РЕАЛІЗАЦІЯ ПРИНЦИПУ СВІДОМОСТІ У НАВЧАННІ СТУДЕНТІВ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ УКРАЇНИ (друга половина ХІХ століття) Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність теми дослідження, розкрито ступінь наукової розробки обраної проблеми; визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, методи дослідження; висвітлено методологічну і теоретичну основу, схарактеризовано джерелознавчу базу, хронологічні межі дослідження; розкрито наукову новизну й теоретичне та практичне значення здобутих результатів; указано на зв’язок праці з науковими програмами, планами та темами; відображено форми апробації.

У першому розділі – “Принцип свідомості як актуальна педагогічна проблема другої половини ХІХ століття” – проаналізовано ступінь дослідженності проблеми, схарактеризовано теоретичні ідеї вітчизняних і зарубіжних педагогів другої половини XIX ст. щодо формування свідомого ставлення до навчання студентів у навчальному процесі у вищих навчальних закладах України; розкрито особливості поглядів вітчизняних педагогів досліджуваного періоду на сутність принципу свідомості в навчанні, обґрунтовано етапи розвитку досліджуваної проблеми.

Відомо, що ідея свідомості в навчанні у своєму розвитку пройшла багатовіковий шлях. Так, починаючи ще з античних часів, Сократом, Аристотелем, Платоном, Цицероном, Квінтіліаном було підкреслено важливість організації та засвоєння свідомих знань. При цьому зазначалось, що це можливо за умов постійної активно-розумової діяльності особистості.

Вагомий внесок у розробку досліджуваної проблеми в подальшому зробили Я. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, Дж. Локк, Й. Песталоцці, Й. Гербарт, А. Дистервег. Вважаючи свідоме навчання запорукою успішності учнів, вони активно пропонували способи її досягнення, надавали поради щодо забезпечення свідомого навчання, визначали умови, за яких навчання “відбувається легким методом”. Наприклад, педагоги стверджували, що застосування наочності підвищувало інтерес до навчання, урахування в процесі викладання вікових та індивідуальних особливостей студентів сприяло більш глибокому й усвідомленому засвоєнню знань. Вони переконували, що забезпечити міцність знань можливо, якщо студентам довести їх важливість у повсякденному житті (умотивованість знань), застосовувати різноманітні методи, зокрема діалогічні, створити відповідні умови для розвитку почуттєвого сприйняття довкілля. Ще за часів Я. Коменського свідоме навчання визначалося пріоритетним в організації навчання, що певною мірою дозволяло вважати його дидактичним принципом.

Розвиваючи ідеї Я. Коменського, відомі педагоги того часу Й. Песталоцці, А. Дистервег справедливо вважали, що усвідомленню важливості знань, позитивній навчальній мотивації сприяли активна самостійна пізнавальна діяльність, підвищення інтересу до навчання, ретельний відбір змісту освіти.

Аналізуючи наукову спадщину зарубіжних педагогів, ми дійшли висновку, що вони вважали свідомим навчання, за якого особистість уміє систематизувати й узагальнювати одержані факти, поєднувати між собою знання з різних предметів, розташовувати їх у певній послідовності та застосовувати в практичній діяльності.

У контексті нашого дослідження цікавою є думка А. Дистервега про особливості формування свідомого ставлення до навчання. Він зазначав, що даний процес відбувається поетапно: етап формування інтересу, допитливості, запрошення до пізнання; етап розуміння, мислення, здатності виводити загальні істини; етап чіткого розуміння законів і правил.

Подальший розвиток принципу свідомості у навчанні здійснили відомі педагоги Х. Алчевська, О. Духнович, М. Корф, М. Пирогов, К. Ушинський, І. Франко та ін. Саме в цей період на тлі соціально-політичних і культурно-освітніх змін у суспільстві відбувався розквіт дидактики. Визначення мети, завдань, змісту освіти, її характеру, а також вибір методів навчання окреслили коло важливих дидактичних проблем, розв’язання яких впливало на кінцевий результат освіти, формування особистості з розвиненими розумовими здібностями, високими морально-духовними якостями.

