ВАКАНСІЇ ТА СПІВРОБІТНИЦТВО

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено ступінь вивчення проблеми; визначено об’єкт, предмет, мету; викладено концептуальні ідеї і завдання; охарактеризовано методологічну і теоретичну бази, методи дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення отриманих результатів; наведено дані про апробацію; подано відомості про структуру дисертації.

У першому розділі – “Підготовка вчителів до профільного навчання як педагогічна проблема» – розглянуто і систематизовано спроби профілізації навчання за природничим напрямом у діяльності закладів середньої загальної освіти протягом ХХ століття – початку ХХІ століття, розглянуто генезис підготовки вчителів природничих дисциплін до реалізації завдань профільної диференціації навчання; здійснено аналіз реалізації процесу профілізації навчання в зарубіжних країнах, виявлено його особливості і специфіку підготовки педагогів; визначено сутність і структуру готовності вчителів природничих дисциплін до профільного навчання старшокласників.

Проведений історико-педагогічний аналіз вітчизняного досвіду профільної диференціації навчання показав, що ідея диференційованого та індивідуального підходів до навчання займає особливе місце в педагогіці і має свою історію. Система диференційованого навчання стала складатися наприкінці XIX – на початку ХХ століть, а з 50-х років ХХ століття знаходиться у центрі наукових досліджень і розробляється в різних аспектах.

У розділі визначено та класифіковано основні етапи профілізації навчання у середніх загальноосвітніх закладах і встановлено, що практично у кожній з розглянутих спроб реалізації диференційованого підходу до навчання старшокласників передбачався природничий профіль як один з основних профілів навчання. Це свідчить про інтерес до нього учнів як суб’єктів навчання і суспільства загалом, яке має потребу у фахівцях, знавцях природничих дисциплін.

Розглянуті спроби профілізації навчання, що практично реалізовувалися в діяльності загальноосвітніх навчальних закладів, передбачали наявність підготовленого до такої діяльності педагога. Аналіз генезису підготовки вчителів до реалізації завдань диференціації навчання на визначених етапах показав, що кожна з означених спроб супроводжувалася відповідними змінами у змісті та організації вищої педагогічної освіти та системи підвищення кваліфікації. Основна мета зазначених змін полягала у розвитку професійних знань і вмінь педагогів відповідно до потреб суспільства і вимог та завдань, які ставилися партійно-державними установами і державними органами управління освітою.

Серед основних форм підвищення кваліфікації вчителів профільних закладів і класів виявлено такі: курси і семінари (центральні, обласні, районні), курси-конференції, курси-з’їзди, гурткова та індивідуальна робота, заняття в університеті наукових і педагогічних знань, заняття в опорних школах та школах передового педагогічного досвіду тощо.

На основі вивчення зарубіжного досвіду з досліджуваної проблеми встановлено, що загальною світовою тенденцією розвитку старшої школи є її орієнтація на диференціацію і профільність, що мають забезпечити інтеграцію з професійною освітою.

У дослідженні виявлено основні особливості організації профільного навчання у зарубіжних країнах і встановлено, що в розвинених країнах профілізація навчання реалізується за двома основними моделями: гнучкою, елективною – профілізація на основі фуркації в структурі єдиної школи; жорсткою, селективною – навчання за певним напрямом у спеціалізованих закладах (гімназіях, коледжах, ліцеях, спеціалізованих школах).

Проведений аналіз організації системи післядипломної освіти педагогів у країнах з розвиненими ринковими відносинами (США, Канади, Великої Британії, Німеччини, Японії) показав, що навчання дипломованих фахівців спрямоване на забезпечення високого рівня діяльності вчителя на основі підвищення вимог-стандартів, надання свободи вибору навчального закладу, змісту, форм і методів післядипломної освіти, їх інформаційного, наукового, методичного забезпечення. Виявлено, що підвищення кваліфікації вчителів реалізуються за трьома моделями (В.Гаргай): особистісно-орієнтованою, професійно-орієнтованою, проблемно-орієнтованою.

Форми і методи підвищення кваліфікації педагогів передбачають спілкування з колегами, взаємний критичний аналіз педагогічної діяльності, що допомагає вчителю професійно розвиватися і вдосконалювати власну діяльність, серед яких на особливу увагу, на нашу думку, заслуговують такі: виконання нових ролей, рефлексивний метод, метод проектів, портфоліо, прикладні дослідження.

