Замовити дисертацію Організаційно-педагогічні умови підготовки дітей до школи : Организационно педагогические условия подготовки детей к школе

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, розкрито наукову новизну, теоретичну значущість, висвітлено методологію та методи дослідження, відомості про апробацію й упровадження результатів.

У першому розділі “Теоретичні засади підготовки дітей до школи” розкрито педагогічні детермінанти готовності дошкільника до систематичного навчання; здійснено характеристику структури та змістового наповнення компонентів готовності дитини до школи; визначено специфіку та етапи її формування в практиці роботи дошкільних навчальних закладів; обґрунтовано систему критеріїв, рівнів, показників сформованості цього новоутворення в дітей дошкільного віку з урахуванням вимог сучасної освітньої парадигми.

Установлено, що феномен „готовність до школи” відрізняється складністю та неоднозначністю підходів до його визначення, кількісних і якісних характеристик його компонентів. Розробка

проблеми готовності дитини до навчання в школі в психолого-педагогічних дослідженнях здійснювалась у декількох напрямах. Перший напрям представлено дослідженнями, що спрямовані на формування в дітей дошкільного віку певних знань, які полегшують у подальшому засвоєння навчального матеріалу під час систематичних занять у школі (О. Аніщенко, Л. Артемова І. Будницька, Л. Журова, В. Логінова, О. Усова, Дж. Чепи та ін.). Зазначений підхід вимагає чіткого планування й організації занять, використання спеціальної методики навчання, адекватної віковим можливостям старших дошкільників, особливостям їх мислення.

За другим напрямом феномен готовності дитини до школи пов’язується з новоутвореннями і змінами в психіці дитини, які спостерігаються наприкінці дошкільного віку і співвідносяться з поняттям “шкільна зрілість” та передбачають комплекс якостей, що утворюють уміння вчитися (Л. Божович, О. Запорожець, С. Коробко, В. Котирло, Є. Кулачківська, С. Ладивір, О. Проскура та ін.). У сучасному розумінні семантика феномену шкільної зрілості дитини деякими вченими розглядається як синонім до поняття “готовність до навчання” (М. Бітянова, М. Безруких, О. Дьяченко, І. Дубровина, Є. Кравцова, І. Кулагіна, М. Удовенко).

У цілому готовність до школи тлумачиться як інтегральна властивість дитини, що містить у собі комплекс факторів і визначає її успішність у педагогічному процесі. Під готовністю дитини до шкільного навчання (“шкільна зрілість”) розуміють такий рівень морфологічного, функціонального і психічного розвитку дитини, при якому вимоги систематичного навчання не призводять до порушення її здоров’я.

За третім напрямом (Р. Бардін, Л. Венгер, Н. Гуткіна, Н. Денісович, Н. Сафронов та ін.) дослідження скеровані на визначення в дитини передумов і психічних утворень, необхідних для шкільного навчання, на розробку відповідного діагностичного інструментарію. Розглядаючи дошкільника з точки зору його відповідності статусу учня, цей інструментарій не повною мірою забезпечують прогностичну інформацію про ймовірні темпи й успіхи дітей у подальшому навчанні в школі. Зокрема, поза увагою дослідників залишається прогноз щодо можливих труднощів дитини в адаптації до школи і навчальної діяльності.

В останні роки особливу увагу дослідників приділено підготовці дітей до школи в умовах навчально-виховних комплексів, у складі яких об’єднуються дошкільні навчальні заклади і початкові школи (А. Богуш, Л. Іщенко, В. Кузь, В. Прокопенко, Л. Федорович та ін.). Поєднання дошкільної і початкової ланок освіти в єдиний навчальний заклад створює більш сприятливі умови для оперативного реагування на особливості розвитку дітей. Воно узгоджує вимоги щодо рівня їх підготовленості до виконання певної діяльності і дозволяє спільними зусиллями педагогів обох ланок виявляти оптимальні шляхи і засоби вдосконалення навчально-виховного процесу.

