| Короткий зміст: | ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, з’ясовано стан
її наукового опрацювання, окреслено мету й завдання дисертації, сформульовано об’єкт і предмет наукового пошуку, схарактеризовано джерельну базу, методологічну основу, методи дослідження, доведено наукову новизну
та практичне значення, подано відомості про впровадження й апробацію результатів, структуру та обсяг роботи.
У першому розділі «Тенденції становлення і розвитку системи позашкільної освіти молоді в Польщі в останній чверті ХІХ – середині ХХ століття» схарактеризовано роль громадської ініціативи польської позашкільної освіти, становлення теорії і практики в діяльності громадських інституцій позашкільної освіти молоді в Польщі в кінці ХІХ – на поч. ХХ ст.
Аналіз наукових джерел довів, що передісторія становлення польської системи позашкільної освіти й виховання молоді бере початок із часів Просвітництва, з останньої чверті XVIII ст., коли діяльність Комісії національної освіти (Komisji Edukacji Narodowej) сприяла формуванню традицій свідомо організованої позашкільної роботи з дітьми й молоддю. Утрата Польщею державної незалежності внаслідок трьох поділів
Речі Посполитої в 1773 – 1795 рр. між Пруссією, Росією та Австрією загальмувала розвиток на польських землях культури, освіти, шкільної справи.
З’ясовано історичні передумови розвитку позашкільної освіти молоді
в Польщі: докорінні соціально-економічні перетворення в країні, капіталістична модернізація; певна демократизація суспільного життя; зростання національної свідомості; соціально-класові зміни. Проблема організації вільного часу молоді почала виразно окреслюватися в Польщі,
як і в усій Європі, у другій половині ХІХ ст., що стало наслідком інтенсифікованого розвитку промисловості. Послаблення в робітничому середовищі впливу сім’ї як природного виховного чинника спричинило масове поширення девіантних типів поведінки молоді. Прогресивна частина польського суспільства, усвідомлюючи загрозу згаданих суспільних явищ, активно протидіяла агресивному тиску окупаційних режимів Пруссії, Росії, Австрії та домагалася заснування виховних закладів, у яких молодь, позбавлена уваги, могла б корисно проводити вільний від шкільних занять час.
Зазначено, що внаслідок діяльності різноманітних товариств в останній чверті ХІХ ст. виникли перші заклади позашкільного виховання. Товариства поширили в Польщі ідею організованого відпочинку для молоді, були організовані колонії та напівколонії, при цьому мета діяльності колоній завжди мала двоєдиний характер: оздоровлювальний і виховний. Літні колонії створювала переважно передова польська інтелігенція на кошти патріотично налаштованих представників торговельно-промислових кіл. Це була специфічна, не субсидована державою система громадських і приватних позашкільних установ.
У дослідженні доведено, що ідейно-теоретичною основою, на якій розвивалася теорія і практика польської позашкільної освіти молоді впродовж ХІХ – ХХ ст., стали універсальні теорії персоналізму, екзистенціалізму
та філософської антропології. Це дало змогу характеризувати особистість
у процесі самопроектування, самоінтеграції, саморефлексії, що відбуваються
в межах спілкування «Я» з «Іншим». Спілкування, потрактоване як суб’єкт-суб’єктне відношення, включає переживання, розуміння і трансцендування (співвідношення особистості з абсолютними цінностями та їхнім носієм – абсолютною Особистістю).
Основна тенденція становлення й розвитку позашкільної освіти молоді
в Польщі в останній чверті ХІХ ст. – середині ХХ ст. – формування таких порівняно самостійних «течій», як рух соціально-педагогічний і рух громадсько-педагогічний. Перший представляв діяльність «традиційних» соціальних педагогів, другий – самодіяльність населення, що пов’язана
із залученням до організації дозвілля молоді.
У період бездержавного існування Польщі незалежні громадські ініціативи слугували важливим інструментом культурного, економічного
й соціального розвитку польського народу, сприяли підвищенню рівня освіти населення та економічного розвитку країни. Надзвичайно велика роль громадської ініціативи, громадських організацій у житті польського суспільства вплинула на стратегію й тактику розвитку системи позашкільної освіти молоді в Польщі в останній чверті ХІХ ст. – середині ХХ ст.
Друга течія – широкий громадсько-педагогічний рух – представлена діяльністю прогресивних польських політичних і суспільних організацій (гімнастичне об’єднання «Сокіл» («Sokół»), Християнське об’єднання молодих чоловіків (YMCA), харцерство), тобто була наслідком громадсько-політичної самоорганізації польського суспільства. У її межах виникають світлиці, притулки, йорданівські сади, майданчики для ігор і розваг, літні колонії
та напівколонії. Напрям виховної роботи, реалізований у йорданівських парках (виховна система Г. Йордана була побудована на поєднанні дуже істотних елементів – виховання розумового, фізичного й морального), підпорядковував молодь правилам, які формулювали вихователі. Панувало переконання,
що, працюючи наполегливо, можна досягти поставленої мети; молодь навчалася дисциплінованості, самодіяльності, відданості ідеалам.
Виховання молодої людини з сильною волею і характером стало основною виховною метою роботи такого широкого молодіжного громадсько-виховного руху, як харцерство.
