ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ КОМУНІКАТИВНО-МОВЛЕННЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ :

Короткий зміст

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, сформульовано об’єкт, предмет, мету, завдання, концепцію і методи дослідження; висвітлено наукову новизну одержаних результатів, їх практичне значення, подано відомості про апробацію і впровадження результатів роботи.

У першому розділі дисертації «Теоретичні засади підготовки майбутніх вихователів до організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку» здійснено аналіз професійно-педагогічної діяльності; виявлено специфіку професійно-педагогічної діяльності вихователя дошкільного навчального закладу; проаналізовано особливості професійної підготовки майбутніх вихователів до педагогічної діяльності з дітьми.

Вивчення професійно-педагогічної діяльності на засадах діяльнісного підходу дає змогу аналізувати її з позиції регуляторів формування суб’єктів діяльності, а саме: образу об’єкта (предмета праці), образу суб’єкта, образу суб’єкт-об’єктних і суб’єкт-суб’єктних відносин. Тип професії «Людина – Людина», визначає специфіку предмета діяльності, яка полягає у тому, що ним є суб’єкт – особистість в період становлення. З цього випливають такі відмінності як: гуманістична спрямованість, соціально-унормований характер, суб’єкт-суб’єктний характер відносин, перетворювальний вплив на особистість, комунікативна активність, здатність до рефлексії (М. Каган, Є. Климов, Н. Кузьміна, Ю. Кулюткін, Л. Спірін та ін.). Активна взаємодія з об’єкт-суб’єктом професійно-педагогічної діяльності спрямовується такими стратегічними цілями, як: навчання, виховання, розвиток, соціалізація вихованців (В. Гінецинський, В. Гриньова, В. Мижериков, А. Мудрик, В. Сластьонін, О. Щербаков). Становлення педагога як суб’єкта професійно-педагогічної діяльності передбачає оволодіння теоретичною моделлю професійно-педагогічної діяльності, що охоплює цілі, мотиви, суб’єкт-суб’єктні відносини, взірці, умови, засоби, результат й корекцію, та її психологічною структурою (М. Єрмоленко, І. Зимня, А. Маркова, Л. Мітіна, В. Семиченко та ін.).

Активна комунікативна взаємодія з вихованцями як провідна функція професійно-педагогічної діяльності ґрунтується переважно на суб’єкт-суб’єктних – психологічно рівних відносинах, які встановлюються на основі любові, поваги й прихильного ставлення педагога до дітей (М. Каган, В. Кан-Калик, О.О. Леонтьєв).

Характер професійної діяльності вихователя дошкільного навчального закладу визначають особливості педагогічної праці загалом, і те, що учасником суб’єкт-об’єктних і суб’єкт-суб’єктних відносин виступає дитина дошкільного віку (Л. Артемова, А. Богуш, Р. Буре, Н. Ємельянова, О. Кузь, О. Кучерявий, В. Логінова, Л. Островська, С. Русова). Психологічні особливості реалізації відносин розкрито в працях І. Зимньої, О. Кононко, Я. Коломинського, С. Кулачківської, Д. Ніколенка, Є. Панько.

Вихователя як суб’єкта освітнього процесу, характеризують педагогічні позиції, настанови, ставлення, особистісні якості (І. Бех, Я. Коломинський, Л. Островська, С. Ткачов). З’ясовано, що педагогічну позицію, ставлення вихователя до дитини як до суб’єкта, партнера взаємодії, визначає його емоційно-позитивне спрямування; емоція виступає об’єднувальним елементом у проявах суб’єкт-об’єктних і суб’єкт-суб’єктних відносин між вихователем і дітьми.

Сучасна психологічна характеристика дитини дошкільного віку розкриває специфічні для кожного віку зв’язки дитини з дорослим як важливою особою, носієм суспільних функцій і вимог; висвітлює характер, структуру, ієрархію видів діяльності дитини, провідну для певного періоду життя діяльність; особливості свідомості та особистості. З цих ознак важливими для реалізації професійно-педагогічної діяльності є: особлива потреба дитини в прихильному ставленні дорослого й освоєння нею довкілля через специфічні види дитячої діяльності. Процеси організації і керівництва дитячою діяльністю – ігровою, побутовою, діяльністю спілкування визначають зміст професійних дій вихователя (Є. Панько, К. Прахова, Л. Семушина). У Галузевих стандартах вищої освіти за напрямом підготовки «Дошкільна освіта» узагальнено результати досліджень видів професійної діяльності вихователя дошкільного навчального закладу (Л. Артемова, Г. Бєлєнька, Н. Ємельянова, С. Козлова, О. Кононко, Т. Кулікова, О. Кучерявий, Є. Панько, Л. Семушина) та окреслено основні професійно-педагогічні функції.

Специфіку різних видів дитячої діяльності, які виникають і розвиваються в процесі виховання з погляду психології розкрили Д. Ельконін, О. Запорожець, Л. Калмикова, О. Кононко, В. Кузьменко, М. Лісіна, Є. Панько, Т. Піроженко; у педагогічному аспекті розвиток і особливості керівництва різними видами дитячої діяльності вивчали Ю. Аркін, Л. Артемова, А. Богуш, З. Борисова, Р. Буре, Е. Вільчковський, Н. Гавриш, Н. Денисенко, К. Крутій, Н. Луцан, Н. Лисенко, Л. Островська, І. Рогальська, С. Русова, В. Сухомлинський, Т. Степанова, О. Фунтікова.