Провідні вчені та педагоги другої половини ХІХ століття справедливо вважали свідоме навчання запорукою ефективності освіти, результатом якого було усвідомлення ролі і значення знань у житті особистості, яке формувало позитивне ставлення до їх отримання. Слід наголосити, що творча спадщина вчених, педагогів другої половини ХІХ століття презентувала такі шляхи забезпечення свідомого ставлення до навчання:

- активізація розумової діяльності студентів;

- надання можливості висловлювати власні думки;

- надання допомоги в навчанні;

- побудова навчання на інтересі;

- забезпечення емоційної обстановки у процесі навчання;

- вивчення задатків, здібностей студентів, сильних і слабких сторін їхнього розвитку (К.Ушинський);

- урахування темпераменту студентів у процесі організації навчання та під час опитування (С. Миропольський);

- організація “середовища поглядів”, яке сприятиме усвідомленню практичної значущості знань (П. Юркевич). Свідомому навчанню, на його думку, властива здатність до аналізу, синтезу, логічного мислення.

Педагогічну теорію досліджуваного періоду збагатило визначення умов, реалізація яких сприяла формуванню позитивного ставлення до навчання:

- організація викладачем різноманітної навчально-пізнавальної діяльності на заняттях: застосування різних методів навчання, урахування індивідуальних особливостей студентів, стимулювання їхньої активності і творчості, самостійної діяльності;

- підготовка викладачів до самореалізації, надання їм права на творчі пошуки, помилки, стимулювання їхньої ініціативності (М. Пирогов).

Отже, постійні зміни, що відбувалися в системі освіти, сприяли пошуку нових шляхів удосконалення навчально-виховного процесу в усіх ланках освіти, починаючи з початкової і закінчуючи вищою. Принцип свідомості у навчанні був у центрі уваги вчених у досліджуваний період і залишається актуальним сьогодні. Про це свідчать наукові праці Х. Алчевської, М. Бунакова, В. Водовозова, М. Корфа, М. Пирогова, К. Ушинського та інших, творчі пошуки сучасних науковців (А. Алексюк, В. Вихрущ, В. Гриньова, Л. Зеленська, С. Золотухіна, О. Кін, Л. Коваленко, О. Коваленко, В. Лозова, О. Мартиненко, О. Микитюк, С. Саяпіна, В. Сипченко та ін.), а розкриті в них ідеї виокремлюють різні аспекти досліджуваної проблеми.

У другому розділі – “Досвід реалізації принципу свідомості в навчанні студентів вищих навчальних закладів другої половини ХІХ століття” – на підставі вивчення широкого кола історико-педагогічної літератури, архівних матеріалів, статутів, періодичної преси розкрито механізм реалізації принципу свідомості в навчанні, у науково-дослідній роботі, можливості навчально-допоміжних установ для його реалізації, схарактеризовані шляхи актуалізації набутого досвіду в сучасних умовах.

Аналіз історико-педагогічної літератури свідчить, що особлива роль у реалізації принципу свідомості студентів у навчанні належала викладачу. Тільки щирий, працелюбний, справедливий викладач, який добре знає свою справу, здатний допомогти студентам вільно розвиватися, самостійно діяти, усвідомлювати необхідність постійного оволодіння знаннями.

У процесі навчання принцип свідомості реалізовувався, передусім, через особистість викладача. Більшість педагогів-майстрів зазначеного періоду приділяли увагу кожній окремій особистості та наочно доводили раціональність такого підходу, враховуючи вікові та індивідуальні особливості студентів; встановлювали довірливі стосунки основних суб’єктів навчально-педагогічного процесу, відверті взаємовідносини, які, так само, сприяли усвідомленому отриманню студентами професійної освіти.

По-друге, здійсненню свідомого навчання сприяла організація позитивної взаємодії викладача і студента, їхня активна співпраця, яка стимулювала самостійну пізнавальну діяльність студентів. У статуті університету Св. Володимира (1863 р.) зазначалося, що з метою отримання успіхів у розумовому навчанні та моральному вихованні слід зберегти взаємну повагу, відвертість і прихильність один до одного всіх суб’єктів навчально-педагогічного процесу.

