ВИХОВАННЯ ЕМОЦІЙНО-ЦІННІСНОГО СТАВЛЕННЯ ДО ПРИРОДИ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ : ВОСПИТАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЕ К ПРИРОДЕ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Короткий зміст

У вступі обґрунтовується актуальність проблеми дослідження, визначаються об’єкт, предмет і мета роботи, формулюється гіпотеза, завдання дослідження, розкриваються наукова новизна, теоретична і практична значущість дослідження, положення, що виносяться на захист.

У першому розділі “Теоретико-практичні основи виховання емоційно-ціннісного ставлення до природи у дітей старшого дошкільного віку” дається аналіз стану дослідження проблеми виховання емоційно-ціннісного ставлення особистості до природи у філософській та психолого-педагогічній літературі, аналізуються соціальні витоки цього поняття, визначаються і досліджуються психолого-педагогічні передумови виховання відповідної якості особистості.

Результати здійсненого аналізу проблеми дозволили констатувати, що формування духовного світу гармонійно розвиненої особистості неможливе без виховання у неї ціннісного ставлення до природного середовища. Теоретичний фундамент поняття “емоційно-ціннісне ставлення” складають, з одного боку, теорія цінностей, що розроблена у філософській літературі В.Василенко, О.Дробницьким, В.Тугаріновим, а з іншого – загальна теорія ставлень (Б.Ананьєв, О.Лазурський, В.М’ясищев та ін.), теорія емоцій (В.Вілюнас, Б.Додонов, К.Ізард, П.Симонов та ін.).

Проблема цінностей – це проблема цілісного ставлення людини до світу і до природи зокрема, а також до самої себе, проблема універсальності людського буття. Цінності сприяють перетворенню соціальних норм і ідеалів у особистісні принципи життєдіяльності (М.Каган, М.Колєсов, Б.Марков, В.Межуєв).

Ставлення до природи – своєрідна проекція тих ціннісних підходів, що виробляються людством у процесі культурного розвитку. Процес становлення та розвитку людських потреб і ставлень обумовлений емоційними переживаннями, що базується на наявному фонді потреб, мотивів і ціннісного ставлення. Досвід емоційно-ціннісного ставлення включає емоційні переживання, що відповідають потребам і системі цінностей певного суспільства, і відрізняються якісними характеристиками, динамічністю й об’єктами, на які спрямовані.

Психологи зазначають, що у процесі виховання ставлення до навколишньої дійсності мають значення як позитивні, так і негативні емоції. Проте саме позитивні емоції, що базуються на задоволенні, є психологічним механізмом формування активної просоціальної позиції особистості (Б.Бітінас). Та лише емоційне ставлення ще не обумовлює визначеності ціннісного ставлення. Психологічну структуру людського ставлення складають пізнавально-емоційні утворення, їх своєрідний “сплав” (І.Бех).

Отже, у ставленні емоційний компонент є провідним. Тому особистісні ставлення характеризують ступінь інтересу, силу емоцій, бажань, виявляються у поведінці, діях і переживаннях суб’єктів, виступають рушійною силою діяльності особистості у довкіллі.

Аналіз філософських та психологічних джерел показав, що процес виховання емоційно-ціннісного ставлення до природи (як складової екологічної культури особистості) складний і пов’язаний із формуванням ряду структурних компонентів особистості: 1) потреб, що обумовлені функціями природного довкілля; 2) емоційної готовності до усвідомлення цінностей природи; 3) мотивів взаємодії з природою на основі усвідомлення цінностей природи; 4) особистого досвіду емоційно-ціннісного ставлення до природи.

Історичний аналіз проблеми екологічного виховання дітей дошкільного віку засвідчив, що методологічні засади її розв’язання закладено у працях Я.Коменського, Й.Песталоцці, К.Ушинського. Вони визначили багатогранність впливу природи на особистість дитини, що фактично відповідає системному підходу до розуміння сутності та значення природи.