У другому розділі – «Теоретико-методологічні засади становлення
і розвитку польської позашкільної освіти» – на підставі всебічного аналізу наукової літератури схарактеризовано категорії й поняття дослідження з огляду на історичне підґрунтя та підходи, що продиктовані соціальним замовленням епохи; обґрунтовано теоретичні підходи вітчизняних і польських учених-педагогів до формування засад позашкільної роботи як складника освітньої діяльності; окреслено місце позашкільної освіти в польській «суспільній педагогіці» та методологічні засади польської позашкільної освіти.
Закцентовано на тому, що польська позашкільна педагогіка виокремилася із загальної педагогіки на початку XIX ст. і розвивалася
в тісному зв’язку з філософією, загальною педагогікою, теорією виховання, соціологією, психологією.
Теоретико-методологічним підґрунтям розвитку польської позашкільної освіти молоді впродовж останньої чверті ХІХ – середини ХХ ст. стала суспільна педагогіка – галузь теорії виховання, яка зосереджує увагу
на проблематиці засобів виховання, виховних ситуацій як комплексу чинників, що впливають на вихованця, зумовлюють його розвиток і саморозвиток, аналізує різні потреби виховання в окремі періоди життя людини (дитинство, юність, зрілість). Суспільна педагогіка в Польщі розвивалася насамперед
як педагогіка «середовищна» (pedagogika środowiskowa) із такими розділами: позашкільне виховання (wychowanie pozaszkolne); допоміжне навчання (kształtowanie pomocnicze); освіта дорослих (oświata dorosłych); культурно-освітня робота (praca kulturalno-oświatowa); рекреація, вільний час (rekreacja, czas wolny); відкрита, «середовищна» школа (szkoła otwarta, środowiskowa); планування й організація виховного середовища (planowanie i organizowanie środowiska wychowawczego); «паралельна освіта» (edukacja równoległa); соціальна робота (praca socjalna); опікунська робота (praca opiekuńcza).
З огляду на доробок Г. Радлінської, Р. Врочинського й А. Камінського, першим та основним завданням позашкільної освіти є «оснащення» осіб,
які організовують позашкільну освітню діяльність, знаннями й навичками:
1) накопичення знань про виховне середовище, ретельного опису результатів педагогічних спостережень;
2) узагальнення результатів спостережень через з’ясування різних залежностей і зв’язків між виховними явищами;
3) формулювання пропозицій у вигляді констатації загальних закономірностей перебігу виховних процесів і пояснення цих зв’язків
та залежностей в аспекті їхніх позитивних і негативних виховних наслідків,
що вможливлює керування процесами;
4) виокремлення цілей і принципів виховання (через вивчення їхніх зв’язків із соціально-економічним розвитком суспільства);
5) реалізації цілей виховання, перевірки їхньої ефективності в практиці виховної діяльності.
Предметом позашкільної освіти (за визначенням Г. Радлінської)
є людина в певних суспільних умовах, що підлягають змінам не тільки в ході досліджень, але й під їхнім впливом. Позашкільна педагогіка описує факти
та досвід виховної практики, пояснює й досліджує їх у складній динаміці розвитку; з’ясовує значення та роль процесів розвитку й виховання
у формуванні людської індивідуальності, забезпечує поінформованість учителів й інших осіб, які беруть участь у вихованні молодого покоління.
Це приклад широкого трактування позашкільної освіти. У такому розумінні позашкільна педагогіка – галузь науки, що досліджує середовище, індивіда
та їхній взаємовплив. Керуючись відомостями про середовищні впливи,
ця наука зосереджується на факторах, що виникають як їхній наслідок
та спричинюють успіхи або поразки у виховних і навчальних діях.
У дисертації продемонстровано, що позашкільна освітня діяльність спрямована на реалізацію завдань виховання молодого покоління, передбачає виховання свідомих і високоосвічених людей, спроможних активно працювати в різних галузях громадського й державного життя. Це педагогіка виховання вільної людини, побудована на основі парадигми творчості, що передбачає залучення молоді до співтворчості, гармонізації спілкування.
Головна особливість позашкільного педагогічного процесу полягає
в тому, що він базований на співтворчості педагогів і молоді, їхній дружбі
й духовній спільності, визнанні самостійності особистості молодої людини, взаємоповазі та взаємній зацікавленості в успіхові, у визнанні результатів спільної діяльності.
Констатовано, що польська педагогічна традиція тлумачить позашкільну освіту в широкому й вузькому розумінні. У широкому розумінні позашкільна освіта – це сукупність впливів на дітей, молодь і дорослих: передбачених, запланованих, інтенційних, і непередбачених, неінтенційних; свідомих
та випадкових. Позашкільна освіта у вузькому розумінні («паралельна освіта») – це елемент, ланка позашкільної освіти в широкому значенні: навчання, виховання, опіка в установах позашкільної освіти, культурно-масових, опікунсько-виховних закладах; стосується тільки певної групи молоді
й окремого періоду її життя.