Професійно-педагогічну діяльність вихователя дошкільного навчального закладу у репрезентованій дисертації схарактеризовано як дитиноцентристську діяльність, перебіг якої відбувається в спеціально організованих процесах суб’єкт-суб’єктної взаємодії і забезпечується зорієнтованими на дошкільне дитинство педагогічними технологіями, дидактичними засобами, педагогічними, літературними джерелами, навчально-розвивальним обладнанням.

Залучення майбутніх вихователів до професійно-педагогічної діяльності можливе за умови суб’єктивного відчуття наявності необхідних здатностей та об’єктивної професійної підготовленості до виконання діяльності. З’ясування якості їхньої підготовленості відбувається засобами визначення, вимірювання й оцінювання її показників.

У психологічних дослідженнях (І. Дьяченко, І. Зимня, Л. Кандибович, Л. Кондрашова, В. Моляко, Ю. Мащбиць) готовність – це інтегральне явище, системоутворювальна характеристика педагогічної діяльності, що містить функціональний і особистісний складники. Вивчення готовності в педагогічному вимірі спрямовано на виявлення детермінувальних чинників, умов, оптимальних дидактичних засобів, шляхів управління процесом становлення і розвитку професійної готовності, визначення критеріїв її оцінювання (О. Абдулліна, Е. Карпова, Н. Кічук, В. Кузь, О. Мороз, В. Сластьонін, Г. Троцко, Є. Шиянов та ін).

У сучасній педагогічній літературі (Ю. Бабанський, А. Ліненко, В. Семиченко, Р. Хмелюк та ін.) підготовка – це процес навчання, у якому виокремлюють соціально-детерміновані цілі, зміст, дидактичні умови, форми і методи навчальної діяльності, аналіз і самоаналіз результатів навчання. Професійну підготовку визначають як цілісну систему організаційних і педагогічних заходів, що забезпечує формування в особистості професійної спрямованості, знань, навичок, умінь і професійної готовності.

Професійна підготовка майбутніх вихователів до педагогічної діяльності у вищих навчальних закладах досліджена з різних методологічних позицій: компетентнісний підхід до лінгводидактичної підготовки (А. Богуш, С. Будак, Н. Ємельянова); компетентнісний у поєднанні з індивідуально-диференційованим (Г. Бєлєнька); інтегрований підхід до формування еколого-педагогічної культури (Н. Лисенко); міждисциплінарний та інтегрований підходи в підготовці до мовленнєвої роботи з дітьми (А. Іваненко, Н. Замкова, Т. Котик, Н. Московська); історичний підхід (Т. Слободянюк); етнопедагогічний (Н. Левінець, Л. Плетеницька); особистісний (Л. Разборова); технологічний підхід (Н.Голота, У. Ібрагімова, Л. Зорило, Т. Жаровцева,  І. Мордоус  З. Нестерева, Л. Фалюшина); методологічний концепт як сукупність положень системного, синергетичного, особистісно зорієнтованого, акмеологічного підходів підготовки в системі заочного навчання (В. Нестеренко). У дослідженнях з проблеми підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти до мовленнєвої роботи з дітьми акцентовано на обов’язковому взаємозв’язку лінгвістичного, методичного і комунікативного аспектів (А. Богуш, С. Будак, Н. Ємельянова, А. Іваненко, Н. Замкова, Т. Котик, В. Макарова, Н. Московська).

Готовність до професійно-педагогічної діяльності вихователя дошкільного навчального закладу – це цілісне особистісне утворення, що є єдністю особистісного і процесуального аспектів діяльності, в якому в оптимальному співвідношенні поєднуються теоретичний і практичний компоненти. Критеріями її оцінювання є сформованість ціннісно-мотиваційної сфери, дитиноцентристської спрямованості, здатності до професійно-мовленнєвого спілкування з дітьми, володіння теоретичними знаннями, методиками, технологіями розвитку дитини. Формування визначених компонентів професійної готовності забезпечують структура, зміст, методика професійної підготовки.

Підготовку до організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку визначаємо як методологічно обґрунтований цілеспрямований процес, що відбувається у межах загальної професійно-педагогічної підготовки за напрямом «Дошкільна освіта» й відбиває її сутнісні характеристики. У процесі теоретичного моделювання вона набуває специфічних рис, спричинених самостійною метою, завданнями, спеціально розробленим змістом, детермінованими педагогічними умовами, методиками їх реалізації.

З’ясовано, що в сучасних педагогічних дослідженнях актуалізовано термін «підготовленість» (В. Нестеренко, М. Пальчук, К. Платонов), яку тлумачать як індивідуальну характеристику здатності майбутнього фахівця; оптимальний результат професійної підготовки, який оцінюється результатом сформованості основних компонентів готовності. Враховуючи його смисловий зв’язок із поняттям готовність, що містить аспект ситуативної готовності й підготовки як спеціально організованого процесу, підготовленість до організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей старшого віку розглядаємо як індивідуальний результат професійної підготовки, що характеризується такими параметрами: оптимальність щодо наявних суб’єкт-об’єктних умов професійного навчання; реальна спроможність успішного виконання діяльності за професійним стандартом (сформовані особисті якості, професійні цінності, ставлення, теоретичні знання, практичні вміння, навички); практична готовність до розв’язання професійних завдань з організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей в умовах дошкільного навчального закладу.

