Янчева Светлана Вячеславовна. Развитие речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Краткое описание

Янчева Светлана Вячеславовна. Развитие речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.03 / Янчева Светлана Вячеславовна; [Место защиты: Моск. пед. гос. ун-т].- Москва, 2010.- 227 с.: ил. РГБ ОД, 61 10-13/1216

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
„„„_,„.. На правах рукописи
04.2.01 0 57b43 F Fy
Янчева Светлана Вячеславовна
РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ
У ДЕТЕЙ-СИРОТ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)
Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:
кандидат педагогических наук,
профессор Б. П. Пузанов

Москва-2010

Содержание
Введение 4
Глава 1. Проблема развития коммуникации у детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью в психолого-педагогических исследованиях
1.1. Речевая коммуникация как важнейшее новообразование в структуре психической деятельности дошкольника 14
1.2. Развитие речевой коммуникации у детей с интеллектуальной недостаточностью 30
1.3. Влияние депривационных явлений на развитие способности к
коммуникации у детей-сирот 39
Выводы по 1 главе 54
Глава 2. Особенности речевой коммуникации детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью
2.1. Обоснование методики констатирующего эксперимента 58
2.2. Методика экспериментального изучения готовности к речевой коммуникации детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью 63
2.3. Особенности общения детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в специальном (коррекционном) детском доме 82
2.4. Особенности речевого развития детей-сирот дошкольного возраста
с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся
в специальном (коррекционном) детском доме 97
Выводы по 2 главе 128
2

Глава 3. Организация деятельности педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома по развитию речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью
3.1. Принцип единой коммуникативно-речевой среды в организации коррекционной работы с детьми-сиротами дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью 135
3.2. Комплексная программа деятельности педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома, направленная на формирование речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста
с интеллектуальной недостаточностью 141
3.3. Динамика развития речевой коммуникации дошкольников-сирот с
интеллектуальной недостаточностью, воспитывавшихся в условиях
экспериментальной и традиционной систем 157
Выводы по 3 главе 189
Заключение 192
Список литературы 196
Приложения 210
з

Введение
Отечественными исследователями подчеркивается значение общения как первостепенного движущего фактора развития психики и становления личности ребёнка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.).
Общение как объект научного знания имеет много трактовок. В отечественной педагогике и психологии распространено понимание общения как коммуникативной деятельности. Осуществляемая посредством речи, эта деятельность приобретает специфические особенности и обозначается как речевая коммуникация. Именно речевая коммуникация является наиболее универсальной и распространённой в человеческом обществе формой общения (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев и др.), что определяет значимость её формирования у детей в процессе целенаправленной педагогической деятельности.
Процесс формирования речевой коммуникации по-разному протекает у различных категорий детей. Предметом специальных исследований выступала речевая коммуникация детей с нормальным темпом психического развития (В.В. Ветрова, Е.О. Смирнова, Е.Е. Дмитриева), детей с нарушениями речи (Л.С.Волкова, В.Г. Федосеева, Т.Ю. Щербакова, СВ. Артамонова), детей с задержкой психического развития (О.В. Вольская, СИ. Чапланская), с нарушениями интеллектуального развития (Д.И. Аугене, O.K. Агавелян, Р.И. Лалаева, Д.И. Бойков, Л.Ю. Долгих, СВ. Комарова).
Также внимание исследователей обращалось к специфике развития коммуникации у детей, лишённых родительского попечения. Отрыв ребёнка от родителей вызывает депривационные психические расстройства, которые тем тяжелее, чем раньше ребёнок оторван от матери и чем длительнее воздействует на него фактор этого отрыва (Л.А. Повстян, 2004). С точки зрения A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых (1990), как один из характерных симптомов, так называемого, депривационного синдрома могут выступать интеллектуальные расстройства, имеющие вторичный, социальный характер.
4