Якщо в традиційному визначенні виховного середовища увага зосереджена на інституційному аспекті, умовах, дії, але при цьому втрачається аспект суб’єктний, то «суспільна педагогіка» як теорія позашкільної освіти наголошує на відношеннях двосуб’єктного, відходить від схеми подразник – реакція; при цьому посилена активна роль молодої людини, зроблений акцент на взаєминах між людьми. За Г. Радлінською, виховання – це допомога
в процесі зростання й навчання, уведення до соціального світу і світу культури. Виховання в руслі суспільної педагогіки – процес, який повинен служити людині. В основу покладено положення про людину як вільну особистість, індивідуальність, найвищу цінність, у природний спосіб пов’язану з іншою особистістю. Молоду людину інтерпретують як суб’єкт, активне начало. Суб’єктність виховання збільшується тоді, коли молода людина має право вибору, розв’язання проблем і їх власного оцінювання. Згідно
з концепцією Г. Радлінської, середовище – це система суспільних взаємодій свідомих суспільних суб’єктів. Середовище створюють люди, які живуть
у ньому, вивчають та оцінюють його, надають йому певної цінності. Виховання в аспекті категорій діалогу, зустрічі – це вихід назустріч іншій особистості, зустріч з іншими людьми і з самим собою в розрізі власних рефлексій, переживань. Процес виховання передбачає двоспрямовані зв’язки між суб’єктами, його мета – допомога, сприяння розвиткові.
У межах аналізованого хронологічного періоду від останньої чверті
ХІХ ст. до середини ХХ ст. диференційовано три етапи, згідно
з виокремленими критеріями; у кожному етапі враховано загальне становище країни й важливі політичні проблеми, її економіку та культуру, а також особливості виникнення й розвитку суспільної педагогіки як джерела теорії позашкільної освіти молоді в Польщі.
Перший етап розвитку польської позашкільної освіти молоді охоплює часовий проміжок від останньої чверті ХІХ ст. до 1918 року. Успіхи германізації та русифікації впродовж 123-річного панування на польських землях Пруссії, Росії та Австрії не були варті витрачених зусиль і коштів. Опір поляків виявився потужним, він консолідував у боротьбі проти германізації різні групи, утвердив національні почуття і стимулював ініціативи знизу
як важливий елемент громадянського виховання. На цьому етапі виникають інституційні (заклади позашкільної освіти молоді) та неінституційні (громадсько-педагогічні рухи для підтримки позашкільної освіти молоді) форми позашкільної освіти молоді, розвивається теорія позашкільної освіти.
Перший етап розвитку польської позашкільної освіти молоді поділений на два підетапи, перший із яких охоплює часовий проміжок від останньої чверті ХІХ ст. до перших років ХХ ст. (1908 р.). В історії польської позашкільної педагогіки для нього характерна насамперед практична виховна діяльність за відсутності педагогічних концепцій, що повинні ґрунтуватися
на емпіричних дослідженнях. Виникають і бурхливо розвиваються громадсько-педагогічні рухи для підтримки позашкільної освіти молоді,
на засадах благодійності організовані численні позашкільні заклади (світлиці, майданчики ігор і розваг, йорданівські парки, сади Рау тощо).
Другий підетап цього етапу розпочинається 1909 року з появою книги Г. Радлінської «Основи національного виховання» і триває до часу відновлення польської державності 1918 р. Численні емпіричні студії стимулюють розвиток педагогічної теорії; у ході динаміки теорії суспільної педагогіки починають формуватися концептуальні засади польської позашкільної освіти.
Другий етап в історії польської позашкільної освіти молоді тривав
від 1919 р. до 1944 р. У 1919 – 1939 рр. у відродженій Польській державі
(ІІ Річ Посполита, Друга республіка) польська позашкільна освіта молоді існувала не як державне «відомство» («галузь»), а як громадсько-державна система. Основною частиною такої системи були громадсько-педагогічні рухи, некомерційні організації; додатковою – державні установи та органи,
що надавали педагогічну й матеріальну підтримку, контролювали дотримання законів, статутів, договорів про соціальне замовлення. У цей час помітний динамічний розвиток різних форм позашкільної освіти: світлиці, йорданівські сади, осередки (центри) Товариства приятелів дітей, будинки культури, бібліотеки, читальні для дітей із найбідніших родин, Союз польських харцерів (СПХ), хори, релігійні спільноти. Ці інституції функціонували завдяки добровільній діяльності членів різних громадських, політичних організацій, роботі професійних спілок, релігійних спільнот, самоврядуванню.
Більшість польських авторів визнає, що 1939 – 1945 роки – продовження попереднього етапу розвитку позашкільної педагогіки, але в дуже своєрідних умовах, оскільки це був воєнний період. Вагому роль у справі окреслення завдань і цілей позашкільної освіти молоді відіграла Г. Радлінська. Головним науковим осередком, у якому розвивалися теорія польської позашкільної педагогіки, були Студії суспільно-освітньої роботи Вільного польського університету у Варшаві під керівництвом Г. Радлінської, засновані 1925 року. Воєнні 1939 – 1945 роки не перервали діяльності Вільного польського університету, що продовжував свою роботу у вигляді таємних Студій суспільно-освітньої роботи, незмінним керівником яких залишалася Г. Радлінська.
Основні риси концепції польської позашкільної освіти молоді,
що ґрунтована на поєднанні громадської ініціативи та державній підтримці, схарактеризовано в працях Г. Радлінської «Виховне ставлення до соціального середовища» («Stosunek wychowawczy do środowiska społecznego», 1935), «Соціальні причини шкільних успіхів і невдач» («Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych», 1937).
Третій етап розвитку польської позашкільної освіти молоді,
що охоплював 1945 рік – кінець 1950-х рр., – це час централізації системи позашкільного виховання, її фінансування з державного бюджету, підпорядкування комуністичній ідеології, копіювання системи позашкільної освіти СРСР.
