Замовити дисертацію ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ФІЛОЛОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ ЗАСОБАМИ МОДЕЛЮВАННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ СИТУАЦІЙ :

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми дослідження, його теоретичні та методичні засади, визначено мету, задачі, об’єкт, предмет, методи та етапи; розкрито новизну, теоретичне й практичне значення; представлено дані про апробацію та впровадження одержаних результатів.

У першому розділі – «Теоретичні основи формування професійної компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей засобами моделювання педагогічних ситуацій» – розкрито теоретичні аспекти професійної підготовки майбутніх учителів у світлі компетентнісного підходу; зміст, структуру та критеріальні характеристики професійної компетентності майбутнього вчителя-філолога та особливості її формування засобами моделювання педагогічних ситуацій.

Здійснений аналіз наукової літератури засвідчив постійні пошуки шляхів удосконалення педагогічної професії та системи професійної підготовки майбутнього вчителя. Виявлено, що сучасний етап розвитку освіти характеризується розумінням соціальної та виробничої ролі майбутнього вчителя й тому спрямовується не лише на фундаменталізацію галузевих і фахових знань, а й на розвиток професійно-важливих якостей педагога (А. Вербицький, О. Глузман, С. Годнік, І. Зязюн, Т. Іванова, Л. Кондрашова, Н. Ничкало, О. Пєхота, В. Сєріков, М. Чошанов, О. Щербаков та ін.). Цьому сприяє плідна й широкомасштабна робота науково-педагогічної громади з феноменологізації, обґрунтування й впровадження компетентнісного підходу в освітянський простір.

На думку науковців (В. Байденко, Л. Дибкова, Е. Зеєр, І. Зимня, В. Кремень, В. Лозовецька, В. Луговий, О. Овчарук, О. Пометун, О. Савченко, Л. Сохань, А. Хуторський та ін.) компетентнісний підхід є системним і міждисциплінарним, має практичну, прагматичну й гуманістичну спрямованість, адаптативно-реформувальні можливості, надає освітньому процесу студентоцентрованого характеру, сприяє підвищенню відповідальності ВНЗ за кінцевий результат підготовки спеціалістів відповідно до високих академічних й етичних стандартів, культурних й інтелектуальних запитів суспільства, провідних принципів освітнього процесу. Компетентнісний підхід спирається на модель фахівця, виокремлюючи в ній загальне й особливе. У професійній підготовці майбутніх учителів філологічних спеціальностей такими є показники готовності та здатності випускника до організації навчальної та науково-дослідної роботи учнів у галузі мовознавства та літературознавства.

Зафіксовано, що сьогодні вченими в соціальному, організаційному та психолого-педагогічному аспектах проводяться різнопланові дослідження сутності професійно-педагогічної компетентності (В. Адольф, В. Введенський, О. Глузман, Г. Каджаспірова, В. Кравцов, В. Ковальчук, Н. Кузьміна, А. Маркова, Є. Павлютенков, О. Ситник та ін.); основного змісту професійної компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей (В. Баркасі, О. Дрогайцев, І. Зимня, М. Князян, Р. Мільруд, С. Остапенко, О. Пахомова, О. Усик та ін.). Значні наопрацювання в цьому напрямі здійснено в рамках міжнародних і комплексних досліджень («Настроювання освітніх структур у Європі», «Ключові компетентності для навчання упродовж життя», «Спільні європейські принципи щодо компетентностей вчителя», «Покращення якості педагогічної освіти», «Курикулум педагогічної освіти в країнах ЄС» рекомендації ЮНЕСКО тощо). Огляд цих та інших підходів, всебічний аналіз ключових і дотичних до проблеми дослідження понять, як-от «компетенція», «компетентність», «професіоналізм», «педагогічна майстерність», «готовність», «професійно-педагогічна культура», аналіз змісту професії вчителя філологічних спеціальностей й сучасних вимог до особистості вчителя-філолога дозволили визначити зміст ключових понять дослідження.