У другому розділі «Методологічні орієнтири підготовки майбутніх вихователів до організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку» розглянуто методологічні підходи до професійно-педагогічної підготовки майбутніх вихователів у вищих навчальних закладах.

Дослідження В. Андрущенка, І. Беха, В. Беха, Г. Ващенка, В. Гринькова, М. Євтуха, І. Зязюна, В. Кременя, В. Огнев’юка, А. Ярошенко дають змогу глибше зрозуміти феномен педагогічних цінностей як способів професійного буття і саморозвитку, ставлення до дитини, організації процесів її виховання і навчання.

Цілі професійно-педагогічної підготовки мають бути підвладні аксіологічному орієнтиру; зміст – віддзеркалювати традиційні національні й сучасні педагогічні цінності; процес професійної підготовки ґрунтуватися на аксіологічних складових і підпорядковуватися закономірностям формування ціннісної сфери особистості; технології професійно-педагогічної підготовки забезпечувати опанування аксіологічного потенціалу змісту освіти (В. Кремень, Т. Усатенко, Н. Ткачова, Г. Тарасенко, Б. Нестерович, Ю. Пелех, Л. Хомич та ін.).

Аксіологічність традицій української освіти засвідчує те, що серед універсальних українознавчих концептів перше місце посідає Людина, а між етнокультурних – «Дитина» як найвища цінність. Сучасне бачення принципу дитиноцентризму полягає не стільки в увазі до абстрактної, узагальненої дитини, скільки в піклуванні про конкретну дитину з її сутнісними характеристиками (В. Кремень). Це визначає обов’язкове прийняття вихователями цінності «Дитина», що передбачає її ствердження, переживання, трансформацію в емоційно-ціннісне ставлення як беззаперечно необхідне в процесах професійно – педагогічної взаємодії з дитиною дошкільного віку. Визначення функцій, змісту професійної діяльності вихователя через призму прийнятої етнокультурної цінності «Дитина» як першорядної цінності дошкільної освіти, визначає спрямованість змісту професійної підготовки на вивчення чинників розвитку дитини, які втілюють специфіку дошкільного дитинства, дитячої субкультури, суто дитячих видів діяльності, особливостей їх розвитку й педагогічної організації. Аксіологічний підхід визначає опанування студентами цінності «Дитина» через її прийняття, усвідомлення, формування у них психологічної близькості до світу дитинства; трансформацію цінності в суб’єктивне – емоційно-ціннісне ставлення як основи суб’єкт-суб’єктної взаємодії з дитиною дошкільного віку.

Підґрунтям для розроблення системного підходу виступила загальна теорія систем, згідно з якою кожний об’єкт у процесі його дослідження має розглядатись як складна система і водночас як елемент більш складної системи (А. Аверьянов, І. Блауберг, Е. Тюхтін, В. Садовський, В. Сагатаєвський, Е. Юдін). Взаємопов’язане використання системного і цілісного підходів ґрунтується на розумінні системного підходу як методологічного фундаменту теорії цілісності, що виконує функцію провідного принципу у процесі дослідження системних об’єктів. Вирішальним у забезпеченні цілісності педагогічної системи є єдність, взаємодія та взаємовплив складників педагогічної системи: мети, змісту, методів, засобів, форм навчання і виховання, суб’єктів навчально-виховного процесу (В. Безпалько, Н. Кузьміна). Реалізація концепції цілісності в професійній підготовці майбутніх педагогів (О. Абдулліна, О. Кучерявий, А. Ліненко, Н. Лисенко, В. Семиченко, Н. Хмель) засвідчила, що зміст і методи професійної підготовки мають бути адекватними особливостям професійної діяльності, відповідати специфіці об’єкта майбутньої діяльності; система професійно-педагогічної підготовки об’єднує відносно самостійні, водночас взаємопов’язані й взаємозумовлені системи підготовки; цілісність як комплексне утворення виникає в результаті інтеграції складових, якими є навчальні дисципліни і дії учасників навчально-виховного процесу.

Відповідно до системно-цілісного підходу, підготовку майбутніх вихователів до організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку будували як підсистему (систему) професійно-педагогічної підготовки з усіма притаманними їй складниками. Мікросистемами експериментальної методики виступили: система знань про комунікативно-мовленнєву діяльність і розвиток особистості дитини в її контексті та методику організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку; системи методичних умінь, комунікативно-мовленнєвих умінь професійно-мовленнєвого спілкування з дітьми, форм і методів роботи; навчальних ситуацій та комунікативних тренінгів; ціннісних ставлень; комунікативно важливі особистісні якості; система професійних мотивів; професійних інтересів; педагогічних позицій і взаємодій. Застосування системно-цілісного підходу визначило підготовку майбутніх вихователів до організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку як множинність систем.

У контексті системно-цілісного підходу в дослідженні використано метод моделювання з метою побудови узагальненої моделі та експериментальної методики підготовки майбутніх вихователів дошкільної освіти. У процесі розробки моделі виходили з того, що метою її впровадження в навчальний процес є забезпечення оптимального результату – сформованість професійної підготовленості майбутніх вихователів до організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку. З метою її оцінювання визначено критерії з показниками, які у сукупності виконували функцію чинника, що забезпечував узгоджену взаємодію елементів системи підготовки.