А. Камінський, описуючи здобутки третього етапу розвитку позашкільної педагогіки в Польщі, стверджував, що протягом перших
п’яти років (1945 – 1950 рр.) розвилася педагогічна думка періоду
II Речі Посполитої, згодом з’явилися ознаки нових підходів до розуміння завдань і ролі позашкільної педагогіки. Однак у 1950 – 1956 роках розвиток позашкільної педагогіки був припинений. За наказом влади ліквідовано кафедру суспільної педагогіки Лодзького університету – у той час головний осередок розвитку позашкільної педагогіки.
За певними ознаками, починаючи від 1957 року, у Польщі відновився розвиток позашкільної педагогіки. Проте з кінця 50-х рр. ХХ ст. для розвитку позашкільної педагогіки в Польщі характерний певний відступ від закладеної Г. Радлінською традиції (так званого «широкого розуміння» позашкільної педагогіки). Це дає підстави вважати п’ятдесяті роки ХХ ст. останнім етапом розвитку позашкільної освіти молоді Польщі в такому її вигляді, як вона сформувалася впродовж попередніх приблизно сімдесяти п’яти років. Теорія
і практика позашкільної освіти молоді в Польщі з кінця
50-х років ХХ ст. зазнала потужного впливу радянських зразків і суттєвою мірою втратила свою самобутність. З огляду на це кінець 1950-х рр. маркує верхню хронологічну межу дослідження.
У третьому розділі – «Система позашкільного виховання молоді
у харцерстві (1910 рік – кінець 1950-х років)» – досліджено харцерський громадсько-педагогічний рух як систему громадського навчально-виховного впливу, що мала забезпечити надійний духовний зв’язок молоді з історико-культурною спадщиною польського народу, розвинути всебічну взаємодію
з суспільством і зорієнтувати на інтереси майбутнього нації.
Унаслідок аналізу науково-педагогічних джерел підсумовано,
що харцерство (харцер, harcerz, від слова harc – герць, бойова сутичка) –
це польський громадський виховний рух молоді за зразком (на момент появи) британського скаутингу, що заснований на службі, прагненні
до самовдосконалення і братерстві. Харцерство – частина світового молодіжного руху, у якому результатом виховної праці («служби») інструкторів стає виховання молодих людей, гідних звання Людини
і Громадянина. «Класичний» скаутинг заснований 1907 року Р. Баден-Пауеллом, а перші групи польських скаутів виникли 1910 року. Харцерський громадсько-педагогічний рух – це система громадського навчально-виховного впливу, що покликана дати молоді «лицарське» виховання (оскільки в основі ідентичності поляка – лицарська культура).
З’ясовано, що діяльність харцерства впродовж усієї історії розвитку цього руху була ґрунтована на засадах харцерського (скаутського) методу – структурованої основи, розробленої так, щоб надихати й вести кожну молоду людину шляхом її особистісного зростання (методика «прогресивного самовиховання»). За А. Камінським, про харцерський метод можна говорити тільки тоді, коли всі його елементи сполучені в єдиній виховній системі. Харцерський метод призначений допомогти кожній молодій особистості використовувати й розвивати свої здібності, усвідомити власні інтереси, збагатити особистий життєвий досвід, допомогти знайти конструктивні шляхи задоволення потреб на різних стадіях розвитку та надати можливості
для подальшого розвитку відповідно до індивідуального ритму.
Практика діяльності харцерства в 1910 – 1945 рр. переконливо довела, що поглиблення і примноження самовиховних, самореалізаційних традицій стало важливим чинником збереження національної ідентичності та боротьби польського народу за незалежність. Після Другої світової війни, в умовах тотального одержавлення, харцерство було переформоване, наближене
за своїми принципами й символікою до радянського піонерського
та комсомольського руху, включене до структури підконтрольного комуністичній владі Союзу польської молоді. У процесі часткової десталінізації (у другій половині 1950-х рр.) Союз польських харцерів
був відновлений під колишньою назвою як окрема організація,
але вже побудована за соціалістичними принципами. Комуністична влада послідовно впроваджувала курс на підпорядкування своїм цілям активної ідейно-виховної діяльності харцерства серед молоді основних і середніх шкіл Польщі. У 1950-х рр. розпорядження Міністерства освіти регламентувало ознайомлення всіх учителів із роботою харцерства, а також підготовку вчительських кадрів, які б активно працювали як харцерські інструктори. Результатом упровадження цього рішення стало розширення кола завдань
за такими напрямами діяльності: 1) участь у діяльності харцерства через виконання завдань, продиктованих вагомими потребами середовища (кварталу, міста, повіту); 2) організація занять, мета яких полягає в пізнанні
й популяризації в молодіжному середовищі проблем сучасної людини, середовища, краю, світу; 3) проблематика навчання та побуту молоді; 4) організація вільного часу молоді.
У дисертації зазначено, що харцерська система навчання й виховання молоді тривала впродовж 100-річної історії харцерства на підставі єдності засад (принципів) харцерського виховання, методу і програми. Виховна система харцерства була ґрунтована на універсальному й незмінному
каноні харцерських цінностей: правила поведінки харцера регламентує Харцерська обіцянка (обітниця; Przyrzeczenie Harcerskie) і Харцерський закон
(Prawo Harcerskie).