Результати наукових доробків, а також узагальнення практики роботи дошкільних навчальних закладів засвідчують, що готовність дитини до школи є складним і системним психолого-педагогічним утворенням. Психологічна готовність у цьому утворенні визначається якісною своєрідністю інтелектуального розвитку дитини, її особистісних психологічних особливостей, без яких неможливо успішно виконувати навчальну діяльність у масовій школі. Педагогічна готовність складається з досвіду дитини, її знань, умінь і навичок, набутих у спілкуванні і діяльності та наявних на момент вступу до школи. Системність цього новоутворення у структурі особистості дитини виявляється в органічній цілісності його складових.

Доведено, що готовність дитини до навчання в школі раціонально розглядати як оптимальне поєднання взаємодії комплексу компонентів, який охоплює всі основні сфери розвитку дитини: інтелектуальну, емоційну, вольову, морфологічну, а також психічне і соматичне здоров’я. Їх сукупність на певному рівні розвитку виявляється як шкільна зрілість дитини, складові якої тісно взаємопов’язані і взаємозумовлені.

Готовність дитини до навчання в школі і шкільна зрілість, на нашу думку, визначають єдиний за своєю природою, але різний за станом феномен: готовність – це стан потенційних і тому ідеальних можливостей дитини; шкільна зрілість – це стан її актуальних і реальних можливостей. Саме такий підхід створює необхідні передумови для повноцінного розвитку особистісних якостей майбутнього школяра, які гарантують йому всебічну психофізіологічну захищеність і сприяють успішній навчальній діяльності.

Державою гарантована дошкільна освіта кожній дитині, але більша частина з них з різних причин не відвідують дитячих садків. Така категорія дітей приходить до школи без належної підготовки, що спричиняє певні труднощі в її подальшому систематичному навчанні. Збільшується період шкільної адаптації дитини, погіршується стан її здоров’я та успішність, створюються нерівні стартові умови в оволодінні шкільною програмою.

Водночас, результати вивчення діяльності дошкільних навчальних закладів засвідчили, що стан готовності дітей шести років до систематичного навчання не повною мірою відповідає сучасним вимогам, новому соціальному замовленню на рівень освіченості й вихованості дітей. У роботі дошкільної та початкової ланок освіти переважає функціональний і формальний підходи до забезпечення наступності в навчанні дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, що виявляється у форсуванні темпів розвитку дошкільників і пристосуванні рівня їх знань і вмінь до рівня вимог школи з подальшим їх удосконаленням уже в умовах початкового навчання. Установлено, що підготовка дитини до систематичного навчання на засадах функціонального підходу має ряд негативних наслідків, призводить до ігнорування самоцінності дошкільного й молодшого шкільного віку.

Аналіз підготовки дітей до школи в зарубіжному і вітчизняному прогресивному педагогічному досвіді доводить необхідність створення нової нормативної моделі першокласника, яка базується на понятті шкільної зрілості дитини і має прогностичний характер. Така модель повинна стати орієнтиром не тільки під час визначення державних стандартів, розробки нормативних документів і рекомендацій, а насамперед при створенні варіативних особистісно орієнтованих програм і методик підготовки дитини до школи. Останнє вимагає розширення системи підготовки дитини до школи за рахунок як традиційних форм (підготовчі групи), так і створення нових, короткотермінових, прогулянкових груп, центрів розвитку дитини, служб соціально-педагогічного патронату сім’ї, методичних центрів для батьків, комплексів “Школа-сад” тощо.

Узагальнення теоретичного і практичного матеріалу дало можливість розробити й описати модель готовності дитини до шкільного навчання, що включає інтелектуальну, особистісну і соціально-психологічну складові, що є важливими як для успішної навчальної діяльності, так і безболісної адаптації дошкільника до нової системи взаємин.

Означена модель базується на розумінні змістового навантаження “готовності” як комплексного, багаторівневого поняття. Зміст його складників визначається системними механізмами взаємодії домінантних психологічних новоутворень і виявляється в показниках, що є ключовими для характеристики сформованості того чи іншого компонента. Зокрема, вони харак розвиток логічного мислення дитини, її ставлення до навчальної ситуації, організованість, стан здоров’я, навички спілкування і мовлення.