В тех случаях, когда психическая депривация сочетается с нарушениями интеллектуального развития, обусловленными органическими поражениями ЦНС, предстаёт исключительно сложное сочетание, последствия которого более тяжёлые, чем в тех случаях, когда воздействует лишь один из факторов. Так, в исследовании И. Лангмейер и 3. Матейчек (1984) отмечено, что «от психической депривации может страдать дебильный или имбецильный ребёнок таким же самым образом, как ребёнок со средней одарённостью. В отличие от него, он, однако, едва ли найдёт в себе столько компенсаторных возможностей, чтобы как- то уравновесить недостаток стимулов и найти себе применение на уровне своих способностей».
Ряд исследователей отмечают выраженное своеобразие эмоционального и социально-личностного развития детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью. У детей указанной категории проявляется стойкая деформация личности и искажения в формировании самосознания. Это в свою очередь приводит к возникновению проблем в сфере эмоционального развития < и эмоционального реагирования (СЮ. Мещерякова, Н.В. Москоленко, Э. Пиклер, A.M. Прихожан и Н.Н. Толстых, Л.М. Царегородцева, И.В. Евтушенко, А.А. Ярулов, Л.А. Повстян и др.). На фоне общей эмоциональной обеднённости имеет место снижение эмоциональной отзывчивости, способности к эмоциональному подражанию. Этим детям мало знаком язык жестов и мимики, смены интонаций. Они редко проявляют сочувствие, сопереживание в отношениях с окружающими. Им часто свойственны замкнутость, сниженный эмоциональный фон настроения, упрямство и негативизм (И.В. Дубровина, 1995).
Очевидно, что проблемы развития эмоциональной сферы не могут не затронуть речевой коммуникации, прежде всего, в сфере перцепции, являющейся неотъемлемой частью общения.
Подводя итог вышесказанному, можно констатировать, что в психолого-педагогических исследованиях подчёркивается значимость развития речевой
5

коммуникации для полноценного психического развития ребёнка, её определяющее влияние на становление человеческой личности.
Ситуация воспитания ребёнка с интеллектуальной недостаточностью в условиях депривации рассматривается как феномен, отягощающий прогноз его развития в сравнении с ситуациями, когда воздействует только один из патогенных факторов (отсутствие семейной опеки или недостаточность интеллектуального развития). Однако, до настоящего времени не определены возможные пути педагогической помощи в развитии речевой коммуникации детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью и оптимальное время начала коррекционной работы в этом направлении, что и предопределило актуальность нашего исследования.
Цель исследования: разработка и обоснование комплексной программы деятельности педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома, направленной на развитие речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
Объект педагогического исследования - речевая коммуникация детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
Предмет исследования - педагогический процесс, способствующий развитию речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
Гипотезой исследования является предположение о том, что в период дошкольного детства у детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью нарушается развитие речевой коммуникации. Разработка комплексной программы деятельности педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома, направленной на развитие речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, позволит активизировать процесс становления речевого общения у названной категории детей.
6

Задачи исследования:
1. Проанализировать научные взгляды на сущность явления речевой
коммуникации и феномен её развития у ребёнка с интеллектуальной
недостаточностью, лишённого семейной опеки.
2. Определить критерии оценки развития речевой коммуникации
дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в
условиях специального (коррекционного) детского дома.
3. Экспериментально изучить особенности развития речевой
коммуникации детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной
недостаточностью, описать этапы её развития у дошкольников названной
категории.
4. Разработать и апробировать комплексную программу деятельности
педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома,
направленную на формирование речевой коммуникации у дошкольников с
интеллектуальной недостаточностью, наиболее эффективно способствующую
развитию речевой коммуникации у исследуемой категории детей.
Методологической основой экспериментального исследования являются ведущие положения теории культурно-исторического развития личности (Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.); теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Т.В. Ахутина-Рябова и др.); положение о единстве закономерностей развития нормальных и аномальных детей, ведущей роли обучения в развитии психики ребёнка (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев и др.); исследования психофизических особенностей детей с умственной отсталостью (В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и др.); теории, объясняющие причины и механизмы формирования нарушений в развитии и социализации у детей в условиях материнской и других видов депривации (М.И. Лисина, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.); гуманистические концепции
7

