ФОРМУВАННЯ МОТИВАЦІЇ НАВЧАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ В УМОВАХ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОЇ ОСВІТИ : ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Короткий зміст

У вступі обґрунтовується актуальність дослідження проблеми формування мотивації навчання молодших школярів як засобу підвищення успішності та продуктивності їх інтелектуальної праці під час навчання, формулюється об'єкт, предмет, мета, гіпотеза та завдання дослідження, конкретизуються наукова новизна, теоретичне та практичне значення отриманих результатів, а також подаються відомості про апробацію і впровадження результатів проведеної експериментальної роботи та структуру дисертації.

У першому розділі “Теоретичні засади формування мотивації навчання” розкривається значення мотиваційного компоненту в навчальній діяльності особистості          молодшого            школяра,           аналізуються           історичні аспекти піднятої проблеми, співвідносяться поняття мотивів і мотивація, представлені класифікація мотивів навчання, їх функції та етапи становлення, а також вікові особливості мотивації навчання.

З метою реалізації завдань особистісно орієнтованої освіти пріоритетну роль серед основних складових навчальної діяльності (цілемоделююча, мотиваційна, змістова, процесуальна та результативна) необхідно відводити мотиваційному компоненту для підвищення рівня навчальних досягнень учнів молодшого шкільного віку (Ю.Бабанський, Н.Бібік, О.Савченко, В.Онищук). Наявність позитивних мотивів спонукає особистість до якісної, інтенсивної реалізації власних задумів, цілей.

Ще в античну епоху мислителі (Платон, Аристотель, Плутарх, Тацит, Квінтиліан, Сократ) намагались пояснити природу діяння людини в різних життєвих ситуаціях, особливу увагу акцентуючи на особливостях її поведінки під час навчальної діяльності. У середньовічному суспільстві панувала догматична система навчання, яка включала спроби розвитку пізнавальної активності особистості. В епоху Відродження діяння людини розглядаються як такі, що виникли внаслідок її внутрішнього імпульсу, власних міркувань, тому було розпочато вивчення основної мотиваційної суперечності вчинку. В епоху Бароко акцентується увага на “боротьбі мотивів” як рушійної сили вчинків індивіда. Прийняття рішення як особливий принцип мотиваційного компоненту діяння розглядається у XVIII ст. в період Просвітництва. Для XIX – XX ст. характерно дійове визначення  вчинку,  мотивація  трактується  як  “механізм   вибору “певної форми поведінки людини (Р. Болес, Е. Десі, Л. Фестінгер, А. Маслоу та ін.)

В результаті аналізу психолого – педагогічної літератури (І.Джидар'ян, С.Занюк, Д. Кікнадзе, О. Леонтьєв, А. Маркова та ін.) було встановлено, що мотивація навчання – це сукупність мотивів навчання особистості, які визначають її ставлення до пізнавальної діяльності та впливають на результативність функціонування її когнітивних процесів.

У багатьох наукових роботах (М. Алєксєєва, С. Баранов, Л. Божович, Е. Деци, С. Занюк, В. Леонтьєв, І. Маноха, М. Матюхіна. А. Маркова, О. Скрипченко) розкриті види, рівні, особливості мотивів і мотивації навчання особистості. Ці теоретичні матеріали дозволяють класифікувати всі мотиви навчання за модальністю: на позитивні, нейтральні та негативні, (С. Баранов), за особистісною спрямованістю: на зовнішні й внутрішні (Е. Деци).

Крім того велика кількість наукових досліджень присвячена вивченню змісту мотивів навчання школярів (М. Алєксєєва, Л. Божович, О. Скрипченко, Г. Розенфельд) та відповідної класифікації цих мотивів.

        У виявлених О.Савченко основних ознаках особистісно орієнтованого навчання підкреслюється значущість мотиваційного компоненту:

-                       зосередження на потребах учня;

-                       діагностична основа навчання;

-                       переважання навчального діалогу;

-                       співпраця, співтворчість між учнями і вчителями;

-                       система вибору і відповідальності;

-                       турбота про фізичне та емоційне благополуччя учнів;

-                       пристосування методики до навчальних можливостей дитини;

-                       стимулювання розвитку і саморозвитку учня.

Особлива увага приділяється вивченню динамічної моделі мотиву (В.Леонтьєв), моделі дидактико – методичної системи формування пізнавальних інтересів молодших школярів (Н. Бібік), моделі виникнення нових мотивів діяльності особистості (А. Маркова). На їх основі було встановлено, що формування мотивації навчання молодших школярів потребує реалізації системного підходу з боку вчителів та шкільного психолога, поетапного конструювання шляхів підвищення ефективності даного процесу.