Сталий розвиток зухів, харцерів, старших харцерів, мандрівників
та інструкторів став можливим завдяки дотриманню принципів (засад) харцерського виховання, використанню харцерського методу, виконанню програм, спрямованих на формування необхідних в особистому житті
й корисних для суспільства якостей і навичок.
Харцерство має загальний і відкритий характер, є доступним для молоді й дорослих людей, незалежно від походження, раси, віри чи світобачення. Єдина умова належності до організації – воля прямування до харцерського ідеалу, що розуміють як бажання змінити на краще себе й навколишній світ.
Найважливіша мета, яку ставить перед собою харцерство, – сприяння розвиткові молодих людей так, щоб вони повною мірою могли розкрити свої духовні, інтелектуальні, громадянські, емоційні й фізичні можливості,
щоб мали змогу, шануючи національні традиції, свободу, демократію, погляди інших людей, як громадяни – члени місцевих, національних і міжнародних спільнот – відповідати за долю власної сім’ї, свого народу й держави.
У четвертому розділі «Зміст, форми і методи діяльності системи позашкільної освіти Польщі в останній чверті ХІХ – середині ХХ ст.» обґрунтовано засади функціонування польської позашкільної освіти
як громадсько-державної системи в період між світовими війнами
та державної в період Польської Народної Республіки.
У дисертації зауважено, що процес розвитку теорії і практики польської позашкільної освіти в останній чверті ХІХ ст. – середині ХХ ст. досліджували за допомогою комплексу методів, які допомагають описувати якості системних об’єктів й аналізувати їх (окреслення мети, змісту, умов, засобів, ресурсів і результатів функціонування): обґрунтування цілісної системи позашкільної освіти щодо зовнішнього соціокультурного й освітнього простору, в органічній єдності з ним; виокремлення елементів (структури
та організації) освітнього простору; з’ясування системотвірних зв’язків
і взаємодій, серед яких для позашкільної освіти домінантою є «вільний час»
як глибинна сутнісна категорія.
У процесі наукового пошуку доведено, що зміст позашкільної освіти польської молоді структурований, реалізований у системі гуртків, навчальних дисциплін, предметів, курсів і представлений у навчальних планах, програмах, підручниках, посібниках, методичних матеріалах, дидактичних засобах. Зміст позашкільної освіти, порівняно з базовою і професійною освітою, ґрунтований на особистісних запитах суб’єкта.
Доведено, що система позашкільної освіти молоді в Польщі базована
на історично зумовлених традиціях виховання особистості, суспільних
і родинних цінностях, ідеях, поглядах, переконаннях, ідеалах, її реалізують позашкільні заклади освіти, інші заклади освіти в позаурочний час, молодіжні організації, творчі об’єднання за місцем проживання, на підприємствах,
у різних організаціях та установах. Упродовж названого періоду позашкільну освіту молоді в Польщі реалізували як у закладах, покликаних сприяти соціальній адаптації особистості в реальному житті, так і у відкритій системі соціалізації. Таку освіту вважали найбільш демократичним та гнучким засобом залучення сім’ї до співпраці у вихованні й розвитку молоді. Вона передбачає самостійний вибір і використання її суб’єктами доступних для сприйняття різноманітних форм та методів навчально-виховного процесу: вибір форм
і методик навчання й виховання, тематики наукових досліджень, навчально-виховних курсів і спецкурсів, послідовність їх опанування з урахуванням вікових особливостей, здібностей та інтелектуальних можливостей особистості.
Підсумовано, що основний комплекс завдань позашкільного навчання
та виховання в Польщі впродовж окресленого періоду виконували позашкільні заклади різних типів: світлиці, йорданівські сади, центри позашкільної
освіти («Вогнища»), палаци та будинки молоді, станції юних техніків, спортивні й музичні школи, школи мистецтв тощо. Позашкільні заклади
освіти організовували навчально-виховний процес у гуртках і секціях,
де використовували різноманітні форми й методи групової, індивідуальної
та масової роботи.
Пріоритетним завданням громадсько-державної системи позашкільної освіти в 1918 – 1939 рр. було відродження національних традицій виховання. Із другої половини 1940-х і впродовж 1950-х рр. основним завданням польської системи позашкільної освіти молоді стало впровадження політики правлячої Польської об’єднаної робітничої партії в галузь освіти і сприяння формуванню громадянина соціалістичної Польщі, відданого комуністичним ідеям. Починаючи з 1947 р., відбувався процес централізації позашкільних інституцій, переведення їх на фінансування з державного бюджету. Згідно
з доктриною Польської об’єднаної робітничої партії, освітня сфера націоналізувалася (тобто координація її роботи й центральне управління були зосереджені в державних органах).
Наголошено, що монополізація державою позашкільної освіти передбачала ототожнення її з роботою оплачуваних державою чиновників (службовців) для «проведення державної політики». Підпорядкування соціалістичній ідеології відбувалося в атмосфері гострої критики здобутків польського довоєнного позашкільного виховання, копіювання системи позашкільної освіти Радянського Союзу.
У 40–50-х рр. ХХ ст. у Польщі позашкільні заняття для молоді організовували інституції двох типів, які функціонували незалежно від школи:
1) спеціально організовані для такої діяльності;
2) культурно-освітні установи, призначені для дорослих, відкриті
для доступу дітям частково або повністю.