формирования социальной компетентности и жизнестойкости у детей (A.M. Махонько и Н.А. Иванюк, С. Мадди, Д.А. Леонтьев, А.Г. Маклаков и др.). Для решения поставленных задач и достижения намеченной цели использовались следующие методы:
■ теоретический анализ общей и специальной научно-методической педагогической и психологической литературы по теме исследования;
■ констатирующий эксперимент с использованием психолого-педагогических методов: изучение медицинской и педагогической документации, педагогическое и логопедическое обследование коммуникативного и речевого развития;
■ обучающий эксперимент, который предполагал воспитание и обучение испытуемых экспериментальной группы в условиях единой коммуникативно-речевой среды;
■ контрольный эксперимент с использованием психолого-педагогических методов, идентичных использованным на этапе* констатирующего эксперимента;
■ экстраполяция результатов настоящего исследования на известные научные данные о развитии дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;
■ метод количественной, качественной и статистической обработки и обобщения полученных результатов.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, заключаются в том, что автором:
■ выделены и охарактеризованы этапы развития речевой
коммуникации у дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью:
этап первичного развития речевой коммуникации; этап накопления позитивного
опыта общения со взрослыми из ближайшего окружения; этап расширения
коммуникативных границ за счёт включения сверстников в круг общения;
■ обозначен и обоснован принцип единой коммуникативно-речевой
среды как ведущий принцип организации процесса обучения и воспитания
8

дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью, ориентированный на развитие речевой коммуникации у названной категории детей;
■ разработаны методические рекомендации по составлению
комплексной программы деятельности педагогического коллектива
специального (коррекционного) детского дома, позволяющей объединить
действия всех педагогов и специалистов, работающих с детьми, с целью
развития речевой коммуникации воспитанников.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
■ разработаны критерии оценки речевых и коммуникативных умений
детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью,
воспитывающихся в условиях семейной депривации, позволяющие определить
этап развития речевой коммуникации у названной категории детей;
■ выявлена взаимообусловленность несовершенства речевых и коммуникативных умений дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в специальном (коррекционном) детском; доме;
■ доказано, что в основу коррекционной работы, направленной на развитие речевой коммуникации дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью, должен быть положен принцип единой коммуникативно-речевой среды, объединяющий деятельность педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома по развитию речевой коммуникации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;
■ обосновано, что одним из основных аспектов принципа единой коммуникативно-речевой среды является реализация комплексной программы деятельности педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома, обеспечивающей объединение усилий педагогов и специалистов в направлении развития речевой коммуникации воспитанников.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
■ выявлены особенности речевого и коммуникативного развития
дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью, расширяющие
9

научные представления о специфике нарушений при умственной отсталости в условиях депривации;
■ выделены дифференцированные критерии оценки речевых и коммуникативных умений дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью: возраст испытуемых, предпочитаемые ими типовые ситуации общения, характер инициативных обращений и реакций на обращение в свой адрес, используемые виды контактов, развернутость высказывания, его лексико-грамматическая адекватность и эмоциональное содержание;
■ обоснован основной принцип организации коррекционной работы по развитию речевой коммуникации детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью - принцип единой коммуникативно-речевой среды.
Практическая значимость исследования обусловлена тем, что:
■ разработана и апробирована комплексная программа взаимодействия педагогов и специалистов в условиях специального (коррекционного) детского дома для детей с интеллектуальной недостаточностью, использование которой позволяет оптимизировать процесс развития речевой коммуникации воспитанников в названных учреждениях;
■ полученные данные о развитии коммуникативных умений детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью используются педагогами и специалистами при подготовке к замещающей семейной заботе детей названной категории;
■ научно-методические материалы исследования используются в процессе обучения студентов дефектологических факультетов, на курсах повышения квалификации учителей-логопедов, учителей-дефектологов, педагогов-психологов и воспитателей специальных (коррекционных) дошкольных и школьных учреждений для детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью.
10