Зокрема, виявлена суттєва відмінність між сутністю професійної компетентності працюючого вчителя та майбутнього педагога. Встановлено, що професійна компетентність вчителя є складним динамічним цілим, яка проявляється тільки у взаємодії з навколишнім середовищем; це умова ефективного здійснення ним педагогічної діяльності; першооснова його професіоналізму, педагогічної майстерності й педагогічної культури; вона якісно характеризує рівень кваліфікації педагога, включає знання, уміння й навички, професійні й особистісні якості, теоретико-практичний рівень готовності до здійснення діяльності, пов’язаної з вихованням і навчанням іншої людини (В. Введенський). Професійна компетентність майбутнього учителя – це інтегративне особистісне утворення, сформоване на ґрунті теоретичних знань, практичних умінь, значущих особистісних якостей і досвіду, що зумовлює його готовність до здійснення педагогічної діяльності та реалізації її провідних функцій.

Зміст професійної компетентності має відображувати когнітивну, діяльнісну, аксіологічну сутність категорії «компетентність» та ураховувати специфіку професійної діяльності вчителя-філолога. Відтак, професійна компетентність є багатозначною категорією і складається із професійно-діяльнісного, комунікативного й особистісного компонентів, кожен з яких характеризує готовність майбутнього вчителя до реалізації визначених функцій у різних сферах педагогічної діяльності, з особливим акцентом на провідну для вчителя-філолога – комунікативну. У дослідженні структура професійної компетентності представлена комплексними новоутвореннями – багатовимірними компетентностями, які включають теоретичні й практичні професійні знання, що перебувають у постійному переплетенні й злитті та можуть бути охарактеризовані як системні, структуровані, багатозадачні, багатофункціональні, мобільні, синергетичні (Ф. Ялалов). Актуальний набір таких компетентностей для майбутнього вчителя філологічних спеціальностей складають методологічна, професійно-педагогічна, предметна, інформаційно-комунікаційна, культурологічна, соціальна, валеологічна, креативно-конструктивна й рефлексивна.

Зміст професійної компетентності майбутнього вчителя представлено мотиваційно-ціннісним, змістовим, операційно-діяльнісним, комунікативним і дослідницько-рефлексивним компонентами, які вможливлюють моніторинг її формування з використанням природних засобів навчально-виховного процесу вищої педагогічної школи за ознаками недостатнього, критичного, достатнього й творчого рівнів. Цій меті слугує включення студентів у процес моделювання педагогічних ситуацій.

Педагогічною ситуацією є сукупність певних умов, обставин; стан, що склався на даний момент і фіксує в певному часовому інтервалі суперечність між досягнутим і бажаним у розвитку особистості (О. Березюк, Н. Бордовська, О. Вознюк, С. Годнік, О. Дубасенюк І. Зязюн, Н. Кузьміна, Ю. Кравченко, Л. Красюк, Ю. Кулюткін, В. Омельяненко, М. Поташнік, А. Рєан, В. Сєріков, Л. Спірин, Г. Сухобська, П. Щербань та ін.).

У ході теоретичного аналізу численних класифікацій, було побудовано типологію педагогічних ситуацій, якою є ієрархічно організована система з найбільш загальних ситуацій, що визначають стратегію в формуванні професійної компетентності майбутнього вчителя (професійно-орієнтовані, особистісно-орієнтовані, комунікативно-орієнтовані ситуації) та супідрядні з ними (навчальні, виховні, творчі й ігрові), які пов’язані з реалізацією цієї стратегії. Педагогічні ситуації можуть мати різний рівень узагальненості й складності (від репродуктивних, ілюстративних, частково-пошукових до проблемних, сюжетно-рольових, аналітико-синтетичних) і здатні вирішувати різні завдання професійно-педагогічної підготовки.

Під моделюванням педагогічних ситуацій розуміємо процес утворення ситуацій-моделей, які імітують стан і динаміку навчально-виховного процесу. До методів моделювання педагогічних ситуацій включаємо методи теоретичного (методи аналізу й проектування) й практичного (імітаційно-дидактичне моделювання) їх відтворення. Основним засобом моделювання педагогічних ситуацій визначаємо педагогічний тренінг, який поєднує кілька методів і прийомів.

Показано, що моделювання педагогічних ситуацій дозволяє підготувати майбутнього вчителя до ефективної реалізації діагностичної, інформаційної, організаторської, конструктивно-проектувальної, комунікативної, прогностичної, дослідницької й оцінної функцій в навчально-виховному процесі.