Теоретичні надбання педагогічної науки розвивалися вченими у подальші періоди. Протягом ХІХ – початку ХХ століття Є.Водовозова, Є.Тихеєва, О.Симонович, С.Русова та інші, активно розробляючи теорію й практику дошкільного виховання, систематично звертались до природи як засобу гармонізації внутрішнього світу дитини, її відносин із довкіллям.

Дослідження провідних науковців сучасності (Л.Артемової, А.Богуш, З.Борисової, Н.Виноградової, Н.Лисенко, С.Ніколаєвої, З.Плохій, Т.Поніманської, Н.Яришевої та ін.) засвідчують, що ефективними формами та методами ознайомлення з природою є ті, що забезпечують чуттєве сприймання, наочно знайомлять дітей з живою природою, дають чіткі уявлення про навколишній світ.

Посилення уваги до емоційно-ціннісної сфери особистості у процесі екологічного виховання характерне для досліджень, здійснених стосовно дошкільного та молодшого шкільного віку (В.Зотова, Г.Марочко, Д.Мельник, Н.Пустовіт, Л.Різник, М.Роганової, Д.Струннікової, І.Цвєткової, Л.Шаповал).

Виходячи з того, що якісно-змістовою характеристикою суб’єктивного ставлення є модальність, а міру відображення потреб особистості в об’єктах ставлення характеризує інтенсивність, дібрано критерії емоційно-ціннісного ставлення до природи: особливості сприйняття природи; характер емоційної реакції на красу природи; характер мотивів ставлення до природи та її охорони; характер оцінки власного ставлення й ставлення інших до природних об’єктів. Ці критерії є базовими для визначення типів емоційно-ціннісного ставлення до природи у дітей старшого дошкільного віку:

- позитивно-активне емоційно-ціннісне ставлення – у дітей сформований стійкий пізнавальний інтерес до явищ природи, мають уявлення про основні об’єкти неживої природи, їх властивості та стани, значення для живих істот, людей; вміють оцінювати стан навколишнього середовища та намагаються його покращити; отримують задоволення від спілкування з природою, вміють відгукуватися на прояви прекрасного в природі, прагнуть виразити свої емоції від спілкування з природою у творчій діяльності;

- позитивно-пасивне емоційно-ціннісне ставлення – діти отримують задоволення від спілкування з природою, чутливі до краси природи, відгукуються на прояви прекрасного в природі; знання дітей недостатньо повні і усвідомлені, застосовуються лише за допомогою дорослого; інтерес до природи поверховий; не завжди правильно можуть оцінити своє і чуже ставлення до природи, її практичне значення; дотримуються правил поведінки у природі, але має місце розходження реальної і вербальної поведінки; несистематично виявляють турботу про живі об’єкти, але на пропозицію дорослих виконують роботу старанно і сумлінно;

- нейтральне емоційно-ціннісне ставлення – знання дітей цієї групи недостатньо повні і усвідомлені; пізнавальний інтерес до природи ситуативний і нестійкий; краса природи не викликає у них позитивних емоцій, діти не мають бажання зображувати об’єкти природи; дотримуються правил і норм поведінки в природі; вміють доглядати за живими об’єктами, але роблять це лише за пропозицією дорослого; вміють оцінювати дії і вчинки інших;

- негативне емоційно-ціннісне ставлення – цю групу складають діти, які мають поверхові екологічні знання, не вміють застосовувати їх на практиці; байдужі до краси природи, не розуміють естетичної і практичної цінності природи; не можуть оцінити своє та ставлення інших до об’єктів природи; дотримуються правил поведінки у природному середовищі лише за умови контролю з боку дорослого; не виявляють дієвої допомоги природним об’єктам.

Констатуючий етап дослідження показав, що ставлення дітей старшого дошкільного віку до природи можна охарактеризувати як позитивне, проте значний відсоток дітей з позитивно-пасивним (33,3% - 40% у старших групах; 40% - 48% у підготовчих групах), нейтральним (20% - 23,3% у старших групах; 28% - 32% у підготовчих групах) та негативним (10% - 16,7% у старших групах; 8% - 16% у підготовчих групах) типом емоційно-ціннісного ставлення. Виявлені протиріччя між можливостями дошкільного віку і станом виховання досліджуваної якості особистості у практиці роботи дошкільних закладів освіти підтверджують необхідність наукового обґрунтування особистісно орієнтованої технології виховання емоційно-ціннісного ставлення до природи у дітей старшого дошкільного віку.