Организация исследования
Экспериментальной базой исследования стали ГОУ Специальные (коррекционные) детские дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с отклонениями в развитии № 1 и № 11 г. Москвы. Педагогическим экспериментом исследования были охвачены 82 воспитанника дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются всесторонним междисциплинарным анализом проблемы, реализацией методологических положений теории культурно-исторического развития личности, использованием комплекса взаимодополняющих методов изучения проблемы, соответствующего цели и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, репрезентативностью выборки испытуемых, динамическим характером изучения и личным участием автора в проведении экспериментальной части исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты, полученные в ходе исследования, обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики дефектологического факультета ГОУ ВПО «Mill У» (2005-2009 г. г.); докладывались на межвузовских конференциях молодых учёных в ГОУ ВПО «Mill У» (2005-2009 г. г.); на городских и окружных научно-практических семинарах, конференциях и методических объединениях Западного окружного управления образования г. Москвы (2006-2009 г г.).
Положения диссертации, выносимые на защиту:
1. Своеобразие развития речевой коммуникации детей-сирот
дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью
взаимообусловлено феноменологией интеллектуального нарушения и влиянием
депривационных факторов.
2. Ведущим фактором, искажающим ход развития речевой коммуникации
дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью, является
її

отсутствие стабильного эмоционального контакта со значимым взрослым, а также ситуативная привязанность к одной и той же группе сверстников, ограничивающая выбор партнёра по общению и формирующая негативное отношение к этой форме контактов.
3. Значительные различия в уровне владения речевой коммуникацией детьми-сиротами с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающимися в специальном (коррекционном) детском доме, позволяют условно разделить их на три группы, каждая из которых характеризуется определённым этапом в развитии речевой коммуникации у названной категории детей: этап первичного развития речевой коммуникации, этап накопления позитивного опыта общения со взрослыми из ближайшего окружения, этап расширения коммуникативных границ за счёт включения сверстников в круг общения.
4. Эффективность коррекционной работы, направленной на развитие речевой коммуникации дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью значительно возрастает при условии, если педагогический коллектив детского дома руководствуется принципом единой коммуникативно-речевой среды, предполагающим согласование действий педагогов и специалистов в направлении развития речевой коммуникации воспитанников.
Структура и объем диссертации
Диссертационная работа состоит из введения, трёх глав, выводов, заключения, списка литературных источников и 2 приложений. Работа изложена на 227 страницах, содержит 34 таблицы, 1 диаграмму. Содержание работы отражено в следующих публикациях:
1. Янчева СВ. Особенности вербальной коммуникации детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста // Вестник Московского университета МВД России. - 2009. - № 10. - С. 49-51. (0,4 п.л.).
2. Янчева СВ. Особенности готовности к школьному обучению детей-сирот с нарушениями интеллекта в условиях специального (коррекционного) детского дома // Коррекционная педагогика. - 2006. - № 3 (15). - С. 26-30. (0,5 п.л.).
12

3. Янчева СВ. Инновационные методы коррекции речевых нарушений у
детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью
// Строим новую школу: итоги экспериментальной и инновационной
деятельности в Западном округе. - М., 2009. - С. 149-155. (0,5 п.л.).
4. Янчева СВ. Принцип единой коммуникативно-речевой среды в организации коррекционно-развивающей работы с детьми-сиротами дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью // Освіта на Луганщині. - 2010. - № 1 (32). - С 113-115. (0,4 п.л.).
5. Yancheva S.V. School Learning Competency: Cases of Orphans with Intellectual Disabilities (ID) II Rehabilitation and Education of Persons with Intellectual Disabilities at the Turn of the 20th and 21st Centuries. Edited by Ewa M. Kulesza - Warszawa, 2007. - С 106-112. (0,6 п.л.).