У другому розділі – «Обґрунтування системи роботи з формування професійної компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей засобами моделювання педагогічних ситуацій» – розкрито результати вивчення й аналізу рівня професійної підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей у практиці роботи педагогічних ВНЗ, досліджено чинники ефективного формування професійної компетентності майбутнього вчителя засобами моделювання педагогічних ситуацій.

Аналіз навчальних планів і програм підготовки вчителя філологічних спеціальностей за моделями класичних університетів, педагогічних інститутів, лінгвістичних університетів показав наявність повної й концептуально складеної системи з фундаментальної, психолого-педагогічної, фахової, методичної, інформаційно-технологічної, практичної й соціально-гуманітарної підготовки, що в інтегративній єдності слугують меті формування професійної компетентності майбутнього вчителя відповідно місії закладу, з урахуванням специфіки філологічних спеціальностей, вимог до особистості вчителя нової генерації.

Разом із тим, узагальнення результатів опитування викладачів, студентів, аналіз навчальних планів і програм, методичних рекомендацій провідних кафедр, спостереження й експертні оцінки виокремили низку труднощів у формуванні професійної компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей засобами моделювання педагогічних ситуацій. З-поміж них: недостатнє професійне педагогічне спрямування навчальних курсів кожної зі складових підготовки, підвищена вага фундаменталізації філологічних дисциплін, відсутність міжпредметної координації й співпраці в становленні цілісної особистості майбутнього вчителя; неусвідомлення суб’єктами професійної підготовки (викладачами й студентами) професійної компетентності як системної якості; недооцінка засобів моделювання педагогічних ситуацій на всіх етапах і напрямах професійної підготовки, відсутність широкого вибору майбутніми вчителями траєкторій професійного й особистісного розвитку.

Як наслідок, констатовано повільний і нерівномірний розвиток основних компонентів професійної компетентності майбутнього вчителя-філолога в ході професійної підготовки, особливо операційно-діяльнісного й змістового (коефіцієнт сформованості складає близько 0,4); низький ступінь розвитку особистісного структурного компоненту, що перебуває на критичному рівні в переважній більшості студентів впродовж усього терміну навчання; недостатній ступінь сформованості таких багатовимірних компетентностей, як-от методологічної, валеологічної, рефлексивної, культурологічної, інформаційно-комунікаційної; перевага критичного й недостатнього рівнів сформованості професійної компетентності майбутніх учителів загалом (54,4 % на ІV курсах), їх неготовність до розв’язання типових педагогічних ситуацій.

Зняття причин виявлених труднощів, забезпечення професійної спрямованості майбутнього вчителя та його дидактико-методичної готовності до професійного розв’язання педагогічних задач, можливі за дотриманням наступних педагогічних умов: 1) педагогічне управління процесом переходу професійно-орієнтованої інформації в режим проектної діяльності, спрямованої на оволодіння майбутніми вчителями проектною методикою створювання педагогічних ситуацій; 2) створення такого освітнього простору, в якому уможливлюється вільний вибір студентами форм і методів моделювання педагогічних ситуацій і активно застосовується інформаційно-комунікаційний підхід до вирішення педагогічних задач; 3) інтеграція компонентів професійної компетентності майбутніх учителів на основі введення спеціального узагальнюючого спецкурсу «Формування професійної компетентності майбутніх учителів засобами моделювання педагогічних ситуацій».

У третьому розділі – «Дослідно-експериментальна перевірка методики формування професійної компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей засобами моделювання педагогічних ситуацій» – дістало розвитку та конкретизації система роботи з формування професійної компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей засобами моделювання педагогічних ситуацій; проаналізовано ефективність її реалізації.

У рамках формувального експерименту, на основі базової професійної підготовки, додаткових заходів – засобів моделювання педагогічних ситуацій, які природно вписуються в навчально-виховний процес вищої педагогічної школи, було побудовано систему роботи з формування професійної компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей.