Комунікативно-діяльнісний підхід обґрунтовано як детермінант підготовки майбутніх вихователів до організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку; як взаємопов’язане врахування комунікативного і діяльнісного аспектів взаємодії. Розроблений на основі загальної теорії діяльності (Л. Виготський, П. Гальперін, В. Давидов, І. Ільясов, О. М. Леонтьєв, О. Лурія, Н. Тализіна, С. Рубінштейн, Д. Ельконін) діяльнісний підхід як методологічний принцип, було застосовано для розроблення конкретно-прикладних теорій діяльності, зокрема мовленнєвої (Т. Ахутіна, Л. Божович, Л. Виготський, П. Гальперін, М. Жинкін, І. Зимня, Г. Костюк, О. Леонтьєв, O. Лурія, Є. Негневицька, Є. Соботович, О. Шахнарович), комунікативної (Ф. Бацевич, О. Бодальов, О. Запорожець, М. Каган, О. О. Леонтьєв, М. Лісіна, Б. Ломов, А. Маркова, Л. Петровська, Ю. Сорокін, Є. Тарасов).

Комунікативно-діяльнісний підхід ґрунтується на діяльності спілкування, урахуванні комунікативних потреб і мотивів у процесі розвитку мовлення (А. Богуш, І. Бім, М. Вашуленко, І. Зимня, Л. Калмикова, О. О. Леонтьєв, А. Маркова, Ю. Пассов, М. Пентилюк, В. Скалкін), що відповідає віковим особливостям комунікативно-мовленнєвого зростання дитини-дошкільника. Застосування, як методологічного принципу, дало змогу зінтегрувати підходи до комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку і професійно-педагогічної підготовки майбутніх вихователів, що зумовлено статусом спеціалізованого мовленнєвого спілкування дорослого з дитиною – комунікативного чинника її мовленнєвого розвитку. Відповідно до положень комунікативно-діяльнісного підходу, професійно-педагогічна підготовка майбутніх вихователів до організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку передбачає завдання оволодіння структурою особистісно-розвивального професійно-мовленнєвого спілкування з дітьми; формування професійних комунікативно-мовленнєвих умінь; оволодіння суб’єкт-суб’єктною моделлю взаємодії; розвиток особистісної схильності до практики мовленнєвого спілкування з дітьми; використання адекватних поставленим завданням форм і методів експериментального навчання: комунікативні тренінги, моделювання ситуацій спілкування, занурення студентів в активну комунікативно-мовленнєву взаємодію з дітьми.

У третьому розділі «Феноменологія комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку» на засадах діяльнісного підходу визначено сутність та схарактеризовано комунікативно-мовленнєву діяльність дітей дошкільного віку; розкрито особливості мовленнєвого спілкування з однолітками і дорослими як специфічного виду діяльності дітей дошкільного віку; подано аналіз професійно-мовленнєвого спілкування вихователя як чинника організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку.

Феномен діяльності виявляється у тому, що вона є суб'єктною, змістовною, має творчий і розвивальний характер, створює можливості через спрямування діяльності суб’єкта, формувати самого суб’єкта. Застосування діяльнісного підходу в дошкільній педагогіці розкриває перед дитиною широкий спектр можливостей, їх вибору або знаходження нових можливостей, оскільки особистість не тільки формується в діяльності, але й визначає її характер (Б. Ананьєв, О.М. Леонтьєв, С. Рубінштейн).

Визнання ролі діяльності у психічному розвитку дитини стало стрижневою ідеєю теорії розвитку, одним із аспектів якої є розкриття співвіднесеності стадій психічного розвитку дитини з певним типом провідної діяльності (Л. Виготський, Д. Ельконін, Г. Костюк, О. М. Леонтьєв). До суто дитячих видів діяльностей, які дають змогу реалізовувати специфічно вікові можливості, і в яких дитина може досягти певного рівня самостійності, віднесено гру, спілкування, предметно-практичну діяльність (Д. Ельконін, О. Запорожець, Н. Карпова, О. Кононко, В. Логінова). Їх привабливість для дитини, можливості для реалізації в них широкого спектру завдань загальнолюдського значення визначають їх домінантну позицію у навчально-виховному процесі сучасного дошкільного навчального закладу.

Доведено, що особливе місце в переліку самостійних видів дитячої діяльності належить спілкуванню, яке визначає ступінь зрілості дитини як суб’єкта життєдіяльності (Д. Ельконін, О. Запорожець, М. Лісіна). Спілкування дорослого з дитиною є вирішальною умовою її психічного розвитку, опосередковує становлення у дитини таких специфічно людських процесів, як мовлення, мислення, пам'ять (Л. Виготський, О. М. Леонтьєв). У спілкуванні розвиваються внутрішній план дій дитини (А. Болбочану, Г. Капчеля), сфера її емоційних переживань (С. Мещерякова, А. Сорокіна), пізнавальна активність (О. Смирнова, Т. Землянухіна), довільність і воля (Г. Капчеля, О. Смирнова), самооцінка і самосвідомість (Н. Авдеєєва), шляхом соціального наслідування відбувається привласнення дитиною суспільного досвіду, а відтак, організація діяльності мовленнєвого спілкування є ефективним способом оволодіння дитиною культурним досвідом соціальної взаємодії (Т. Піроженко), чинником соціалізації (І. Рогальська).