Результати системного аналізу соціальних, педагогічних, психологічних факторів, які визначають ставлення учнів до навчання, а також факторів, що впливають на потреби та мотиви школярів, проведеного Л. Скрипченко, О. Скрипченко, показали, що виникнення та функціонування мотивів навчання в дітей характеризується динамічністю, пов'язаністю з розвитком їх мотиваційної сфери.

У розділі розкрита специфіка мотивації навчання дітей молодшого шкільного віку з метою визначення провідних напрямків, які забезпечують ефективність функціонування суб’єкт-суб’єктних взаємин між вчителем і учнем, що покладено в основу завдань особистісно орієнтованої освіти. Результати досліджень Н. Головань, І. Дубровіної, М. Дригус,                    О. Шабаліної, Г. Щукіної свідчать про наявність у більшості учнів цієї вікової категорії широких пізнавальних та соціальних мотивів навчання. Характерна для першокласників орієнтація на зовнішні формальні сторони шкільного життя поступово зникає, а з'являються і до кінця навчання в початковій школі підсилюються навчально – пізнавальні мотиви, мотиви соціального співробітництва.

Таким чином, завдяки аналізу психолого – педагогічної літератури були визначені науково – теоретичні підходи вивчення досліджуваної проблеми, розкриті вікові особливості мотивації навчання молодших школярів, що дало підставу для виокремлення діагностичного, корекційного та стимулюючого етапів структурно компонентної моделі формування мотивації навчання та проведення відповідної експериментальної роботи.

У другому розділі “Стан сформованості мотивації навчання молодших школярів в масовому педагогічному досвіді” описані результати констатуючого експерименту, в основу якого покладено дослідження  мотивації навчання дітей у    співставленні    з      даними       успішності     їх        навчання.

Типологія функціонування педагогічних впливів на інтелектуальну діяльність дітей представляє собою сукупність дидактичних факторів, які зумовлюють ставлення кожної особистості учня до навчально – виховного процесу в школі. Аналіз психолого – педагогічної літератури                   (М.  Матюхіна, А. Маркова, М. Дригус, Н. Єлфімова та ін.), спостереження за процесом пізнавальної діяльності молодших школярів та практичний досвід автора дозволили визначити з врахуванням ознак особистісно орієнтованого навчання (О.Савченко) серед дидактичних факторів такі:     1) планування та поєднання вчителем структурних елементів уроку, підбір дидактичних завдань; 2) організація навчальної діяльності дітей на уроці; 3) контроль та аналіз інтелектуальної праці учнів на уроці.

Для оцінки стану сформованості мотивів навчання молодших школярів під впливом визначених дидактичних факторів була використана п'яти складова система градації рівнів мотивації. Рівні сформованості мотивації визначалися за наступними критеріями:

-  емоційно-ціннісний (виокремлення якого пов’язано з інформаційною теорією емоцій як відображення відношення між величиною потреби та ймовірністю її задоволення (П.Сімонов));

-  якісно-процесуальний (в основу якого покладена оцінка способів реалізації особистістю навчальних дій (І. Маноха));

-  дієво-продуктивний (який полягає у розкритті індивідуального досвіду особистості молодшого школяра у здійсненні пізнавальної та перетворюючої активності (І. Маноха)).

Для учнів з високим рівнем характерні прояви позитивних емоцій, почуттів в ході виконання всіх дидактичних завдань, запланованих та включених в структуру уроку вчителем; здатність до самоорганізації власної навчальної діяльності, адекватна реакція на аналітико–оцінні судження вчителя та на виставлену ним оцінку;

- у школярів з вище середнього рівнем мотивації позитивні емоції щодо запланованих та включених в структуру уроку завдань проявляються ситуативно, залежно від потенційних індивідуальних можливостей, їх виконання, тощо; спостерігається прагнення відповідати вимогам вчителя щодо організації навчальної діяльності на уроці; вони поступово компенсують прогалини у знаннях відповідно до аналітико – оцінних суджень вчителя з метою подальшої самореабілітації, але позитивні оцінки іноді спричиняють зниження пізнавальної активності, оскільки справляють враження певної компетентності у навчальному матеріалі;

- діти із середнім рівнем мотивації вимушено працюють над завданнями, які пропонуються на уроці для виконання, не прагнуть швидше завершити роботу; в них не достатньо сформовані організаційні звички, потребують нагляду з боку вчителя; компенсують недоліки у навчальній роботі тільки під контролем вчителя;

-                       в учнів з нижче середнього рівнем мотивації переважає байдужість до включених в структуру уроку дидактичних завдань; в

процесі навчальної діяльності розсіяні, незібрані, не завжди реагують на вимоги вчителя щодо організації пізнавального процесу; для них характерна відсутність сумлінного ставлення до роботи над помилками, навіть під контролем вчителя;

- у школярів з низьким рівнем мотивації міміка, жести виражають антипатичне ставлення до запланованих вчителем завдань, зовсім відсутні організаційні звички, вони не намагаються виправити власні помилки.