Така система роботи, розроблена та апробована в ході дослідження, передбачала: 1) створення в навчально-виховному процесі визначених педагогічних умов, що забезпечують професійну спрямованість майбутнього вчителя та його дидактико-методичну готовність до професійного розв’язування педагогічних задач; 2) упровадження спеціально розроблених педагогічних ситуацій на формування професійно-діяльнісного, комунікативного й особистісного компонентів професійної компетентності на заняттях з навчальних дисциплін професійно-педагогічного та фахового спрямування й під час проходження педагогічної практики; 3) розробку та використання комплексних форм моделювання педагогічних ситуацій (педагогічних майстерень, тренінгів, практикумів, «круглих столів», «літературних віталень», експертних та творчих груп); 4) опрацювання методів моделювання педагогічних ситуацій (кейс-методу, баскет-методу, ігрового проектування, імітаційно-дидактичного моделювання, методу протоколів, мікровикладання); 5) систему самостійної роботи в проектному режимі, у тому числі з використанням інформаційних ресурсів та засобів мультимедіа; 6) впровадження варіативного спецкурсу «Формування професійної компетентності майбутніх учителів засобами моделювання педагогічних ситуацій» (54 години); 7) педагогічний моніторинг сформованості компонент професійної компетентності.

Планомірному введенню цієї системи роботи в навчально-виховний процес вищої школи має сприяти розробка відповідної методики, що враховує особливості, умови й засади професійної підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей, базується на вдосконаленому змісті фахових і психолого-педагогічних дисциплін, включає визначені форми, методи, засоби навчання, а також механізм їх застосування на кожному етапі навчання. Оскільки методика має забезпечити засвоєння студентами системи знань щодо структури і методів педагогічної діяльності, науково обґрунтоване управління їх професійним становленням, розвиток і виховання професійно важливих якостей особистості, основним функціями методики визначено: методологічну, управлінську, розвивальну й професійно-виховну.

Методика є сукупністю 4-х блоків, які послідовно описують процес формування досліджуваного феномену. Концептуальний блок включає цілі, принципи й функції методики. Змістовий блок конкретизує складові й етапи професійної підготовки майбутнього вчителя філологічних спеціальностей, під час яких застосовуються засоби моделювання педагогічних ситуацій. Процесуальний блок описує форми, методи, прийоми та технології моделювання педагогічних ситуацій, спрямовані на становлення й розвиток компонентів професійної компетентності майбутнього вчителя. Результативний блок описує сукупність результатів, на які націлюється побудована методика (див. рис. 1).

Етапами реалізації методики визначено відправний (I, II курси), інформаційний, (III, IV курси), методичний (IV, V курси), організаційно-виконавчий (V курс) та контрольно-коригувальний.

Із метою концентрованого й своєчасного впливу на процес формування досліджуваного феномену та його складових нами було розроблено й впроваджено «Динамічну діагностичну картку професійної компетентності майбутнього вчителя-філолога», в якій було запроектовано моделювання різновидів педагогічних ситуацій під час навчальної, позанавчальної й дослідницької діяльності студентів у процесі вивчення провідних дисциплін професійної підготовки, проходження педагогічної практики.

Для чіткого моделювання педагогічних ситуацій було створено й запроваджено відповідну методику, в ході реалізації якої мають формуватися складові професійної компетентності майбутніх учителів, а саме: 1) постановка професійно-педагогічної проблеми; 2) забезпечення комунікаційних ресурсів, доступності до інформації, яка вичерпано характеризує педагогічну ситуацію; 3) ініціювання комунікативного взаємозв’язку між викладачем і студентом (опитування, бесіди, групові форми спілкування тощо) на визначення змісту й характеру ситуації та вибору форм і методів її моделювання; 4) створення студентами індивідуальних або групових проектів, які моделюють ситуацію (комунікативних, ігрових, творчих, інформаційних, практико-орієнтованих); 5) організація вільного спілкування щодо обговорення ситуації й шляхів її вирішення.

Проведений по завершенню дослідно-експериментальної роботи діагностичний зріз підтвердив ефективність запропонованих формувальних засобів і відобразив стійку й статистично значущу динаміку сформованості професійної компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей експериментальних груп як за окремими компонентами, так і цілісно (див. табл. 1). Для діагностування досліджуваних якостей було використано спеціально розроблені засоби моделювання педагогічних ситуацій.