У розділі здійснено також аналіз проблеми готовності в теорії педагогіки і психології, що дало можливість встановити відсутність наукових досліджень з питання формування готовності педагогів-практиків, зокрема вчителів природничих дисциплін, до профільного навчання старшокласників і виробити підходи до визначення структури такої готовності.

Готовність учителя до профільного навчання старшокласників трактуємо як складну, динамічну якість особистості педагога, яка характеризується певним рівнем сформованості і функціонуванням в єдності мотиваційно-вольового, когнітивно-методичного, операційно-технологічного, комунікативно-організаційного, оцінно-рефлексивного компонентів, що визначає рівень підготовленості вчителя до здійснення профільного навчання. У досліджені запропоновано змістове наповнення зазначених компонентів як складових готовності вчителя до діяльності у профільній школі.

Так, мотиваційно-вольовий компонент включає розуміння і прийняття ідей профільного навчання; позитивно-активне ставлення та інтерес до нього, прагнення його здійснювати; наполегливість, вимогливість до себе та інших, контроль за своїм емоційним станом, педагогічний такт.

Основними елементами когнітивно-методичного компонента визначено знання вікових особливостей учнів; науковий рівень знань з предмета і його методології; знання методики організації диференційованого навчання; знання методики викладання предмета відповідно до профілю навчання; знання про зміст і характер галузей знань і діяльності певного профілю; інтегративність знань.

Сукупність комунікативно-організаційних умінь представлено як здатність встановлювати контакт з дітьми, колегами і батьками; добирати форми і методи педагогічного впливу; організовувати диференційоване навчання на основі врахування індивідуально-типологічних особливостей учнів; консультувати і керувати; створювати атмосферу довіри, співпраці та реалізувати ситуацію успіху.

Основою операційно-технологічного компонента готовності вчителя є володіння технікою організації і проведення експериментально-пошукової роботи; методикою організації самостійної практико-орієнтованої роботи учнів; методиками інтерактивних та інформаційно-комунікаційних технологій навчання; прийомами стимулювання пізнавальної діяльності; методикою роботи з обдарованими дітьми.

Складовими оцінно-рефлексивного компонента визначено вміння здійснювати самооцінку своєї готовності до профільного навчання, самоаналіз і самокорекцію.

Отже встановлено, що реформування системи освіти, яке передбачає профілізацію навчання, потребує спеціальної підготовки вчителів до зазначеного процесу, ефективність якої залежить від продуманої і науково обґрунтованої діяльності з організації такої підготовки.

У другому розділі – «Система підготовки вчителів природничих дисциплін до профільного навчання старшокласників у процесі підвищення кваліфікації» – визначено організаційно-педагогічні засади підготовки вчителів до профільного навчання старшокласників; виявлено і обґрунтовано наукові підходи і принципи до організації та змістового наповнення підготовки вчителів до профільного навчання старшокласників; визначено складові професійної компетентності вчителів профільної школи; розроблено та обґрунтовано модель підготовки вчителів природничих дисциплін до профільного навчання старшокласників у процесі підвищення кваліфікації.

Виходячи з необхідності приведення професійної компетентності педагогічних працівників у відповідність з вимогами, які висуває до них суспільство, громадськість і особистість в умовах профілізації навчання, у розділі виявлено і проаналізовано основні організаційно-педагогічні засади, що зумовлюють ефективність підготовки вчителів природничих дисциплін до профільного навчання старшокласників, які, насамперед, зумовлені сутністю цілей, завдань, принципів функціонування профільної школи, особливостями організації навчально-виховного процесу – предметно-функціональні, що потребує певної перебудови професійних та особистісних установок педагога, розвитку і збагачення його інтелектуальної, фахової, методичної, методологічної, психолого-педагогічної культури, і, по-друге, визначаються особливостями організації і технологій підготовки вчителя до функціональної діяльності в умовах профілізації навчання з відповідною адаптацією до особливостей навчання дорослих людей – організаційно-технологічні.

За результатами теоретичного дослідження встановлено, що підготовка вчителів природничих дисциплін до профільного навчання старшокласників потребує оновлення і посилення їх психолого-педагогічної і науково-методологічної підготовки в їх єдності і взаємодоповненні, яка в системі підвищення кваліфікації повинна здійснюватися на основі андрагогічних принципів та компетентнісного підходу з урахуванням передового педагогічного досвіду.