В констатуючому екперименті брали участь 279 учнів трирічної початкової школи (оскільки на час проведення експерименту ще не відбулося масового переходу на чотирирічну початкову освіту), з них 96 учнів перших класів, 93 – других, 90 – третіх. Результати лонгітюдного спостереження за молодшими школярами, бесіди з учнями та їх вчителями свідчать, що 12,7% досліджуваних (з них 6,09% - учнів перших класів, 3,57% - других та 3,04% - третіх) мають високий рівень мотивації навчання, 26,3% ( з них 10,49% -учнів перших класів, 8,57% - других та 7,24% - третіх) – вище середнього, 32,98% (з них 9,82% – учнів перших класів, 12,49% - других та 10,67% - третіх) – середній, 17,83% (з них 4,06% - учнів перших класів, 5% - других, 8,77% - третіх) – нижче середнього, 10,19% (з них 2,04% – учнів перших класів, 3,57% - других, 4,58% - третіх) – низький. Загальний стан сформованості мотивації навчання досліджуваного контингенту можна вважати умовно задовільним, та все ж представлені показники свідчать про необхідність їх підвищення. Це пояснюється тим, що в третьому класі значно менша кількість учнів з високим та вище середнього рівнями мотивації навчання. Крім того, отримані дані були співвіднесені з оцінками в табелях успішності навчання досліджуваних, а це дозволило встановити, що чим гірша успішність навчання молодших школярів, тим нижчий рівень їх мотивації, і навпаки, чим краща успішність – тим вищий рівень мотивації. На основі цього було зроблено висновок про необхідність систематизації педагогічних впливів на мотивацію навчання школярів з метою підвищення продуктивності та успішності інтелектуальної праці учнів на уроці. 

У результаті аналізу психолого-педагогічної літератури (Е. Ваппер, А. Санько, Л. Скрипченко, О. Скрипченко) та вивчення досвіду вчителів початкової ланки визначено, що пріорітетну роль в організації такого системного педагогічного підходу відіграє врахування зовнішніх (дидактичних та соціально-педагогічних) й внутрішніх (психологічних) факторів формування мотивації навчання. У ході констатуючого експерименту акцентувалась увага не тільки на вказаних вище дидактичних факторах формування мотивації, а й на соціально-педагогічних: сім`я, колектив, засоби масової інформації, дошкільні, позашкільні установи; психологічних: дошкільна мотиваційна готовність; сформованість вольових зусиль, індивідуальні та вікові особливості учнів.

Слід відзначити, що особливе значення у науковій літературі          (В. Давидов, А. Дусавицький, А. Калчов, С. Корнієнко) та в практичній педагогічній діяльності відводиться таким чинникам (серед соціально-педагогічних і психологічних):

- сім`я та колектив учнів класу (на основі їх задовольняється потреба у спілкуванні, створюється поле для становлення власної соціальної позиції тощо);

- вольове зусилля (оскільки воно відіграє велику роль у виникненні і функціонуванні мотивів);

- дошкільна мотиваційна готовність (тому що вона є фундаментальною основою для зміцнення або формування бажаних мотивів навчання).

Результати та методики вивчення особливостей  впливу цих чинників на мотивацію навчання молодших школярів (279 учнів) представлені таблицею 1.      

Як бачимо, не для всіх учнів створені сприятливі умови в сім`ї та колективі для підвищення рівня мотивації та успішності навчання; у більшої частини досліджуваних виявлено низький рівень сформованості вольових якостей; велика кількість першокласників приходить до школи недостатньо мотиваційно підготовленими, або зовсім не підготовленими, що свідчить про необхідність створення спеціальної моделі формування мотивації навчання молодших школярів.

В результаті проведених досліджень ми дійшли висновку про реальну можливість розв`язання педагогічної проблеми підвищення успішності навчання молодших школярів шляхом формування мотивації навчання з урахуванням зовнішніх умов, які детермінують цей процес.