По-третє, формування свідомого ставлення до навчання досягалося за рахунок такої організації навчально-пізнавальної діяльності студентів, яка передбачала включення їх у різноманітні форми роботи, доведення практичної значущості знань у подальшому житті.

Найбільш ефективним і результативним методом викладання в ХІХ столітті був сократівський метод, під час застосування якого викладач через запитання спонукав до роздумів і в такий спосіб сприяв усвідомленню істини, пізнанню властивостей, учив робити загальні висновки, вести предметні бесіди тощо. Це вимагало правильних дій і суджень, безперервно підштовхувало студентів до самостійності й самодіяльності. Пояснення, як доступна для розуміння розповідь, використовувалося лише тоді, коли в цьому була певна потреба.

Педагоги другої половини ХІХ століття прагнули створити максимально сприятливі умови для активної самостійної роботи студентів, пам’ятаючи, що лише те розуміння предмету міцне, дієве та плідне, до якого людина впродовж свого життя доходить через власне міркування.

Свідоме сприйняття інформації забезпечувалося, передусім, чітко спланованою, досконало продуманою та зручною у використанні програмою навчального курсу, а також професійно підібраними навчальними методами. Тому у процесі застосування будь-якого способу викладання навчальної дисципліни викладач, дотримуючись вимог програми, прагнув викласти весь матеріал до закінчення курсу. Це свідчило про те, що викладачі та керівництво навчальних закладів дбали про зрозумілість і раціональність побудови курсу, який викладали, а отже, відповідально ставилися до організації навчально-виховного процесу.

Реалізація принципу свідомості залежала й від навчально-методичного забезпечення навчального процесу: наявність підручників, посібників, указівок і керівництв. Перевагу надавали керівництву, яке було складено системно, у формі запитань і відповідей, зміст яких відображено в навчально-допоміжних матеріалах (картах, схемах, таблицях). Отже, матеріал не вивчався суто механічно, а сприймався усвідомлено, із зацікавленням. При цьому викладачі дбали про доцільність їх використання та раціональну побудову, а саме: матеріал мав бути поданий так, щоб забезпечити загальний розвиток та активну розумову діяльність, а не його механічне заучування; окрім того, матеріал мав бути цікавим, поданим у доступній формі, легко сприймався й усвідомлювався.

Конспектування, як ефективний метод формування навчально-інтелектуальних умінь, мало на меті подальшу роботу студента над лекцією: аналіз, виділення головного, узагальнення, формулювання запитань, раціональне запам’ятовування чи самостійну роботу студента з цієї теми (самостійний пошук інформації, можливість її збереження в максимально зручній формі). Складання конспекту та плану письмової роботи формувало вміння виділяти головне, привчало чітко, стисло та ясно висловлювати свою думку в усній чи письмовій формі.

Отже, навчальний матеріал, із метою організації свідомого його сприйняття та застосування, встановлював тісний зв’язок із життям. Досить поширеним методом, який забезпечував досягнення поставленої мети, були екскурсії. Спочатку вони були переважно хаотичними, а згодом набули самоосвітнього значення. Екскурсії заглиблювали студентів у вивчення теми, щоб сприяти кращому засвоєнню набутих знань, учили свідомому спостереженню та порівнянню, щоб переконати в достовірності того, що вивчали теоретично. Окремо визначалися, так звані, “ближні” екскурсії, які не мали ані керівника, ані готових описів, ані новизни, проте забезпечували необхідність у спілкуванні з природою і кожного разу вчили відкривати її по-новому. Попри свою зовнішню необґрунтованість, такий метод створював усі можливості для самостійної дослідницької та наукової роботи.

Отже, викладачі ХІХ століття не лише пояснювали матеріал, а й відводили час для опитування під час заняття. Якщо тема вимагала довготривалого пояснення, то, аби не втомлювати увагу аудиторії, вони пояснювали окремими частинами, перериваючи таке пояснення опитуванням. Викладачі вимагали від студентів відповідей на такі питання, які не мали прямої відповіді в його поясненні.