З позиції діяльнісного підходу досліджено онтогенез спілкування. На основі виділених діяльнісних структур встановлено, що в дошкільному віці – від народження до семи років виникають і розвиваються ситуативно-особистісна, ситуативно-ділова, позаситуативно-пізнавальна, позаситуативно-особистісна форми спілкування. Важливим для організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей є з’ясування того, що новий зміст потреб, мотивів опосередковано типовими для кожної форми спілкування комунікативними завданнями визначає вибірковість сприймання і засвоєння дітьми мовних засобів. Подані характеристики дитячого мовлення дозволили встановити наявність закономірного зв’язку між рівнями розвитку мовлення і спілкування. Діяльнісна природа спілкування відображена в понятті «комунікативна діяльність» (О. Запорожець, М. Лісіна).

У контексті запровадженого підходу досліджено психологічний аспект розвитку комунікативно-мовленнєвих здібностей у дітей старшого дошкільного віку та розроблено інтегровані характеристики рівнів комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей (Т. Піроженко). З’ясовано, що в мовленнєвій поведінці дітей старшого дошкільного віку спостерігаються прогресивні якісні зміни зумовлені розвитком форм спілкування і комунікативних потреб. Для сучасного розуміння мовленнєвого спілкування дітей, що ґрунтується на виявленні його діяльнісної природи, ролі у психічному розвитку дитини як специфічного виду дитячої діяльності, об’єктивно наявних взаємозв’язків і взаємозалежностей між розвитком форм і засобів спілкування, важливим є розгляд емпіричної моделі комунікативно-мовленнєвого розвитку як інтегративної характеристики особистості дошкільника (Т. Піроженко). Дослідження мовленнєвих аспектів спілкування дитини з дорослими і однолітками створили підстави для широкого використання у науковому обігу інтегрованого поняття «комунікативно-мовленнєва діяльність дітей дошкільного віку».

Комунікативно-мовленнєва діяльність дітей старшого дошкільного віку – це мотивована, довільна, продуктивно-творча, самостійна, інтеракційна, власне дитяча діяльність, що породжується потребами і запитами дитинства і спрямована на встановлення і підтримку контакту, налагодження взаємодії з дорослими і однолітками, у процесі якої діти розв’язують комунікативно-мовленнєві завдання, що постають перед ними у конкретних ситуаціях мовленнєвого спілкування. У процесі діяльності дитина активно оволодіває способами комунікативно-мовленнєвої взаємодії з дорослими й однолітками, набуває досвіду вибору найбільш доцільних за певних обставин спілкування способів налагодження соціальної взаємодії, дружніх взаємин і власного самовираження у спілкуванні; розвиває й удосконалює здатності сприймати, розуміти звернене до неї мовлення, планувати, породжувати і контролювати своє мовлення, вибірково і творчо засвоює мовні засоби. Специфіка дитячої діяльності визначається комунікативними мотивами, віковими особливостями оволодіння вербальними і невербальними засобами спілкування, своєрідністю буття й внутрішнього світу дитини-дошкільника.

Складність реалізації цієї діяльності й водночас її важливість для загального психічного й особистісного розвитку дитини визначає необхідність її цілеспрямованого розвитку, використовуючи сенситивний період дошкільного дитинства. Натомість проблема навчання дітей дошкільного віку мовленнєвого спілкування є однією із складних і найменш розроблених (О. Смирнова). Недостатньо уваги приділяється вивченню методичних аспектів організації і розвитку комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей, реалізації мовленнєвого спілкування вихователя як чинника комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей.

У репрезентованій дисертації з’ясовано сутність педагогічного спілкування, його функції. Водночас дійшли висновку, що жодна з наявних класифікацій педагогічного спілкування не враховує усієї сукупності функцій міжособистісного спілкування, особистісно зорієнтованого педагогічного спілкування, загальних функцій мови і мовлення. Їх інтеграція у професійно-мовленнєвому спілкуванні вихователя з дітьми дошкільного віку сприятиме оптимальному підвищенню розвивального потенціалу комунікативно-мовленнєвого середовища дошкільного навчального закладу, забезпечить ефективність його впливу на процеси комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей.

Обґрунтовано структуру особистісно розвивального професійно-мовленнєвого спілкування вихователя з дітьми як єдність просторового, емоційного, мовленнєвого, інтерактивного контактів. Функціями-цілями, що визначають стратегічні напрями його здійснення визначено: формування, розвиток і задоволення потреби дітей у мовленнєвому спілкуванні; комунікативну функцію як чинника мовленнєвого розвитку та організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей; комунікативно-мовленнєвої співучасті, співдії у спілкуванні з дітьми; навчання мови і розвитку комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей; психологічної підтримки у спілкуванні з дітьми; розваги. Для реалізації функцій-цілей запропоновано використовувати інструментальні функції, що утворюють між собою взаємопов’язані підсистеми функцій. Ними виступили функції педагогічного мовлення і спілкування. Сферами їх втілення є: повсякденне спілкування вихователя з дітьми (комунікативний діалог); інтимно-особистісне спілкування (інтимно-особистісний діалог); організація навчально-мовленнєвої діяльності (навчальний діалог); ділове співробітництво (діловий діалог); дитяче дозвілля.