У другому розділі “Експериментальна перевірка технології виховання емоційно-ціннісного ставлення до природи у дітей старшого дошкільного віку” науково обґрунтовано особистісно орієнтовану технологію виховання емоційно-ціннісного ставлення старших дошкільників до природи, розкрито методику, зміст та результати формуючого експерименту. Розробка технології виховання емоційно-ціннісного ставлення до природи у дітей старшого дошкільного віку ґрунтується на розумінні виховної технології, що сформувалось у педагогічній науці (В.Гузеєв, А.Нісімчук, О.Падалка, І.Підласий, Є.Полат, О.Пєхота, О.Шпак). Найзагальніші принципи особистісно орієнтованих технологій виховання сформульовано у сучасній вітчизняній педагогічній науці (І.Бех, І.Зязюн, О.Сухомлинська). На цих принципах базується і технологія виховання емоційно-ціннісного ставлення до природи у дітей старшого дошкільного віку. Специфічні принципи щодо застосування цієї технології обумовлюються сутністю емоційно-ціннісного ставлення та особливостями його прояву у дітей старшого дошкільного віку.

Будь-який виховний процес відбувається результативно за умови, що його зміст, структура забезпечують досягнення мети як кінцевого результату. Отже, перший принцип технології виховання зазначеного ставлення – адекватність виховної технології передбачуваній меті – виховання емоційно-ціннісного ставлення до природи.

Виходячи з розуміння сутності педагогічної технології, важливе значення має структурування виховного процесу, обґрунтоване виділення і дотримання у ньому певних послідовних етапів. Звідси, другий принцип технології виховання емоційно-ціннісного ставлення до природи – поетапність. Етапи процесу виховання емоційно-ціннісного ставлення старших дошкільників до природи виділено з урахуванням структури і дотриманням взаємозалежності складових компонентів досліджуваної якості особистості: потреби особистості, викликані життєвою значущістю природи; емоції і оцінки як механізми безпосереднього переживання ставлення, цілі, що забезпечують свідоме ставлення й чіткі уявлення про результати дій; мотиви як переважаючі ставлення; дії як фактори стійкого й активного ставлення.

Враховуючи, крім означених, дані констатуючого етапу експерименту, у процесі виховання емоційно-ціннісного ставлення до природи у дітей досліджуваного віку виділено такі етапи:

1 етап – спрямований на корекцію потреб, емоцій, мотивів дошкільників;

2 етап – спрямований на формування у дітей особистого досвіду емоційно-ціннісного ставлення до природи.

Третій принцип технології виховання емоційно-ціннісного ставлення – психологічна обумовленість характеру виховних впливів на кожному з виділених етапів. Виховні впливи визначаються сутністю та особливостями компонентів емоційно-ціннісного ставлення, добираються з урахуванням психологічного механізму розвитку ставлень у дітей певного віку так, щоб забезпечити сприятливі умови для переходу від кожної попередньої ланки цього механізму до наступної.

Серед засобів, що дозволяють корегувати ці компоненти, спонукати перетворення суспільної цінності природи на особистісну, ефективними є:

1.       Ігрові завдання, тренінги на формування емоційного потягу, інтересу, схильності до взаємодії з природними об’єктами.

2.      Соціально-моральні задачі екологічного змісту.

Корекційний вплив полягав у розширенні та посиленні духовної спрямованості потреб, пов’язаних з природою. На цьому етапі застосовуються ігрові завдання на усвідомлення різноманітних функцій природи як універсальної цінності. Особлива увага у цих засобах надається моральній, комунікативній, духовно-естетичній функціям тощо.

Надалі додаються завдання на корекцію мотивів взаємодії з природою – відбувається розширення мотивів, у дітей розвивається самооцінка. В результаті зазначених впливів створюються сприятливі умови для корекції ставлення старших дошкільників до природи – зміни його з нейтрального й негативного – на позитивне.

