміння цієї якості знань збагачує зміст і розширює обсяг цього поняття і відкриває широкі можливості для її формування на основі широкого застосування системного підходу як конкретно-наукового методу навчального пізнання.
4. Систему знань ми розглядаємо як цілісну органічну систему. Вона має набір характерних ознак, які відображають природу системи як форми її організації в ціле (так звані атрибутивні ознаки). Ними є: частини системи (компоненти чи елементи), системоутворюючий чинник, структура, інтегративна (емерджентна) властивість, її функція та рівні ієрархії. Однак, у ході дослідження встановлено, що вони є не просто ознаками системи знань, а формотвірними функціонально-морфологічними компонентами системи (формантами), оскільки беруть участь не тільки у творенні системи знань, але й і в збереженні її цілісності.
5. На основі осмислення структурного, психологічного, пізнавально-діяльнісного та інформаційного аспектів системи знань було встановлено, що система знань має дві структури: елементну та функціонально-морфологічну.Створена модель функціонально-морфологічної структури системи знань під час дослідно-експериментальної роботи коректувалась і уточнювалась. Дослідження показало, що між функціонально-морфологічними компонентами системи знань діють системні зв’язки, які надають їй цілісності, вони є функціонально-валентними, отже кожен функціонально-морфологічний компонент виявляє адресну, строго спрямовану функціонально-морфологічну дію. Унаслідок сукупної дії системних зв’язків усіх функціонально-морфологічних компонентів виникає така структура: рівень ієрархії, тобто зв’язки субординації і зв’язки координації системи, визначає функцію системи знань. Функція системи, у свою чергу, забезпечує визначення внутрішнього та зовнішнього системоутворюючих чинників. Вони окреслюють ту область знань, яка дає можливість спочатку визначити елементи системи, а потім і її структуру, а взаємодія цих елементів відповідно до порядку і послідовності, які встановлені структурою, породжує емерджентну властивість. Ця властивість здійснює реляційний вплив на елементи системи, змінюючи і пристосовуючи їх до себе, до цілого. Описана функціонально-морфологічна структура є інваріантною для систем знань різних рівнів ієрархії і різного предметно-змістового наповнення. Якщо елементна структура є носієм системної властивості, то функціонально-морфологічна - носієм механізму творення і збереження цілісності системи як цілого. Вона фактично є сукупністю тих законів, які утворюють основу для визначення всіх формотвірних компонентів системи знань і спрямовують навчально-пізнавальний процес, що автоматично підвищує його ефективність.
6. Системність знань виступає як інтегративний результат взаємозв’язку емерджентності, структурності, функціональності та ієрархічності системи знань.. Також було встановлено, що:
- системність є якістю знань, упорядкованих у цілісну органічну систему. Такі знання особливі організацією змісту в цілісність за тим чи іншим принципом, правилом, чи на основі певної ідеї;
- системні знання відрізняються від простої їх сукупності багатшим змістом, системність-це якість складного знання;
- конкретне знання є носієм не тільки функції частини, елемента системи, цілого, але й властивості цілого;
- системність знань є не лише результатом поєднання системних і змістових зв’язків, але й виявляється в їх єдності, що виражається в тому, що кожне окремо взяте знання має чітку віднесеність до конкретного функціонально-морфологічного системного компонента, отже може виконувати функцію компонента (елемента) системи, системоутворюючого чинника, чи емерджентної властивості;
- системне знання характеризується різноманітністю структур однієї і тієї ж системи знань;
- системне знання характеризується багатомірною впорядкованістю, що означає, що одне і те ж знання є елементом декількох систем знань;
- виконуючи функцію системоутворюючого чинника конкретної системи знань, системне знання може бути розгорнуте в цю систему.
7. У структурі навчального прорцесу необхідно виділяти два пізнавальні аспекти: предметний і системний. Спочатку розглядається предметний рівень об’єкта вивчення як безпосередній його образ, який взято із самого буття, самого по собі як окремого фрагмента дійсності, потім він розглядається як елемент деякої системи і, нарешті, як система. Такий рух пізнання від предметоцентризму до системоцентризму дає можливість висвітлити якомога більше зв’язків і сторін об’єкта вивчення, зокрема його системну якість, отримати якнайповнішу його характеристику.