Реалізація визначених функцій зумовила необхідність теоретичного обґрунтування і визначення принципів організації професійно-мовленнєвого спілкування вихователя з дітьми. Предметом аналізу виступили комунікативні закони (Й. Стернін), принципи спілкування (Г. Грайс, В. Куніцина, Дж. Ліч), принципи функціонування особистісно зорієнтованих технологій (І. Бех), принципи навчання мови і розвитку мовлення (А. Богуш, Е. Короткова, В. Скалкін, Л. Федоренко). У ході теоретичного аналізу було розроблено методичні принципи організації професійно-мовленнєвого спілкування вихователя з дітьми. Серед них провідними є: гуманізація комунікативних настанов педагога; задоволення потреби дітей у спілкуванні, розвиток мотивів спілкування, інтересів; досягнення особистісно розвивального ефекту в процесі мовленнєвого спілкування вихователя з дітьми; приклад товариськості і рівноправності, конструктивна позиція у спілкуванні; діалогічна орієнтація у спілкуванні і діалогічність мовлення педагога, добір оптативних мовленнєвих форм; дотримання професійної і мовленнєвої етики; встановлення емоційної довіри і підтримка позитивної атмосфери спілкування; пом’якшення, зняття, компенсування засобами педагогічного мовленнєвого впливу емоційної напруги, дії на дітей стресогенних чинників; врахування індивідуальних особливостей і ситуативного стану дитини у процесі комунікативно-мовленнєвої взаємодії.

Процес професійно-мовленнєвої взаємодії вихователя з дітьми регулюють такі принципи: використання прийомів активного слухання і зворотного зв’язку в процесі спілкування; урахування у виборі тактики спілкування, плануванні та побудові педагогічного мовлення вікових особливостей дітей, рівнів розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь, навчальних завдань розвитку мовлення; надання відповідно до віку дітей національно-культурних зразків мовленнєвої комунікації і спілкування, використання методичних прийомів спільної мовленнєвої дії; емоційна насиченість процесу мовленнєвого спілкування з дітьми, доцільне використання методичних засобів, спрямованих на їхнє розважання; вирішення завдань комунікативно-мовленнєвого розвитку у процесі організації різних видів дитячої діяльності, мовленнєвий супровід предметно-практичної взаємодії з дітьми; втілення у педагогічне спілкування традицій українського родинного спілкування з дітьми і мовленнєвого етикету, збагачення професійного мовлення кращими зразками усної народної творчості; рефлексія вихователя щодо впливу власного стилю мовленнєвого спілкування на розвиток комунікативно-мовленнєвої сфери дітей; контроль за якістю педагогічного мовлення.

Вивчення можливостей реалізації цілей-функцій спілкування в різних видах контакту дало змогу виокремити основні групи інтегрованих комунікативно-мовленнєвих умінь професійно-мовленнєвого спілкування вихователя з дітьми, а саме: вміння організовувати просторовий, інтерактивний, емоційний та мовленнєвий контакти, які є необхідними для організації певного контакту; вони утворюють підсистеми професійно-мовленнєвих умінь вихователя.

Володіння просторовим контактом передбачає вміння: подавати себе як мовленнєвого партнера; добирати дистанцію до співрозмовника; займати позицію «обличчям до обличчя», на рівні очей дитини; супроводжувати мовленнєвий контакт контактуванням очима, жестами, системою такесичних прийомів (торкання, погладжування, пригортання, обійми); використовувати прийоми просторової організації спілкування для успішного перебігу мовленнєвого контакту.

Здійснення емоційного контакту передбачає вміння: відчувати емоційний стан кожної дитини і діяти відповідно до нього; викликати в дитини довіру, прихильність до себе; бажання спілкуватися; «заряджати» дитину позитивними емоціями; забезпечувати дитині емоційну розрядку; розважати її; використовувати прийоми емоційного впливу для організації і успішного перебігу мовленнєвого контакту.

Володіння мовленнєвим контактом охоплює вміння для здійснення орієнтувального етапу: орієнтуватися в умовах спілкування, у дитині, як у мовленнєвому партнерові, умовах педагогічного комунікативного завдання; здійснення моделювального етапу: вміння прогнозувати хід і результати мовленнєвого контакту; моделювати особливості розуміння дитиною зверненого до неї мовлення, сприймання предметів і явищ довкілля; моделювати зміни, що мають відбутись у її мотиваційній сфері, сві­тогляді, мовленні після контакту; кодувати бажані навчально-розвивальні і виховні зміни – планувати своє мовлення: добирати зміст висловлювання, обирати адекватну форму мовлення, мовні, інтонаційні й паралінгвістичні засоби; пов'язані з організацією і управлінням мовленнєвим контактом. Вступний етап передбачає уміння налагоджувати контакт — залучати дитину до мовленнєвого спілкування через виклик довіри до себе, застосовувати прийоми просторової організації спілкування; основний змістовий етап – уміння зберігати і розгортати контакт через ініціювання предмета розмови і підтримку ініціативи дитини, динамічну зміну комунікативних позицій учасників контакту; спрямування розмови у потрібне русло, використання прийомів пристосування, зворотного зв'язку, емоційного впливу, просторової організації спілкування; спрямування якостей і техніки педагогічного мовлення на здійснення мовленнєвого впливу, виконання професійного комунікативно-мовленнєвого завдання; заключний етап як вдале завершення контакту охоплює вміння підсумовувати обговорювану тему, закріплювати налагоджений емоційний і мовленнєвий контакти, їх позитивні наслідки.