До першої групи належали заклади позашкільної освіти,
що підпорядковані відомствам освіти і вищої школи: палаци молоді (Pałace młodzieży), молодіжні будинки культури, будинки культури дітей і молоді, позашкільні спеціалізовані установи, центри позашкільної праці (Ogniska pracy pozaszkolnej), йорданівські сади (Ogrody jordanowskie), майданчики для ігор
і розваг (Place gier i zabaw), молодіжні світлиці при залізничних вокзалах, центри фізичного виховання, а також міжшкільні спортивні клуби.
До другої групи зараховано установи відомств культури і мистецтва,
що включали дитячі й молодіжні секції (будинки культури, клуби, бібліотеки), професійні спілки, які мали дитячі та молодіжні заклади (будинки культури, світлиці тощо), секції й позашкільні заклади, що працювали під егідою громадських виховних організацій.
Зазначено, що польська педагогіка 40–50-х рр. ХХ ст. серед основних організаційно-методичних засад діяльності закладів позашкільної освіти молоді виокремлювала: свідому діяльність; розумову й фізичну активність; зацікавленість учасників; наочність; доступність; самостійність; індивідуалізацію; систематичність; різноманітність занять; дотримання гігієни та безпеки праці.
Під формою занять у позашкільних закладах провідні тогочасні польські педагоги розуміли зовнішнє вираження узгодженої діяльності інструктора-вихователя й вихованців, що відбувається в чинному порядку, у певному режимі та за певною організаційною структурою занять з учасниками позашкільного закладу. За кількісним складом таких основних форм роботи
в закладах позашкільної освіти молоді розрізняли три, а саме: масову, колективну та індивідуальну роботу.
Методи діяльності позашкільних закладів класифіковано на методи самостійної діяльності учасників позашкільних закладів і методи навчально-виховної діяльності (у розумінні – спільної діяльності вихованця й педагога).
Засоби діяльності позашкільних закладів характеризували як такі,
що вможливлювали або полегшували досягнення бажаних результатів (навчальні посібники, книги, журнали, прилади, обладнання, інструкції тощо).
У п’ятому розділі «Шляхи розв’язання проблеми творчої самореалізації особистості в позашкільній освітній діяльності» досліджено сутність
і перспективи спільної діяльності учасників громадсько-педагогічного руху – аніматорів позашкільної освіти та їхніх вихованців.
У процесі аналізу історичного шляху розвитку позашкільної освіти молоді в Польщі доведено, що головною метою завжди було створення умов
для творчого, інтелектуального, духовного та фізичного розвитку молоді у вільний від навчання час, для підготовки до життя, задоволення освітніх потреб шляхом залучення до науково-експериментальної, дослідницької, технічно-конструктивної, художньої, декоративно-прикладної, еколого-прикладної, туристично-краєзнавчої та інших видів творчості. Використання потенціалу позашкільної освіти суттєвою мірою сприяє системному реформуванню сучасної освітньої галузі.
У дисертації пояснено недоліки чинної моделі освіти. Пo-пеpше,
у пpoцесi шкiльнoї oсвiти вiдбувaється включення знaнь в oпеpaцiйнi схеми, якi фopмуються всупереч пpaгненню учня дo спpoщення вимoг шкoли. Шкiльнi вимoги пoв’язaнi насамперед із ситуaцiями контролю, передбачають здебільшого репpoдукувaння зaсвoєних знaнь, щo є дoстaтнiм для пoдoлaння ствopювaних шкoлoю кoнтpoльних бap’єpiв aбo кpитеpiїв, тестiв, iспитiв тoщo.
Пo-дpуге, знaння, що здoбувaють учні, ствopює переважно тaкi oпеpaцiйнi схеми, якi вони викopистoвують для уникнення зaгpoз, a не для розв’язання вaжливих життєвих пpoблем. Aктивнiсть учня не спрямована
нa пеpевipку влaсних мoжливoстей, навпаки, шкoлa пoстiйнo «вимipює» йoгo зa piзними кpитеpiями. До винятків належать випaдки «виключення» oсoбливo здiбних учнiв із дoмiнантної схеми (їх «aвтoнoмiзaцiї»), упopядкувaння ними влaснoї системи знaнь.
Пo-тpетє, сучaсну систему зaгaльнoї oсвiти хapaктеpизує свoєpiднa iнтелектуaльнa замкнутість, це виявляється не тiльки в окостенілих
i стaтичних нaвчaльних пpoгpaмaх, але й насамперед у пеpекoнaннi, щo певний (oбoв’язкoвий) oбсяг знaнь пoвинен бути зaсвoєний учнями заданим спoсoбoм, який дaє змoгу вiдтвopити знaння. Iстoтним тут є сaме «oтpимaння» певнoгo oбсягу знaнь, a не aктивне їх здoбувaння й oпеpaтивне пoслугoвувaння ними. Ідеться про свoєpiдне явище «вiдiнтелектуaлiзувaння» oсвiти. Змiст нaвчaння не стосується жoднoї певнoї poзумoвoї дiяльнoстi, фopмувaнню й poзвиткoвi якoї мaв би слугувати, вiн (змiст) стaє aвтoнoмнoю метoю oсвiти.