Список литературы

Заключение
Обобщение результатов проведенного исследования подтверждает выдвинутую гипотезу о том, что в период дошкольного детства у детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью нарушается развитие речевой коммуникации.
Своеобразие процесса зарождения и развития коммуникативных и речевых умений дошкольников-сирот, воспитывающихся в условиях специального (коррекционного) детского дома, является последствием воздействия комплекса депривационных факторов. Ведущим из них выступает ограниченность и неполноценность их общения со значимыми взрослыми, что в значительной степени, обусловлено разрушением эмоциональных привязанностей при переводе детей из дома ребёнка в дошкольный детский дом, а также проживанием детей в группах сверстников, исключающих достаточное индивидуальное общение со взрослым.
Анализ результатов экспериментального изучения свидетельствует о том, что активность речевой коммуникации детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью значительно выше в процессе общения со взрослыми, чем в общении со сверстниками, что подтверждает существующее в отечественной науке положение о том, что у детей, воспитывающихся в условиях учреждения закрытого типа, до конца периода дошкольного детства общение с взрослым остаётся одной из самых значимых и важных сфер их жизнедеятельности.
В сфере общения «ребёнок - сверстник» отмечается недостаточная сформированность у воспитанников навыков сотрудничества в продуктивной, познавательной и игровой деятельности, отрицательный эмоциональный; фон во взаимоотношениях между детьми. В целом, вербальное общение детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью в процессе общения между собой носит не коммуникативный, а скорее, деструктивный характер, разрушая при этом едва начавшееся взаимодействие, это находит своё отражение в употреблении соответствующих языковых средств, в
192

специфическом лексико-грамматическом оформлении речевых высказываний, в особенностях эмоциональной содержательности речевых контактов. Повышение речевой активности наблюдается в ситуации делового общения, наименьшая речевая активность отмечена в ситуациях познавательного и личностного общения, в ходе которых увеличивается тенденция к использованию деструктивных языковых средств.
Сопоставив данные, полученные в ходе изучения общения детей-сирот дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками мы пришли к выводу о том, что у них в достаточной степени не сформирована ни одна из известных форм общения, типичная для их сверстников с нормальным темпом психического развития. Дальнейшее соотнесение продемонстрированных испытуемыми форм взаимодействия со взрослыми и сверстниками с критериями классификации форм общения, разработанными М.И. Лисиной, позволяет заключить, что в дошкольном детстве у умственно-отсталых детей-сирот имеют место своеобразные формы общения, сочетающие характерные признаки форм по традиционной классификации.
Вместе с тем, следует подчеркнуть, что полученные нами данные о речевом развитии дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью не показали значительной специфики при соотнесении их с имеющимися во многих научных исследованиях данными о речевом развитии дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в семьях.
Изучение степени сформированности речевых умений дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью убеждает, что речь, как средство общения, только начинает формироваться у воспитанников при поступлении в специальное (коррекционное) дошкольное учреждение, что позволяет соотнести этот период с периодом начальной вербальной коммуникации (по классификации М.И. Лисиной).
Рассматривая речь с позиций реализации ее коммуникативной функции, прежде всего, необходимо обратиться к способности к связному высказыванию, которая у названной категории детей находится в стадии зарождения:
193

воспитанники не способны не только к составлению монологического
высказывания (даже с использованием наглядных опор), но и к участию в
контекстом диалоге. Ситуативное общение также вызывало затруднения у
большого числа испытуемых, что было причиной стремления быстро
завершить общение. Все вышесказанное подтверждает, что дошкольное детство детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью соотносится с периодом развития начальной вербальной коммуникации в сфере их речевого развития.
Также проведенное экспериментальное исследование позволило проследить этапы развития речевой коммуникации дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью, каждый из которых характеризуется существенными особенностями по следующим параметрам: предпочитаемые типовые ситуации общения, характер инициативных обращений и реплик-реакций, преобладающие виды контактов, развернутость и оформление речи, виды высказываний.
Нам удалось наблюдать и описать три взаимосменяющихся этапа в развитии речевой коммуникации дошкольников-сирот, воспитывающихся в специальном (коррекционном) детском доме: этап первичного развития речевой коммуникации, этап накопления позитивного опыта в общении со взрослым, этап расширения коммуникативных границ за счёт включения сверстника в круг общения.
Данные, полученные в итоге формирующего эксперимента, доказывают, что одним из путей организации поэтапного совершенствования речевой коммуникации дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью, является реализация принципа единой коммуникативно-речевой среды в учреждении, что предполагает учёт функциональности речевых средств при введении их в речь воспитанников, создание условий для максимально активного использования воспитанниками изученных речевых средств во всех видах деятельности, а также предъявление воспитанникам, в лице педагогов и специалистов, образцов доброжелательного делового и личностного общения.
194