Реалізація інтерактивного контакту передбачає вміння викликати у дітей бажання до спільних мовленнєвих і практичних дій; використовувати мовленнєвий контакт у процесі практичної діяльності дітей з метою організації навчально-мовленнєвих, комунікативно-мовленнєвих дій; організовувати мовленнєвий контакт під час спільної практичної діяльності з метою навчання дітей комунікативно-мовленнєвої взаємодії; налагоджувати колективну діяльність дітей; у взаємодії здійснювати розвиток різних видів дитячої діяльності. Вміння, пов’язані з організацією комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей: мотиваційно-стимулювального спрямування (спонукати дітей до комунікативно-мовленнєвих дій, участі в діалозі та полілозі); організаційно-регулятивного спрямування (організовувати різні форми навчання мови, перебігу комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей); надання національно-культурного зразка мовленнєвої комунікації і спілкування (на адаптивно-варіативному рівні використовувати мовні засоби і мовленнєві форми); навчального спрямування і зворотного зв’язку: вміння використовувати методичні прийоми впливу на мовлення дітей, прийоми спільної комунікативно-мовленнєвої дії; контрольно-корекційного спрямування (контролювати та коригувати комунікативно-мовленнєву діяльність дітей; емоційно-оцінного спрямування (оцінювати правильність і характер комунікативно-мовленнєвих дій дітей, особистих досягнень у комунікативно-мовленнєвій сфері).

Феноменологія комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку, визначення особистісно розвивального професійно-мовленнєвого спілкування вихователя з дітьми як комунікативного чинника її розвитку визначає стрижневе завдання професійної підготовки вихователів щодо її організації, а саме: формування здатності до реалізації цілісної структури особистісно розвивального професійно-мовленнєвого спілкування, що передбачає вміння здійснювати просторовий, емоційний, мовленнєвий, інтерактивний контакти з дітьми; формування їхньої ціннісно-мотиваційної сфери, дитиноцентрованої спрямованості, суб’єкт-суб’єктної моделі взаємодії, вираженої схильності до практики мовленнєвого спілкування з дітьми.

У четвертому розділі «Стан підготовленості майбутніх вихователів до організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку» висвітлено результати анкетування вихователів і студентів щодо їхньої підготовленості до організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей; подано аналіз програмно-методичного забезпечення, визначено критерії та показники, схарактеризовано рівні підготовленості майбутніх вихователів до організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку.

Аналіз результатів анкетування вихователів дошкільних навчальних закладів і студентів щодо стану їхньої професійно-педагогічної підготовленості засвідчив, що, не зважаючи на достатній практичний досвід педагогічної діяльності першої категорії респондентів, кращу теоретичну обізнаність студентів, усі учасники анкетування визнали, що їм бракує психолого-педагогічних, методичних знань та професійно-мовленнєвих умінь щодо застосування різних способів організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку.

Аналіз навчальних програм вищих педагогічних навчальних закладів для студентів напряму підготовки «Дошкільна освіта» (6.010101 освітньо-кваліфікаційного рівня «Бакалавр»), за якими дотично здійснювалася підготовка до організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку засвідчив, що поступово у межах однієї фахової дисципліни намітилася тенденція щодо фрагментарного уведення до їх змісту питань щодо комунікативно-мовленнєвого розвитку дошкільників. Однак цього виявилося недостатнім для повної реалізації можливостей професійно-педагогічної підготовки у вищих навчальних закладах щодо формування у майбутніх вихователів цілісної професійної підготовленості.

Оцінювання рівнів підготовленості майбутніх вихователів до організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку здійснювалося за такими критеріями: когнітивно-методичний критерій із показниками: обізнаність із ключовими поняттями комунікативно-мовленнєвої діяльності; обізнаність із методиками організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей; вміння діагностувати комунікативно-мовленнєву діяльність дітей; вміння проектувати спеціально організовані та самостійні форми комунікативно-мовленнєвої діяльності в розвивальному середовищі дошкільного навчального закладу; ціннісно-мотиваційний із показниками: ціннісна ієрархізація комунікативно значущих особистісних якостей вихователя; ціннісна ієрархізація мотивів професійної взаємодії з дітьми; комунікативно-пізнавальний інтерес до професійно-педагогічного спілкування; дитиноцентрованість із показниками: самовідчуття психологічної близькості до світу дитинства; емоційно-ціннісне ставлення до дитини як суб’єкта спілкування і професійної взаємодії; суб’єкт-суб’єктний характер взаємодії з дітьми; вияв особистісної схильності до практики мовленнєвого спілкування з дітьми; професійно-комунікативний із показниками: вміння встановлювати просторовий контакт із дітьми; вміння встановлювати емоційний контакт із дітьми; вміння здійснювати мовленнєвий контакт із дітьми; вміння здійснювати інтерактивний контакт із дітьми; оцінно-рефлексивний критерій із показниками: вміння здійснювати контроль і оцінку комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей; вміння здійснювати взаємо- і самооцінку професійної комунікативно-мовленнєвої діяльності.