Пo-четвеpте, невiд’ємнoю хapaктеpистикoю сучасної системи oбoв’язкoвoї зaгaльнoї oсвiти є пaсивнiсть учня, яка виявляється в тoму,
щo pеaлiзaцiя пpoцесу нaвчaння в шкoлi ототожнена з тoчним викoнaнням учнем дopучень учителя; натомість poль учителя полягає лише в кеpувaнні aктивнiстю учня.
Пo-п’яте, бpaк нaлежнoї iндивiдуaлiзaцiї пpoцесу нaвчaння, відсутність уpaхувaння мoжливoстей учнiв. Iндивiдуaлiзaцiю нaвчaння в сучaснiй системi oсвiти розуміють як нaдaння кoжнoму учневi мoжливoстi вибиpати влaсний шлях сaмopеaлiзaцiї з oпopою нa йoгo суб’єктну aктивнiсть. Потрібно відмовитися вiд домінантної в шкoлi мoтивaцiї на зразок «пoгpoзи», сутнiсть якoї пoлягaє у викoнaнні учнем вимoг i дopучень шкoли не стiльки з нaдiєю
нa успiх, скiльки зi стpaхoм пеpед пopaзкoю.
Зосереджено увагу на шляхах реформування системи освіти
з урахуванням потенціалу позашкільної освіти:
1) якісне оновлення змісту, принципів, форм, методів і напрямів діяльності інституцій освіти;
2) оптимізація мережі навчально-виховних закладів незалежно від форм власності;
3) залучення до навчально-виховної роботи висококваліфікованих
і талановитих народних умільців;
4) модернізація системи підготовки та перепідготовки працівників;
5) науково-методичне забезпечення діяльності навчально-виховних закладів;
6) посилення ролі родини, громадськості, забезпечення їх державної підтримки.
Доведено, що позашкільна освіта надає великі шанси для задоволення потреби в самореалізації молодої людини, насамперед сприяючи формуванню життєвих позицій, які виявляються в ставленні до:
– основних гуманістичних ідей (життя, миру, любові, правди, справедливості, рівності, свободи);
– себе самих (скромність, об’єктивізм, самооцінка, поміркованість
в оцінюванні, почуття особистої гідності, відвага, діловитість, сумлінність, оптимізм);
– інших осіб (любов, симпатія, дружелюбність, увічливість, послужливість, терпимість, повага до гідності іншої особи, індивідуальність, допомога в нужді, запобігання нещастям, стражданням, співчуття, догляд хворих, людей з особливими потребами, неповнолітніх, захист скривджених, виконання завдань, дотримання зобов’язань, збереження вірності);
– народу, країни (любов до культури власного народу, його історії, мови, краси краєвидів Вітчизни, готовність до примноження суспільного добра, його захисту, зміцнення суверенітету і єдності народу, культ національних
та державних символів, пам’ятників);
– світу живої природи (примноження її краси, ролі в житті людини, турбота про її охорону);
– світу речей (пізнання їхнього вжиткового характеру, раціональне
й бережливе користування ними, недопущення їх марнотратства, повага
до їх власницької належності);
– роботи (любов до неї, професійність, сумлінність, висока якість, діяльність і відповідальність працівників).
Узагальнення історії польської позашкільної освіти молоді свідчить: громадсько-державна система позашкільної освіти, що становили, з одного боку, позашкільні освітні заклади, а з іншого – громадсько-педагогічні рухи
та молодіжні громадсько-педагогічні об’єднання, відігравали
у ХІХ – ХХ ст. у польському суспільстві значущу роль для розвитку особистості поряд із такими інститутами соціалізації, як сім’я, школа, засоби масової інформації, культурно-просвітницькі установи.
Польська позашкільна освіта чітко окреслила функції позашкілля
як середовища, яке забезпечує активний контакт молодої людини
з навколишнім світом, акумулює необхідний соціальний досвід. Позашкільну освіту в міжвоєнний період 1918–1939 рр. характеризували як сферу творчого вдосконалення молодої людини, розвитку її інтелектуальних, духовних сил,
як необхідну передумову культурного прогресу суспільства в цілому.
У дисертації зауважено, що після Другої світової війни в Польщі
на зміну демократичній організації позашкільної освіти, що у своїй діяльності в цілому відображала сутність й основні тенденції соціокультурних процесів, які розвивалися в польському молодіжному середовищі, прийшла адміністративно-тоталітарна структура управління. Розпочався процес соціально-педагогічної переорієнтації діяльності закладів, установ,
які організовували позашкільну освіту молоді – від центрального органу управління до клубів, гуртків, світлиць. Гостро постала проблема співвідношення управління й самоуправління в позашкільній освітній діяльності.
Тотальне одержавлення системи позашкільної освіти молоді спричинило появу суперечностей:
– між природними потребами розширення діапазону позашкільної освітньої діяльності молоді та жорсткою орієнтацією на пропоновані зразки;
– між необхідністю диференціації інтересів молоді й відсутністю
їх задоволення в межах офіційної системи освіти.
Значущості набула проблема активного включення молоді в соціальне життя, творчої самореалізації особистості, не лімітованої регламентованими урядом межами.
Зазначено, що в сучасних умовах одним зі шляхів розв’язання проблеми належної організації соціалізації й самореалізації молоді є участь населення
в громадсько-педагогічному русі, створення позашкільних інституцій самореалізації молоді, субкультурних об’єднань молоді, допомога
в забезпеченні життєдіяльності таких структур.