Аналіз архівних документів засвідчив, що такі форми навчання, як самостійна робота, використання усних і письмових вправ, написання творів, організація співбесід формували у студентів свідоме ставлення до навчання, потребу оволодіння новими знаннями.

Оскільки мета навчання у вищих навчальних закладах другої половини ХІХ століття була зорієнтована на формування кваліфікованого спеціаліста, педагоги-майстри у процесі науково-дослідної діяльності студентів намагалися сформувати в них позитивне ставлення до наукової роботи та до науки в цілому, що, як свідчить проведене дослідження, суттєво впливало на формування свідомості навчання майбутнього спеціаліста.

Цілком виправдовувало себе комплексне використання наукових і дослідницьких методів у навчальному процесі. Наприклад, професор І. Ф. Леваківський, застосовуючи науково-історичний метод у процесі викладання свого предмета, будучи надзвичайно об’єктивним, не захоплювався однобічними гіпотезами, особливо чужими. Успішність практичних занять, які носили науково-пізнавальний характер, залежала не лише від енергії самих студентів, а, насамперед, від професійно-педагогічної майстерності професорсько-викладацького складу.

У процесі формування свідомого ставлення до навчання науково-дослідна діяльність спрямовувалась на оволодіння справжніми науковими знаннями й на формування світогляду, що було важливою запорукою якісної підготовки майбутнього свідомого фахівця. Цьому сприяли відповідність повідомлених знань рівню науки та вимогам практики, усвідомлення істинності набутих знань, їх ґрунтовності, оволодіння навичками практичного застосування знань. Науковість викладання, високий рівень організації навчального процесу допомагали усвідомити рушійні сили розвитку науки, з’ясувати причини виникнення певних теорій і нових методів дослідження, виявити залежність розвитку науки й техніки від розвитку суспільства в цілому. Цілеспрямований науковий підхід до формування свідомого спеціаліста вимагав дотримання відповідних вимог як до змісту навчання, так і до методики його викладання.

Крім ґрунтовної теоретичної підготовки, майбутній фахівець оволодівав практичними прийомами, уміннями та навичками. За таких умов дослідницький метод дозволяв педагогу знайомити студентів із загальними методами та засобами наукового пошуку, із результатами самостійної наукової роботи конкретного викладача, розкривати його зусилля в галузі цієї науки; залучати студента до науково-дослідної роботи, виховувати його як невтомного та занепокоєного здобувача істини.

Дослідницька робота значно полегшувала процес розуміння, прискорювала запам’ятовування, робила навчання легким й ефективним. Студенти поступово ставали самостійними дослідниками, а викладач – їх старшим товаришем, який разом із ними крокував науковими шляхами. Оволодіння знаннями у процесі науково-дослідної діяльності створювало підґрунтя до свідомого вивчення теорії на більш глибокому рівні.

Формування свідомої особистості ХІХ століття передбачало підготовку всебічно розвинених фахівців. Саме тому керівництво навчальних закладів прагнуло створити науково-методичний комплекс: університетські бібліотеки, типографії, книжкові магазини, музеї, навчальні лабораторії, клініки – усе, що сприяло б фізичному й духовному зростанню студентської молоді. У такий спосіб відбувався ще більш опосередкований виховний вплив на довкілля.

Навчальні заклади, виконуючи функцію культурних центрів у місті та регіоні, впливали на підвищення культурно-освітнього рівня населення. Науково-методичні комплекси у XIX столітті сприяли: удосконаленню навчального процесу, упровадженню наукових досліджень у практику вищої школи; формуванню наукового світогляду; вихованню моральних, фізичних, естетичних якостей студентської молоді; потягу до самоосвіти; розвитку професійно-пізнавального інтересу, умінь і навичок застосування знань у науковій і практичній діяльності; поширенню наукових знань серед молоді.