До кожного з визначених критеріїв і показників добиралися діагностувальні завдання. Запропоновані завдання передбачали: формулювання понять, пов’язаних зі специфікою комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей, її організацією та діагностуванням, складання інтегрованих характеристик комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей; проектування розвивального комунікативно-мовленнєвого середовища, спеціально організованих та самостійних форм комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей; ранжування комунікативно значущих особистісних якостей вихователя, власних мотивів професійної взаємодії з дітьми; розв’язування педагогічних ситуацій; визначення ступеня інтересу до професійно-мовленнєвого спілкування; написання творів «Чи близьке мені дитяче світосприйняття?», «Мої дитячі спогади»; вибір стверджень на виявлення емоційно-ціннісного ставлення до дітей, практики мовленнєвого спілкування з ними; проектування діалогів-знайомств, форм спільної доросло-дитячої комунікативно-мовленнєвої діяльності; проведення індивідуальних розмов із дітьми з теми «Вихідний день», складання розповіді з власного досвіду; знайомство і невимушене спілкування з дитиною (комунікативний діалог); проведення навчального діалогу; активізація комунікативно-мовленнєвих дій дитини в спільній практичній діяльності (діловий діалог); написання звіту-рефлексії за результатами спілкування з дитиною; здійснення коригувальних, оцінних дій щодо комунікативно-мовленнєвої діяльності дитини, самооцінювання своєї діяльності.

Кількісний і якісний аналіз результатів констатувального етапу експерименту дав змогу схарактеризувати рівні підготовленості майбутніх вихователів до організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку та здійснити розподіл студентів за рівнями: високий; достатній; середній; низький. За результатами експерименту переважна більшість студентів виявили середній і низький рівні підготовленості, що не відповідає сучасним вимогам до підготовки кваліфікованих педагогічних кадрів. Здобуті результати зумовили необхідність обґрунтування педагогічних умов, розроблення та апробації моделі та експериментальної методики підготовки майбутніх вихователів до організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку.

У п’ятому розділі «Експериментально-дослідна підготовка майбутніх вихователів до організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку» розкрито педагогічні умови ефективної підготовки; висвітлено модель й експериментальну методику підготовки; подано результати прикінцевого етапу формувального експерименту.

На основі теоретичного аналізу сучасних концепцій професійної підготовки майбутніх педагогів спрогнозовано сприятливий вплив на успішність підготовки майбутніх вихователів до організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку комплексу таких педагогічних умов: забезпечення міжпредметних зв’язків та інтеграції змісту навчання у професійній підготовці майбутніх вихователів; позитивна мотивація студентів до організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку; наявність у майбутніх вихователів сформованих комунікативно-мовленнєвих умінь професійно-мовленнєвого спілкування з дітьми; занурення студентів в активну практику організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку.

З метою реалізації кожної із визначених педагогічних умов на проектувальному етапі дослідження було сконструйовано зміст підготовки майбутніх вихователів до організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку та методичну систему його реалізації. Зокрема, розроблено міжпредметну логіко-дидактичну систему, структурно-логічні міжпредметні схеми навчальних дисциплін «Психологія загальна», «Психологія дитяча», «Дошкільна педагогіка», «Дошкільна лінгводидактика», змістові модулі, програми спецкурсу та спецпрактикуму; методичні способи емоційного впливу на ціннісно-мотиваційну сферу майбутніх вихователів; форми і методи професійної підготовки; сформовано комплекси професійно спрямованих міжпредметних навчальних завдань, проблемних комунікативно-мовленнєвих ситуацій, тестів, комунікативних тренінгів; створено модель підготовки майбутніх вихователів до організації комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку, що обіймала чотири взаємопов’язані етапи: збагачувально-змістовий, мотиваційно-перетворювальний, креативно-діяльнісний, оцінно-рефлексивний.

Метою першого – збагачувально-змістового – етапу було формування у студентів системи базових монопредметних та міжпредметних понять у процесі вивчення стрижневих тем із «Психології загальної», «Психології дитячої», «Дошкільної педагогіки», «Дошкільної лінгводидактики». З метою засвоєння нових понять, а саме «комунікативно-мовленнєва діяльність дітей старшого дошкільного віку», «комунікативно-мовленнєвий розвиток», «комунікативно-мовленнєве середовище», під час лекційних і семінарських занять використовували метод проблемного навчання – створення потреби в нових знаннях, залучали сформований ресурс знань з метою самостійного пошуку нових зв’язків між явищами і змістом понять та прийоми дослідницького навчання. З метою навчання студентів способів визначення понять застосовували такі прийоми, як опис досліджуваних явищ (процесів, дій, продуктів комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей), характеристика процесів комунікативно-мовленнєвої діяльності, окреслення її істотних ознак, побудова логічного ряду понять за зростанням ступеня узагальнення та його обмеження, порівняння близьких понять, розрізнення хибних і правильних понять, обмеження і узагальнення понять, завдання на оперування поняттями, визначення ключових слів, визначення понять за суттєвими ознаками, через перерахування об’єктів-складників, визначення поняття через інші терміни, складання кросвордів до визначеної групи понять; тестові завдання на перевірку засвоєння системи понять у формі «загадки» та ін.