Дослідження польського громадсько-педагогічного руху останньої третини ХІХ – середини ХХ ст. спонукало до низки висновків. По-перше,
у позашкільних інституціях самореалізації молоді, субкультурних об’єднаннях молоді позитивного спрямування відбувається відвернення молоді
від «вулиці», від участі їх у референтних групах асоціальної спрямованості, виникають умови для отримання корисних знань, умінь і навичок,
для засвоєння соціально прийнятних моральних норм, вироблення ціннісних орієнтацій та життєвих планів, розвитку й самореалізації в різних видах суспільно корисної діяльності.
По-друге, для достатньо широкого залучення населення до діяльності
зі створення згаданих інституцій і для її результативності необхідна фундаментальна наукова теорія, яка інтегрує психолого-педагогічні, культурологічні, соціологічні, соціально-психологічні та інші знання. Тільки за наявності таких знань можливе достатньо ефективне застосування педагогічних технологій і педагогічних методів. Названим вимогам відповідає концепція «суспільної педагогіки», що є теоретичним осмисленням практики громадсько-педагогічного руху. «Суспільна педагогіка», ґрунтована на ідеї самовиховання у «великій (тривалій) грі», має надзвичайний виховний потенціал і постає як альтернатива «педагогіки відчуження».
На підставі вивчення польської педевтологічної літератури окреслено тип (зразок) аніматора позашкільної освіти (за А. Камінським (A. Kamiński)), що має основне значення в окресленні критеріїв і норм для організаторів, керівників та опікунів позашкільної освітньої діяльності молоді. Опрацьовуючи зразок, слід з’ясувати, яким повинен бути позашкільний педагог не тільки нині, але також і в майбутньому. З огляду на це варто схарактеризувати його компетенції, можливості й інноваційні здібності, креативну позицію та підготовку до постійної самоосвіти, турботу
про зовнішній вигляд, особливості розуму, ознаки вдачі (урівноваженість, лагідність, доброзичливість), критерії волі (рішучість, послідовність дій), ідейно-моральну позицію, педагогічний талант (любов до професії, уміння пізнання й розуміння вихованців, такт, сугестивність) і технічно-організаційні обдарування (спостережливість, уміння організації праці та ухвалення рішень).
Кваліфікованих аніматорів позашкільної освіти в середовищі молоді вирізняє низка ознак, що становлять поняття зразкового педагога. Зразок особистості позашкільного педагога утворює комплекс таких «категорій особистості»:
1) багатство особистості (чуйність, терплячість, толерантність, високі моральні цінності), широкі інтереси, різні форми самовдосконалення (różne formy doskonalenia się), прагнення задовольнити потреби саморозвитку;
2) обов’язковість, відчуття відповідальності, витривалість у діях
і прагнення до реалізації цілей, емоційна рівновага й соціальна зрілість;
3) доброзичливість, бажання пізнавати та розуміти потреби людей, готовність служіння їм порадами, практичною допомогою (niesienia pomocy);
4) уміння налагоджувати контакти з іншими особами, позитивно впливати на навколишнє середовище;
5) навички творчої діяльності, адекватні дії в різноманітних ситуаціях, активна участь у розв’язанні суспільних проблем, що стосуються навчання
й виховання.
Осмислення проблеми відчуження, що прогресує в сучасному суспільстві, питань освіти й досвіду ентузіастів громадсько-педагогічного руху дає змогу створити теорію, методику і практику «освоєння культури»
як своєрідне науково-методичне та організаційно-методичне забезпечення «профілактики відчуження», його позитивного подолання.
При цьому культуру варто тлумачити в найширшому сенсі, що включає культурну спадщину, культурне середовище, духовну культуру особи. Освоєння культури – процес, що протилежний процесові відчуження.
Діяльність молоді в процесі соціалізації і творчої самореалізації передбачає освоєння культури, точніше, перехід від пасивного засвоєння культури, через активне присвоєння культури до активного освоєння культури. Діяльність дорослих, які надають допомогу (підтримку) молоді
в освоєнні культури, розуміють як «освоєння в культурі». При цьому йдеться про те, що це діяльність інша, ніж традиційне виховання й навчання. Освіта
в «традиційному» розумінні є продуктом відчуження, інструментом
і механізмом його відтворення, а «освоєння в культурі» – засобом профілактики відчуження, боротьби з ним, тобто позитивним способом подолання відчуження, шляхом до позитивного освоєння культури.
Діяльність з «освоєння культури» молодими людьми за допомогою дорослих, що освоюють їх у культурі (що теж є діяльністю), повинна сприяти формуванню інтелігентної особистості, яка має своєрідний «імунітет» до будь-яких виявів відчуження й навіть активних борців із відчуженням, творців позитивного невідчуженого особистого та суспільного буття.
Перехід від «пасивного засвоєння культури» до її «активного освоєння» прогнозує залучення вихованців до проектування, організації й оцінювання колективної життєдіяльності, що являє собою один із різновидів «зміни видів діяльності», один з основних виховних засобів в «освоєнні молоді в культурі». «Зміну діяльності вихованців» розпочинають й організовують спочатку старші, а залежно від ступеня розуміння сенсу такої зміни молодшими
й оволодіння ними «методикою зміни діяльності» – власне вихованці. |