8. Одним із головних результатів дослідження є створення теоретичних і методичних засад системно-розвивального навчання як шляху формування системності знань у старшокласників. У його основі лежить положення про те, що надання знанням системної якості пов’язане з їх організацією в систему, ядром якої є функціонально-морфологічна системна структура. За певних умов, а саме, коли ця структура функціонує в мозку учня як системна цілісність, вона стає основою випереджуючого відображення, набуває рис внутрішнього психічного когнітивного новоутворенням, яке є носієм розумового розвитку і спрямовує процес навчального пізнання. Вже у восьмому класі в учнів починають розвиватися такі пізнавальні структури, в основі яких лежить системність, тому можна говорити про особливе психічне новоутворення, яке характеризує пізнавальну діяльність старшого шкільного віку. Саме розвиток цього новоутворення і є основою системно-розвивального навчання. Тому формування системності знань є водночас і процесом розумового розвитку старшокласників.
9. Під час дослідження виявлено і розкрито особливості окремого виду розвивального навчання - системно-розвивального. Це двоярусне навчання: перший ярус пов’язаний із розвитком функціонально-морфологічної системної структури, як власного надбання учня, другий з набуттям досвіду її застосування в конкретних змістових ситуаціях. Кожен із них відбувається як рух від загального до одиничного, від абстрактного до конкретного. Встановлено, що навчання, яке характризується одночасністю процесів засвоєння знань і їх організації у ціле, у систему, не тільки з точки зору розумового розвитку, а й з точки зору глибини, міцності та осмисленості знань ефективніше. Рефлексія системно-змістової декомпозиції знань, яка здійснюється одночасно із наповненням кожного функціонально-морфологічного компонента системної структури конкретним змістом і організацією змісту навчання в ціле і є визначальною рисою системно- розвивального навчання старшокласників.
10. В розроблених методичних рекомендаціях щодо організації і наповнення новим змістом процесу навчання, який забезпечує формування системності знань учнів, значна увага акцентується на необхідності пропедевтичної роботи, спрямованої на осмислення учнями основних понять системного підходу, цілісності функціонально-морфологічної системної структури, системних зв’язків і функцій її компонентів. Необхідною умовою формування у старшокласників системності знань є осмислення ними функціонально-морфологічної системної структури як цілісності та розуміння ними функцій кожного із компонентів цієї структури. Унаслідок цілеспрямованої і систематичної роботи учні бачать користь системи для мислення в тому, що вона допомагає про них мислити впорядковано, за певним планом, визначає схему і напрям мисленнєвої діяльності.
11. У процесі дослідження нами створено принципово новий навчальнй посібник Фізика-9” відповідно до основних положень формування системності знань, розкритих у даній роботі. Оптимальною є система знань на основі цілісності фізичного явища. Вона дозволяє об’єднати системи знань вищого і нижчого рівнів ієрархії.
Пізнавальна діяльність учнів, спрямована на формування в них системних знань, набуває специфічного характеру залежно від того предмету, на оволодіння якого вона спрямована. Розглянуто варіанти формування системності знань з окремих тем шкільноного курсу математики, географії, української літератури. Вони дають уявлення про шляхи формування системності знань під час вивчення цих предметів.
12. Виконані дослідження створюють основу для розробки методичних рекомендацій Міністерству освіти і науки України з метою введення в навчальну програму з педагогіки тем, у яких розкривається нове трактування принципу системності, суть методу системної призми, системно-розвивального навчання та особливостей формування системи знань і їх системності. Наше дослідження не вичерпує всієї проблеми. Воно дає змогу сформулювати подальші напрями розвитку наших ідей. Такими напрямами можуть бути: уточнення дидактичного принципу системності; використання методу системної призми в структурі комплексного підходу до виховання; застосування системної технології навчання з шкільних предметів; створення Національної системи якості знань.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абрамова Н. Т. Целостность и управление. М.: Наука, 1974.- 248 c.
2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы.- М.: Политиздат, 1985. 263 с.
3. Агацци Э. Человек как предмет философского познания.// О человеческом в человеке. М., 1991. С.59-79.
4. Акофф Р. и Эмери Ф. О целеустремленных системах.- М.: Сов. Радио,
1974.-272 с.
5. Актуалізація ідей антропоцентризму в умовах реформування загально-освітньої і вищої школи: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. Секції ІІІ, IV. Полтава, 2001. 184 с.
6. Алексеев И.С. Некоторые соображения по поводу дискуссии Эйнштейна и Бора // Вопросы философии. - 1979. - №1. - С.37-41.
7. Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі. К.: Рад. шк.,1973. 265 с.
8. Асмолов А. Г.Установка и целеобразование // Психологические иследования интеллектуальной деятельности. Под ред.О.К.Тихомирова.-М.,Изд.-во Моск.ун-та, 1979.-С.125-132.
9. Андрущенко В. Філософія як теорія і методологія розвитку освіти // Філософія освіти ХХІ століття: проблеми і перспективи. Зб. Наук.Праць. Вип.3./ За заг. ред. В.Андрущенка. К.: Знання, 2000. С.17-23.
10. Анохин П.К. Функциональная система как методологический принцип биологического и физиологического исследования // Системная организация физиологических функций. М.: Наука, 1968. С.5-7.
11. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. - М.: Наука, 1978. 400 с.
12. Арис Ф. Возрасты жизни. Философия и методология истории. М., 1977. 312 с.
13. Аристотель. Сочинения: в 4 т. / Ред. В.Ф.Асмус. - М.: Мысль, 1976.- Т.1. 550 с.
14. Астафьев В.К. Законы мышления в формальной и диалектической логике.- Львов.: Изд-во Львовского университета, 1967. 208 с.
15. Атаманчук П.С. Управління процесом навчально пізнавальної діяльності.-Кам’янець-Подільський: Кам’янець-Подільський педагогічний інститут, інформаційно-видавничий відділ, 1997.-136с.
16. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1980.-528с.
17. Афанасьев В. Г. Мир живого: системность, эволюция и управление.- М.: Политиздат, 1986. 334 с.
18. Афанасьев В. Г. Системность и общество. - М.: Политиздат, 1980. - 368с.
19. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Общедидактический аспект.-М.: Педагогика, 1982.-254 с .
20. Балл Г.О. Проблема гуманізації освіти та деякі напрямки її розв’язання // Психологічні засади гуманізації загальної середньої освіти. Рівне, 1995. С. 10-16.
21. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 183 с.
22. Балл Г.О. Проблема додержання вимог наукової культури в дослідженнях гуманістично зорієнтованих освітніх процесів// Освіта і управління. 1998. - №3. С.41-48.
23. Берталанфи Л. Общая теория систем (критический обзор) // Исследования по общей теории систем.-М.: Прогресс,1969.
24. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы// Педагогика. 1996. - №4. С.22-27.
25. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Советская педагогика.-1990.- № 7. С. 59-60.
26. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1977.-304с.
27. Бестужев-Лада И. В. К школе XXI века: Размышления социолога. - М.: Педагогика, 1988.-256с. ил.
28. Бергсон Анри. Интеллектуальное усилие /Пер.с фран. В.А.Флеровой.-С.-П б.: Из- е М. И. Семенова, 1990.-64с.
29. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання: Науково-метод. посібник. К.: ІЗМН, 1998 204 с.
30. Бібік Н.М. Формування пізнавальних інтересів молодших школярів. Автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01./ НД і педагогіки АПН України. К., 1998. 54 с.
31. Библер В.С. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. 399 с.
32. Бим-Бад М.М. Антропологические основания теории и практики образования// Педагогика. 1994. - №5. С.3-10.
33. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. 268 с.
34. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах.Т.1 / Под ред. А. В. Петровского. - М.: Педагогика, 1979. 304 с.
35. Блонский П.П. Избр. психол. произв. М.: Наука, 1972. 328 с.
36. Богданов А.А. Вопросы социализма: Работы разных лет. М.: Политиздат, 1990. 479с. (Б-ка социалистической мысли).
37. Бойко Е. И. Механизмы умственной деятельности. (Динамические временные связи). М., «Педагогика», 1976.-248 с.
38. Бокарев В.А. Объем и содержание понятия «управление»// Вопросы философии. 1966., №11.
39. Бондар В.І. Дидактика: ефективні технології навчання студентів. К.: Вересень, 1996. 129 с.
40. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию:Кн. Для учителя.-М.:”Просвещение”1985.-144с.
41. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд. АПН РСФСР, 1959. 347 с.
42. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные ассиметрии человека. М., 1981.
43. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. Пер. с англ. Издательство «Прогресс». Москва, 1977.-235с.
44. Брушлинский А.В. О формировании психического / Под ред. Л.И.Анциферовой. М.:Наука, 1981.-С.106-126.
45. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. М.: Высшая школа, 1968. 104 с.