Типологія завдань, спрямованих на корекцію потреб та забезпечення емоційної готовності до усвідомлення цінностей природи, ґрунтується на врахуванні таких базових параметрів суб’єктивного ставлення як широта, інтенсивність та ступінь стійкості.

Базові параметри суб’єктивного ставлення враховуються у таких видах ігрових завдань, тренінгів:

- на виявлення естетичної цінності розмаїття природних об'єктів і явищ, їх естетичної неповторності й виразності;

- на актуалізацію комплексу природних (візуальних, аудіальних, тактильних, нюхово-смакових, поведінкових) і соціальних (естетичного й етичного характеру) релізерів у процесі сприйняття особистістю природних об'єктів;

- на формування здатності емоційно і дієво відгукуватися на зустріч із природними об'єктами: почуттям, оцінкою, асоціацією, творчим зіставленням, трансформацією сприйнятого об'єкта в уяві, творчою дією з ним чи його образом (образотворчим, літературним, музичним, пластичним тощо).

З метою корекції мотивів емоційно-ціннісного ставлення, як підтверджують результати проведеного дослідження, недостатньо використання лише природного середовища. Необхідні також засоби впливу, що залучають до цих процесів потенціал соціальної взаємодії. Такими засобами є соціально-моральні задачі. Соціально-моральна задача екологічного змісту конструюється відповідно до психологічного розуміння цього типу задач, містить інформаційний та емоційний компоненти. Така задача подається як інформація про екологічну проблему, подію, вчинок чи факти поведінки, що характеризують взаємодію людини з природою, коли діти потрапляють у ситуацію вибору ставлення, позиції щодо предмету обговорення, відповідних практичних дій тощо. Проблеми довкілля розглядаються таким чином не у загальному плані, а як такі, що стосуються кожного, і на які кожен впливає у повсякденному житті.

Спираючись на психологічні особливості дітей старшого дошкільного віку, виділено соціально-моральні задачі, що передбачають розвиток співпереживання й аналіз чужих та власних дій, поведінки, вчинків.

Розуміння, усвідомлення та емоційне переживання дитиною наслідків дотримання екологічно доцільної поведінки та діяльності, формування сталих тенденцій у поведінці ми розглядаємо як початковий етап зміни мотивів взаємодії з природними об’єктами.

Виховання емоційно-ціннісного ставлення до природи у дітей старшого дошкільного віку неможливе без інтеграції роботи педагогічного колективу та сім’ї. Оскільки сім’я й дитячий садок мають свою специфіку, особливості впливу на дитину, свої виховні засоби. Важливо, щоб виховні впливи, здійснювані цими соціальними інститутами, взаємодоповнювали один одного, мали однакове спрямування, що сприяло б формуванню у дітей елементів екологічного світорозуміння, розвитку позитивного емоційно-ціннісного ставлення до природного довкілля, формуванню реалістичних уявлень про об’єкти та явища природи, практичних умінь дбайливого ставлення до її компонентів. Отже, сім’я з’єднує здобуті дитиною у дошкільному закладі початкові уявлення про світ природи з її практичним і соціальним досвідом у повсякденному житті, розширює, поглиблює педагогічний вплив на особистість, що формується.

Аналіз досвіду родинного виховання і результати психолого-педагогічних досліджень свідчать, що досить часто батьки розуміють мету, до якої необхідно прагнути, виховуючи свою дитину, які особистісні якості слід у неї формувати, та зовсім не знають, як цього досягти. Цей факт спричинений їхньою непідготовленістю до виховної роботи, нерозумінням складного процесу психічного розвитку дитини, самоцінності періоду дошкільного дитинства, а іноді й недостатнім усвідомленням відповідальності перед суспільством за виховання дитини.

Зазначені положення стали вихідними у створенні програми проектів “Мій дім”, мета якої: а/ формування особистого досвіду емоційно-ціннісного ставлення до природи у взаємодії сім’ї та дошкільного закладу; б/ залучення батьків до екологічного виховання дошкільників, формування єдиного екологічно виховуючого середовища “дитячий садок – дім (сім’я) дитини”.