Одним из основных аспектов принципа единой коммуникативно-речевой среды является реализация в специальном (коррекционном) учреждении комплексной программы воспитания и обучения детей-сирот дошкольного возраста с нарушениями интеллектуального развития, содержательно объединяющей деятельность всех педагогов и специалистов в связи с решением задач развития речи и коммуникативных умений детей.
Проведанный по результатам контрольного этапа эксперимента сравнительный анализ динамики речевого и коммуникативного развития воспитанников, обучавшихся по традиционной системе и по предложенной нами программе показал, что комплексный подход к организации образовательно-воспитательного процесса в детском доме может обеспечить максимальную коррекцию речевых нарушений и оптимизировать процесс формирования коммуникативных умений воспитанников.
Таким образом, нашло подтверждение и второе выдвинутое в гипотезе диссертационного исследования предположение о том, что разработка комплексной программы взаимодействия педагогов и специалистов коррекционного детского дома, направленной на формирование начальной вербальной коммуникации у дошкольников с интеллектуальными нарушениями, позволит активизировать у них процесс формирования способности к речевому общению и положительно повлияет на развитие их познавательной деятельности.
195

Список литературы
1. Агавелян O.K. Общение детей с нарушением умственного развития. Автореферат дис. ... докт. псих. наук. - М., 1989. - 24 с.
2. Аксарина Н.М. Развитие речи у детей в яслях и доме ребёнка //Педиатрия.- 1954.-№3.-С. 32-37.
3. Антонова Т.В., Стеркина Р.Б. Общение детей в саду и в семье. - М., 1990.- 152 с.
4. Артамонова СВ. Преодоление коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами коррекционно-развивающей среды. Автореферат дис. ... канд. пед. наук. — М., 2009.-25 с.
5. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. - М., 1999. - 272 с.
6. Аугене Д.И. Игра как средство активизации речевого общения умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста. Автореферат дис. ... канд. пед. наук. -М., 1987.-21 с.
7. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. - М., 1989. - 214 с.
8. Бабанский Ю.К. Педагогика. - М., 1985. - 406 с.
9. Бардышевская М.К. Компенсаторные формы поведения у детей, воспитывающихся в условиях детского дома. Автореферат дис. ... канд. психол. наук. - М., 1995. - 23 с.
10. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарина А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. - СПб., 2001. - 320 с.
11. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1986. - 296 с.
12. Бгажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме для детей с недостатками интеллекта // Дефектология. - 1995. - №5. — С. 30 - 35.
13. Бгажнокова И.М. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с умственной отсталостью // Дефектология. - 1997. - № 1. — С. 36 - 40.

14. Белякова А.Е. Развитие речевого общения у дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью. Автореферат дис. ... канд. пед. наук. - Калуга, 2003. - 21 с.
15. Богуславская З.М.Развитие общения у дошкольников - М., 1974—190с.
16. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М., 1968.-464 с.
17. Бойков Д.И. Речевая коммуникация учащихся вспомогательной школы-интерната. Автореферат дис. ... канд. психол. наук. - СПб., 1995. -17 с.
18. Болбочану А.В., Капчеля Г.И. Специфика влияния общения со взрослыми на формирование у детей внутреннего плана действий на различных этапах дошкольного детства // Развитие психики ребёнка в общение со взрослыми и сверстниками. - М., 1990. - С. 13-19.
19. Бордовская Е.В. Логопедическая работа по устранению общего недоразвития речи у дошкольников с психической депривацией. Автореферат дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 2000. - 24 с.
20. Боханова Л.В. О развитии речи у дошкольников детского дома // Дефектология. - 1982. - № 2-3.