46. Буряк В..К., Бугрій О.В. Формування в учнів узагальнених пізнавальних умінь // Рідна школа.-1993.-№2.-С.31-34.
47. Бухбиндер В.А., Розанов С.Д. О целостности и структуре текста// Вопросы языкознания. 1975. №6. С. 75.
48. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования// Педагогика. 1997. - №3. С.15-20.
49. Ващенко Г.І.. Загальні методи навчання: Підручник для педагогів. К.: Українська видавнича спілка, 1997. 441 с.
50. Веккер Л. М. Психические процессы. Том 1. Издательство Ленинградского университета, 1974.-334с.
51. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление / Ответ. ред. А.Л. Яшин. [Предисловие А.Л. Яшина, Ф.Т. Яшиной]. АН СССР. М.: Наука, 1991.270 с.
52. Вернадский В.И. Размышления натуралиста, кн.2, Научная мысль как планетное явление. М.: Наука, 1977. 191 с.
53. Вилькеев Д.В. Соотношение индукции и дедукции в структуре и процессе изучения основ наук как дидактическая проблема и пути ее решения:Дисд-ра пед.наук: 13.00.01.-Казань, 1980.-500с.
54. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова . -М.: Педагогика, 1991.- 480 с.
55. Воробьева Л.И. Дидактические условия формирования интеллектуальных умений студентов педвузов: Дисканд.пед.наук: 13.00.01.- Москва, 1990.-280с.
56. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Издательство Московского университета, 1988. 254 с.
57. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии.- 1980.-№1-С.31.
58. ГегельГ.В. Сочинения, т. 1: Энцилопедия философских наук, ч.1:Логика.-М.; Л., 1930 .- С. 615-616.
59. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века. М., 1996. 608 с.
60. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, 1988. 432 с.
61. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления.-М.:Педагогика, 1965.- С.433-456.
62. Гинецинський В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. -Л.: Издательство Ленинградского университета, 1989. 144 с.
63. Гнеденко Б.В. Математика и математическое образование в современном мире.- М. Просвещение, 1985.-192 с.- (Б-ка учителя математики).
64. Гончаренко С.У. Зміст загальної освіти і її гуманізація // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспектива. К., 2000. 630 с.
65. Гончаренко С.У. Методологічні характеристики педагогічних досліджень// Педагогіка і психологія . 1993. - №1. С.11-23.
66. Гончаренко С.У., Мальований Ю.І. Педагогічна сутність гуманітаризації шкільної освіти // Рідна школа.-1994.-№10.-С.30-33.
67. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. К.: Либідь, 1992.419с.
68. Гончаренко С.У., Павленко А.І. Теоретичні основи інтеграції діяльності учнів з розв’язування і складання навчальних фізичних задач у середній школі // Педагогіка і психологія.-1996.-№4. С.19-25.
69. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. 136 с.
70. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 175 с.
71. Груденов Я.И. Психолого-дидактические основы методики обучения математике. М.: Педагогика, 1987. 159 с.
72. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.-М.:Педагогика, 1986.-240с.-(Труды д.чл. и чл.-кор.АПН СССР).
73. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения// Педагогика. 1995. - №1. С.29-39.
74. Данилов А.М. Умственное воспитание // Педагогическая єнциклопедия / Под рред.И.А.Каирова.-М.: Советская єнциклопедия, 1968.-Т.;.-С.364-371.
75. Дементий О.И., Мельникова С.И., Сербин И.А., Уфимцева М.П. Изучение физики (раздел Механика”) в логике системного подхода: Учеб.пособие.-Харьков:ХГУ, 1991.-104с.
76. Державний стандарт базової і повної середньої освіти // Освіта України.-2004.-№5.-С.1-13.
77. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.
78. Дидактика современной школы: Пос.для учителей / Под ред. В.А.Онищука.-К.:Рад.шк., 1987.-351с.
79. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. Учеб.пособие для слушателей ФПК директоров общеобразовательных школ в качестве пособия по спецкурсу для студентов пед.институтов / Под. Ред. М.Н.Скаткина.-2-еиздание перераб. и доп..-М.:Просвещение, 1982.-319с.
80. Добронравова И.С. Синергетика: становление нелинейного мышления. К.: Лыбидь, 1990. 152 с.
81. Джеймс У.Мышление // Познавательные психические процессы / Сост.и общая редакция А.Г.Маклакова.-СПб:Питер, 2001.-С.396-408.-(Серия Хрестоматия по психологии).
82. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.:Педагогика, 1989.-560с.
83. Эйнштейн А., Подольский Б., Розен Н. Можно ли считать квантовомеханическое описание физической реальности полным? // Эйнштейн А. Собр.науч.тр.М.,1966,т.3, -С .610.
84. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Обучение математики в школе. Укрупнение дидактических единиц. Книга для учителя 2 изд. Испр. и доп. М.: АО «Столетие». 1996. 320 с.
85. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1968.-255с.
86. Журавлев Г.Е. Системные проблемы развития математической психологии. М.: Наука, 1983.-288с.
87. Завалишина Д.Н., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. О системном строении когнитивных процессов // Психологические проблемы знаков и знаковых систем. М.: Наука, 1977. С.49-57.
88. Зак А.З. Типология динамики мыслительного процесса // Вопросы психологии. 1986. №5. С.96-103.53.
89. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.-М.: Педагогика, 1982.-160с.
90.Заде Л.А. Основы нового подхода к анализу сложных систем и процессу принятия решений // Математика сегодня.-М., 1974.-С.46-51.
91. Закон України Про освіту”.-К.:Генеза.-1996.-36с.
92. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., «Посвещение», 1968.-176с.
93. Захлебный А. Н. и др. Охрана природы в школьном курсе биологии. Пособие для учителя. М.: «Просвещение», 1977.-207 с.
94. Зверев И. Д. Формирование системы знаний в процессе обучения и воспитания. Межпредметные и внутрипредметные связи - важный фактор осуществления воспитания и обучения //Советская педагогика.-1983.-№2.-С.71-83.
95. Зверев И. Д. К вопросу о системе обучения основм наук./ Советская педагогика, 1970.№6, с.17-19.
96. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М., «Педагогика», 1978.-128с.
97. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников (на материале предметов естественнонаучного цикла): Дисд-ра пед. наук: 13.00.01.- М., 1979.369с.
98. Зязюн І.А. Концептуальні засади теорії і практики освіти в Україні// Педагогіка і психологія професійної освіти. 2000. - №1. С.12-13.
99. Зязюн І.А. Сучасна освіта у контексті гуманістичної філософії // Діалог культур: Україна у світовому контексті. Філософія освіти: Зб. наукових праць. Вип.4. - Львів: Світ, 1999. С.5-12.
100. Зязюн І.А. Гуманістична стратегія теорії і практики навчального процесу//Рідна школа.-2000.-№8.-С.8-12.
101. Ільченко В.Р., Гуз К.Ж. Освітня програма ”Довкілля” :Концептуальні засади інтеграції змісту природничонаукової освіти. - Киів-Полтава, ПОІПОПП,1999.-123с.
102. Иванов-Муромский К.А. Мозг и память.-К.: Наук. Думка, 1987.-136с.
103. Ильясов И.И. Структура процесса учения. Издательство Московского университета. 1986.
104. Кант И. Сочинения .В 6-ти т.3. М.,1964.-С.223.
105. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева.-М.:Педагогика, 1982.-704 с.- (Пед. б-ка).
106. Карпов Ю.В. Критерии умственного развития и методы его диагностики: Дисканд.псих.наук: 19.00.07.-М.,1983.-157 с.
107. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. М., «Педагогика», 1978. 208с. с ил.
108. Кедров Б.М. О синтезе наук // Вопросы философии.-1973.-№3.-С.77.
109. Киричук О.В. Принцип розбудови інноваційної педагогічної системи освітнього закладу. // Рідна школа. 2000. №11. с.3-9.
110. Клацки Р. Память человека. Структуры и процессы. Пер.с английского Т.Сидоровой. Под редакцией д-ра биол.наук Е.Соколова, Издательство «Мир» , Москва, 1978.320с.
111. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989, С.19-22.
112. Клинберг Лотар. Проблемы теории обучения: Пер. с нем.-М.: Педагогика, 1984.—256с-Пер.изд.:ГДР, 1982.
113. Коменский Я.А. Великая дидактика // Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж. Руссо, Й.Г.Песталоцци: Педагогическое наследие. М., Педагогика, 1988. с.11-106.
114. Колин К. Информатизация образования: новые приоритеты // Вестник высшей школы (Almamater). 2002. - №2. С.16-23.
115. Концепція профільного навчання в старшій школі (проект). К.: МОН-АПН, 2003. 20 с.