Другий етап виховання емоційно-ціннісного ставлення старших дошкільників до природи спрямовується на формування особистого досвіду спілкування з нею. На цьому етапі провідним є метод проектів.

Для екологічного виховання дошкільників сприятливі такі специфічні особливості методу проектів:

1. Інтегрує педагогічний процес з процесом взаємодії дитини з довкіллям (освоєння навколишнього середовища – природного та соціального). Вихователь супроводжує дитину в її життєдіяльності, тобто метод проектів екстраполює педагогічний процес дошкільного закладу у навколишній світ.

2. Відкриває можливість формування у дитини власного життєвого досвіду взаємодії з навколишнім світом: дитина навчається основам організації спільної діяльності, вчиться узгоджувати власні дії, інтереси з інтересами та діями інших.

3. Враховує дитячі потреби, інтереси, вікові та індивідуальні особливості. Актуалізує суб’єктну екологічну позицію дитини, загалом позицію у педагогічному процесі.

4. Стимулює потреби у самовираженні, розвитку творчих здібностей, дитячу самостійність.

5. Дозволяє доцільно об’єднати зусилля дітей і дорослих (батьків, родини, сусідів, вихователів).

6. Дає можливість прогнозувати розвиток особистості. 

У роботі з дітьми старшого дошкільного віку, враховуючи їх психологічні та індивідуальні особливості, визначено і експериментально підтверджено доцільність застосування екологічних проектів, різних за домінуючими методами, кількістю учасників, тривалістю здійснення.

Такі проекти мають певну загальну структуру, якої ми дотримувались у розробці екологічних проектів для дошкільнят: визначення мети проекту (та його окремих етапів); розробка проекту – плану діяльності для досягнення поставленої мети; виконання проекту; підведення підсумків виконання проекту та визначення завдань для нових проектів.

Застосування ігрових завдань, тренінгів, соціально-моральних екологічних задач, проектів з метою виховання емоційно-ціннісного ставлення відповідно до виділених етапів неможливе без врахування типологічних та індивідуальних особливостей дітей досліджуваного віку. Отже, наступний четвертий принцип виховання емоційно-ціннісного ставлення до природи - диференціація виховних впливів відповідно до типологічних та індивідуальних особливостей старших дошкільників.

Ефективність розробленої особистісно орієнтованої технології виховання емоційно-ціннісного ставлення до природи у дітей старшого дошкільного віку визначалась у ході формуючого етапу експерименту. Дослідження здійснювалось у два етапи: 1) попередній та 2) основний. В ході кожного з них для реалізації поставленої мети вирішувалися такі завдання:

1 етап – уточнити організаційні вимоги до застосування розроблених засобів виховного впливу особистісно орієнтованої технології виховання емоційно-ціннісного ставлення;

2 етап – з’ясувати зміни емоційно-ціннісної сфери особистості дошкільника, а також виявити ставлення вихователів, батьків та дітей до розробленої технології.

Формуючий етап експерименту здійснювався у межах діючої у дошкільних закладах України програми “Малятко”, у якій виразно простежується екологічна та валеологічна спрямованість розділу “Рідна природа”. Завдання і зміст, визначені у програмі, допомагають старшим дошкільникам усвідомити значення природи для життя людей, необхідність її охорони. Програма містить системні знання, що підводять старших дошкільників до формування загальних природничих уявлень. У програмі “Малятко” ціннісне ставлення до природи розкривається через її універсальність, що визначається естетичною, пізнавальною, моральною значущістю для людини і суспільства. Діти також оволодівають практичними вміннями і навичками створення умов для життя живих істот.

Експериментом не передбачалось змін у змісті цієї програми, нами було обґрунтовано і експериментально апробовано форми, методи та засоби екологічного виховання старших дошкільників.

У відповідності до структури формуючого етапу експерименту було виділено 4 експериментальних (2 старші, 2 підготовчі) та 4 контрольних (аналогічно експериментальним) групи дитячих садків № 816 м.Києва, №1 м.Ірпеня Київської області.