У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, гіпотезу дослідження, його теоретичні та методологічні засади, методи й етапи; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідно-пошукової роботи.
У першому розділі дисертації – “Теоретичні засади підготовки майбутнього вчителя з другої спеціальності “іноземна мова” – розкрито стан підготовки майбутнього вчителя з другої спеціальності “іноземна мова”, виявлено сутність поняття “професійна компетентність майбутнього вчителя з другої спеціальності “іноземна мова”, визначено критерії та рівні сформованості цього особистісного новоутворення.
Проведене дослідження дало змогу з’ясувати, що практика підготовки вчителів за поєднаними спеціальностями має досить тривалу і неоднозначну історію, характеризується як перевагами, так і недоліками. За часів існування СРСР зміст підготовки майбутнього вчителя з другої спеціальності “іноземна мова” визначався типовими навчальними планами. А відтак, випускники різних вищих навчальних закладів повинні були мати відносно однаковий мінімальний рівень підготовленості з фаху. Аналіз сучасного стану цієї проблеми в Україні засвідчив, що за відсутності державного стандарту освіти для поєднаних спеціальностей, науково обґрунтованих засад підготовки вчителя з другої спеціальності “іноземна мова” спостерігаються значні відмінності в змісті навчальних планів із цього фаху в різних навчальних закладах, що призводить до певної розбіжності в якості підготовки спеціалістів. Отже, зроблено висновок про необхідність удосконалення системи фахової підготовки вчителя з другої спеціальності “іноземна мова”.
У дисертації доведено, що для якісної характеристики професійної діяльності випускника вищого навчального закладу доцільно використовувати таку наукову категорію як професійна компетентність. Аналіз наукових праць, присвячених проблемі підготовки майбутнього вчителя взагалі та вчителя іноземної мови зокрема, дозволив визначити професійну компетентність майбутнього вчителя з другої спеціальності “іноземна мова” як інтегральне особистісне новоутворення, що включає ціннісно-мотиваційний (мотиви, ціннісні орієнтації, професійні позиції, ставлення), когнітивно-операційний (знання, вміння і навички), особистісний (особистісні якості та здібності) і рефлексивний (самоаналіз, самооцінка, самокорекція, самовдосконалення) компоненти, що забезпечують здатність ефективно виконувати професійні обов’язки вчителя іноземної мови. З іншого боку, вона є результатом оволодіння професійними компетенціями вчителя іноземної мови – загальнокультурною, педагогічною, психологічною, лінгводидактичною, навчально-пізнавальною, іншомовною комунікативною (до складу якої входять мовна (лінгвістична), мовленнєва, соціокультурна).
Формування професійної компетентності майбутнього вчителя з другої спеціальності “іноземна мова” передбачає обов’язкове діагностування. Показники критеріїв сформованості професійної компетентності, на основі яких воно здійснюється, визначено відповідно до змісту її компонентів. Так, до показників ціннісно-мотиваційного критерію віднесено: 1) бажання працювати вчителем іноземної мови; 2) прагнення досконало оволодіти професією вчителя іноземної мови; 3) зацікавленість іноземною мовою як важливим засобом спілкування, навчання і самовдосконалення. Показниками сформованості професійної компетентності закогнітивно-операційнимкритерієм є: 1) іншомовні комунікативні вміння; 2) система професійно значущих знань; 3) уміння застосовувати теоретичні знання в педагогічній діяльності. Показниками особистісного критерію визначено комунікабельність, емпатію, креативність, ініціативність, толерантність, щирість у ставленні до учнів, активність, педагогічний такт у спілкуванні, інтерес до дитини (людини), організаторські здібності. Показниками рефлексивного критерію обрано: 1) уміння аналізувати й адекватно оцінювати свою діяльність (вміння самооцінювання); 2) уміння коригувати власну діяльність залежно від обставин; 3) уміння саморегуляції, самовдосконалення, саморозвитку.
З метою діагностування сформованості показників професійної компетентності на констатувальному етапі експерименту застосовано анкетування, самооцінювання, психологічне і дидактичне тестування. Динаміка процесу формування професійної компетентності простежена в роботі відповідно до трьох визначених рівнів її сформованості: низького, середнього і високого.
На підставі того, що випускники п’ятого курсу з другої спеціальності “іноземна мова” і четвертого курсу спеціального факультету отримують однакову кваліфікацію “вчитель мови (зазначається мова) і зарубіжної літератури”, доведено думку про те, що рівень сформованості їхньої професійної компетентності повинен бути аналогічним. Однак, підсумки констатувального етапу педагогічного експерименту свідчать про те, що в майбутніх учителів іноземної мови, які вивчають цю спеціальність як другу, він нижчий ніж у студентів, які опановують її як перший фах. У результаті пошуку шляхів удосконалення процесу підготовки майбутнього вчителя з другої спеціальності “іноземна мова” зроблено висновок про необхідність створення педагогічної технології, спрямованої на формування професійної компетентності.
У другому розділі дослідження – “Педагогічна технологія формування професійної компетентності з другої спеціальності “іноземна мова” – представлено модель процесу формування професійної компетентності майбутнього вчителя з другої спеціальності “іноземна мова” та відповідну педагогічну технологію, обґрунтовано педагогічні умови, що забезпечують її ефективність; визначено засоби реалізації моделі в інтегративному курсі “Теоретичний курс англійської мови”.
У дисертації модель розглядається як система взаємопов’язаних елементів: соціального замовлення, мети, змісту, принципів, форм, методів, засобів, етапів організації навчально-виховного процесу, результату, а також педагогічних умов реалізації технології (див. рис. 1). Визначена мета спрямована на формування професійної компетентності майбутнього вчителя з другої спеціальності “іноземна мова”, компонентами якої є ціннісно-мотиваційний, когнітивно-операційний, особистісний і рефлексивний. Організація навчально-виховного процесу здійснюється відповідно до принципів особистісної орієнтації навчання, науковості, системності, доступності, свідомої активності, зв’язку з практичною діяльністю, фахової зацікавленості. Під час формування професійної компетентності застосовуються різноманітні форми, методи та прийоми стимулювання, мотивації, контролю й самоконтролю навчально-пізнавальної діяльності студентів. Провідними серед них є кредитно-модульна, білінгвальна, діалогічна системи навчання, тестування, самооцінювання. У педагогічному процесі передбачено використання низки засобів, зокрема інтегративних курсів, навчальних модулів, вербальної інформації викладача.