Створення таких науково-методичних комплексів у вищих навчальних закладах досліджуваного періоду суттєво вплинуло на формування в молоді свідомого ставлення до освіти, бо:

- упроваджувало мережу чисельних курсів, підготовку, написання й видання підручників, посібників із фізики, математики, логіки, права, іноземних мов для середніх і вищих навчальних закладів;

- забезпечувало процес заснування бібліотек, фонди яких складали книги з фундаментальних наук, теорії та історії педагогіки, логіки, психології, методики, дидактики, шкільних видань класичних творів (як вітчизняних, так і зарубіжних);

- забезпечувало комплектацію навчальних кабінетів, клінік, лабораторій для читання лекцій, проведення семінарів, практичних і лабораторних занять відповідним обладнанням;

- створювало музеї, які на той час були чи єдиними науково-просвітницькими установами, мета яких – ознайомлення студентів і сторонніх відвідувачів зі зразками кращих пам’яток мистецтва різних часів і народів.

Науково-методичний комплекс вищих навчальних закладів досліджуваного періоду виконував такі функції:

· організацію діяльності університетських бібліотек із метою формування у студентів професійно-пізнавального інтересу, навичок самостійної наукової праці, підвищення загальнокультурного рівня студентської молоді та професійно-педагогічної компетентності викладацького складу;

· дидактичне забезпечення навчально-виховного процесу у вищих закладах освіти через започаткування роботи університетських друкарень;

· облаштування навчальних кабінетів, лабораторій, клінік, які задовольняли потреби факультетського викладання, надавали достатній матеріал для наукових досліджень, були базою для реалізації просвітницьких проектів та оздоровлення місцевого населення;

· започаткування художньо-освітніх установ (музею витончених мистецтв і старовини та етнографічного музею), які стали підґрунтям для проведення практичних занять зі студентами, уможливлювали набуття наукових знань у галузі теорії та історії мистецтв, археології; виявилися важливою науковою базою для багатьох фахівців у галузі етнографії; сприяли формуванню естетичних почуттів і смаків.

Усе вищезазначене дає підстави стверджувати що:

- у структурі вищих навчальних закладів України другої половини ХІХ століття науково-методична база сприяла створенню умов для підвищення ефективності навчального процесу, розвитку науково-дослідної роботи, широкої просвітницької діяльності;

- усвідомлення прогресивною частиною науковців, педагогів, громадських діячів значення науково-методичного комплексу, “як необхідної артерії в університетському організмі”, сприяло розширенню мережі навчально-допоміжних закладів, активізації наукової та науково-дослідної роботи, залученню студентів до проведення практичних занять;

- у досліджуваний період було започатковано й налагоджено роботу навчально-допоміжних установ, які виконували функцію формування свідомого ставлення студентів до навчання;

- навчально-допоміжні установи сприяли оптимізації самостійної роботи, самоосвіти, творчої та наукової діяльності;

- значно зросла роль навчально-допоміжних установ у формуванні внутрішньої потреби молоді в отриманні свідомих знань;

- наявність відповідного навчально-методичного комплексу значно підвищувала рівень загального розвитку, зокрема рівень свідомості особистості.

Вивчення особливостей організації навчального процесу сучасних вищих навчальних закладах дозволило окреслити кілька ключових проблем, які негативно впливають і стримують процес формування свідомого спеціаліста та взагалі не дають можливості повної реалізації принципу свідомості навчання:

- наявна відірваність теорії від практики, значна теоретизація навчання;

- обмеженість кількості практичних і відсутність лабораторних занять;

- значне перевантаження навчальної програми загальними дисциплінами;

- обмаль часу на самостійну роботу поза стінами навчального закладу;

- відсутність можливостей широкого використання навчально-допоміжних установ в організації самостійної роботи студентів та їхньої співпраці з викладачами;

- відсутність належної мотивації і стимулів участі студентів у науково-дослідній роботі;

- нераціональне використання робочого часу викладача.

Вважаємо, що розв’язання вищезазначених проблем дозволить на практиці максимально реалізувати принцип свідомості навчання.