116. Концепція 12-річної середньої загальноосвітньої школи. Директор школи №1 (193), 2002.
117. Королев Ф.Ф. О соотношении исторического и логического в педагогике //Советская педагогика, -1977.-№7 .-С.83-94.
118. Коротяєв Б.І. Методи навчально-пізнавальної діяльності учнів. Видавництво Радянська школа” Київ-1971.176с.
119.Крик Ф. Мысли о мозге//Мозг. М.-1982.-С.23-34.
120. Коршунов А.М. Отражение, деятельность, познание. -М.: Политиздат, 1979.-216с.
121. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості /Під ред. Л.М.Проколієнко: Упор. В.В.Андрієвська, Г.О.Балл, О.Т.Губко, О.В.Проскура.-К.:Рад.шк.,1989.-608с.
122. Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и её значение для психолого-педагогических исследований // Вопросы психологии. 1977. - №3. С.24-27
123. Кохонен Т. Ассоциативная память. Пер. с англ. Издательство «Мир»,
124. Кочергин А.Н. Системный подход и метод моделирования в научном познании // Методологические проблемы научного познания. Изд.-ство Наука”. Сибирское отделение, Новосибирск, 1977.С.8-22.
125. Кочергин А.Е. Моделирование мышления. М.: Политиздат, 1966. 224 с.
126. Кравченко О.М. Філософське значення ідеї інваріантності у фізиці. «Наукова думка».Київ-1971.
127. Кремянский В.И. Структурные уровни живой материи Теоретические и методологические проблемы. Издательство «Наука».- М, 1969.-293с.
128. Кремень В. Особистісно-розвивальне навчання як науковий пріоритет // Рідна школа. 1998. - №1. С.53-57.
129. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. М.,»Просвещение», 1976.-303с.
130. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса.-3-е изд., допол.-М.:Политиздат-1986.-399 с.
131. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 162 с.
132. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений, М., «Педагогика», 1970.232с.с илл.
133. Кутьев В. Точка зрения редактора /Советская педагогика.,1990, №7, с.60-61.
134. Кушнір В. Характеристика особливостей педагогічних систем // Педагогіка і психологія.-1999.№4.-С.83-91.
135. Кухтин В.С. Системно-структурный подход и специфика философского знания// Вопросы философии. 1968. - №11. С.47-58.
136. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат,1975.-304 с.
137. Лекторский В.А., Садовский В.П. О принципах исследования систем (в связи с общей теорией систем Л.Берталанфи) /Вопр.философии, 1960, №8.
138. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть»? Издательство «Знание» Москва, 1978.
139. Лернер И.Я. Принцип гуманизации педагогического процесса// Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. С.24-29.
140. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с.87.
141. Лозова В.І. Цілісний підхід до формування пізнавальної активності школярі.-Харків:», РЦНІТ», ХДПУ, 2000.-175с.
142. Лозова В.І Теоретичні основи виховання і навчання.-Харків, 1997.-338с.
143. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1975. №5. С.9-24.
144. Лутай В.С. Філософія сучасної освіти. К.: Центр Магістр-S” Творчої спілки вчителів України, 1993. 251 с.
145. Ляшенко О.І. Взаємозв’язок теоретичного та емпіричного в навчанні фізики: Автореф.дисд-ра пед. наук:13.00.04; 13.00.02.-Київ, 1996.-50с.
146. Максименко С.Д. Современное состояние генетических исследований в психологии//Практична психологія та соціальна робота.-2000.-№6.-С.3-10.
147.МасловаН.В.Ноосферноеобразование:монография.-Инст.Холодинамики, 2002. 338 с.
148. Малафіїк І.В. Системний підхід у теорії і практиці навчання-Рівне: Редакційно-видавничий відділ РДГУ, 2004.-437с.
149. Малафіік І.В. Дидактика. Навч.посібник для студентів педагогічних спеціальностей та вчителів.-Рівне. 2003.-470с.
150. Малафіік І.В. Дидактика. Навч.посібник для студентів педагогічних спеціальностей та вчителів.-Київ, Кондор.-2004.-400с.
151. Малафіїк І.В. Урок у сучасній школі: питання теорії і практики: Книга для вчителя. Рівне.1997-175с.
152. Малафіїк І.В. Шкільний підручник у формуванні системності знань /Проблеми сучасного підручника: Зб. Наук. Прац