В обґрунтованій моделі підготовки вчителів до профільного навчання старшокласників було враховано, що вона є описовою ідеальною прогностичною моделлю з власною структурою і функціями. Ураховуючи, що у моделюванні необхідно виявляти найбільш важливі організаційні підструктури, оскільки число структурованих підсистем має бути оптимальним, основними компонентами створюваної моделі визначено такі: курсове підвищення кваліфікації та науково-методичний і організаційно-педагогічний супровід вчителя профільної школи у міжкурсовий період. Ці складові системи взаємозв'язані між собою, мають свою мету діяльності, функції, структуру, специфіку організації, що забезпечує їм право на окреме функціонування. Об'єднувальним компонентом підготовки вчителя до профільного навчання старшокласників і внутрішнім чинником розвитку вчителя як особистості та професіонала є самоосвіта.

Під час визначення змісту складових у структурі моделі враховано вимоги, зумовлені сучасним науково-педагогічним та науково-природничим знанням, особливостями реалізації профільного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах; сукупність соціальних вимог в умовах сучасного реформування освіти; особистісні потреби педагогів.

Підготовка вчителів природничих дисциплін до профільного навчання старшокласників розглядається як система, тому передбачає різні рівні її реалізації (державний, обласний, міський, шкільний, індивідуальний), і як процес, який здійснюється в декілька етапів (аналітико-підготовчий, діяльнісно-організаційний, креативно-пошуковий, функціонально-розвивальний, стратегічний) на кожному з передбачених рівнів.

Проектуючи модель підготовки вчителів до профільного навчання старшокласників ми виходили з того, що функціонування і розвиток сучасних освітніх систем, до складу яких входить і система підвищення кваліфікації, доцільно розглядати на основі сучасних наукових підходів і принципів теорії цілісного педагогічного процесу.

У розділі проаналізовано доцільність та особливості використання в системі підготовки вчителів до профільного навчання старшокласників синергетичного, акмеологічного, андрагогічного, особистісно орієнтованого, діяльнісно-практичного підходів, що визначають особливості організації процесу навчання вчителя-практика в цілому і вчителя профільної школи зокрема (загально-організаційні підходи) та компетентнісного, інтегративного, диференційованого, рефлексивно-творчого, рівнево-кваліфікаційного, культуротворчого підходів, що визначають змістове наповнення курсового навчання та міжкурсового періоду (змістовно-орієнтовані підходи).

У межах компетентнісного підходу визначено такі складові професійної компетентності вчителя профільної школи: соціально-громадянська, спеціально-предметна, методично-функціональна, психолого-комунікативна, диференційно-педагогічна, аутопсихологічна.

У ході дослідження доведено, що в організації підготовки вчителів до профільного навчання старшокласників необхідно врахувати такі дидактичні принципи: раціонального поєднання колективної, групової та індивідуальної роботи; пріоритету самостійності й активності в навчанні; діалогізації та суб'єкт-суб'єктної організації навчання; взаємозв'язку і взаємодії; проблемно-ситуативної організації навчання, а у змістовому наповненні – принципи варіативності, модульності, гнучкості і динамічності, використання досвіду і взаємного збагачення, розвитку творчого потенціалу, випереджального професійного навчання, подолання стереотипів діяльності і мислення.

Модель підготовки вчителів до профільного навчання старшокласників у системі підвищення кваліфікації визначено як багатовимірний двокомпонентний цілісний педагогічний процес, що включає курсове підвищення кваліфікації та науково-методичний і організаційно-педагогічний супровід вчителя профільної школи у міжкурсовий період, який будується на основі сучасних підходів і дидактичних принципів, є відкритим і здатним до саморозвитку (рис. 1).

У третьому розділі – «Організація і результати експериментальної роботи» – розкрито методику діагностики готовності вчителів природничих дисциплін до профільного навчання старшокласників, описано експериментальну роботу на різних етапах, викладено результати дослідно-експериментальної роботи.

На основі аналізу результатів анкетування на етапі констатувального експерименту виявлено, що 78% вчителів-практиків, приймаючи ідею профілізації навчання як вимогу часу, визначають свою готовність до профільного навчання старшокласників як часткову і підкреслюють необхідність спеціальної підготовки. Результатами вхідного діагностування, що включало самооцінювання та тестування, встановлено достатньо низький рівень професійної компетентності вчителів природничих дисциплін в сукупності її зазначених складових, що визначають сформованість основних компонентів готовності до профільного навчання старшокласників.