Розроблений нами кваліметричний механізм діагностики готовності дитини до шкільного навчання базується на поєднанні педагогічних і психологічних методів дослідження. Основним критерієм було обрано усталений прояв показників інтелектуальної, фізичної, мотиваційної, емоційно-вольової зрілості дитини, що відбивається у величині статистично узагальнених і усереднених значень.

Кількісні характеристики коефіцієнтів, значущість впливу компонентів на загальну готовність дитини до школи визначались шляхом аналізу відповідних літературних джерел, узагальнення досвіду роботи з підготовки дітей до школи в дошкільних навчальних закладах і початкових класах загальноосвітніх шкіл, а також результатів анкетування, бесід із вихователями й учителями. Обробка матеріалів здійснювалася за допомогою матриці рядів даних про частоту вибору респондентами того чи іншого компонента готовності з наступним обчисленням його питомої ваги у структурі готовності до навчання. Коефіцієнт значущості кожного з компонентів розраховано за допомогою формули:

де: – коефіцієнт значущості компонента; – повне число вибору компонента; –

максимальне число можливих виборів.

Одержані кількісні дані нами розглядались як орієнтир першого наближення для прогнозування успішності майбутньої навчальної діяльності дітей.

Комплексна оцінка рівня шкільної зрілості дитини на етапі її підготовки до навчання в школі передбачала врахування розрахованих нами коефіцієнтів вагомості кожного компонента. На підставі якісної і кількісної обробки емпіричних даних для кожної дитини було визначено рівень її шкільної зрілості.

Високий рівень характеризувався чітким і усталеним проявом усіх показників складових компонентів готовності і виявляється в 75-100% виконанні тестових завдань. Середній рівень передбачав постійний прояв не менше як половини показників у кожному компоненті і виявлявся у виконанні тестових завдань на межі 50-74,99 %. Низький рівень шкільної зрілості характеризувався слабким і неусталеним проявом показників компонентів готовності і виявлявся у виконанні тестових завдань менше ніж 50 %.

Результати констатувального експерименту, проведеного нами в старших групах дошкільних навчальних закладах наприкінці навчального року та в перших класах загальноосвітніх шкіл на початку навчального року в м. Мукачевому і м. Херсоні, засвідчили про недостатню ефективність наявної системи підготовки дітей до школи. Переважна кількість дітей виявила низький (59,5 – 62,5 %) і середній (32,5 – 35,7 %) рівні готовності до навчання в школі. Високий рівень виявили лише 4,8 – 5,0% досліджуваних нами дітей в обох регіонах. Особливо низькі показники були зафіксовані в компонентах фізичної, мотиваційної і комунікативної готовності.

Слід зазначити, що одержані нами дані охоплювали дітей, що пройшли підготовку до школи не тільки в різних регіонах, але й за різними організаційними формами, різними термінами і програмами, тобто вони відображали все різноманіття сучасної практики підготовки дітей дошкільного віку до навчання в школі та її ефективності.

Отже, аналіз сучасної практики підготовки дітей до навчання в школі на рівні емпіричних фактів засвідчив недостатню ефективність наявної педагогічної системи.

У другому розділі “Експериментальне дослідження ефективності організаційно-педагогічних умов підготовки дитини до школи” обґрунтовано організаційно-педагогічні умови підготовки дитини до систематичного навчання; подано опис і результати експериментальної перевірки ефективності дидактичної моделі впровадження цих умов у процес підготовки дітей до школи; охарактеризовано динаміку показників готовності дошкільників до навчання в школі в процесі зростання їх шкільної зрілості та залежність між компонентами цього феномену й успіхами першокласників у навчанні.

Сукупність організаційно-педагогічних умов було визначено на підставі критичного аналізу практики підготовки дитини до навчання в школі в системі дошкільної і початкової освіти, сімейного виховання. Доведено, що різноманітні форми організованої підготовки дітей до школи можуть ефективно виконувати свою функцію лише спираючись на спеціально організовану і педагогічно спрямовану взаємодію та співпрацю сім’ї, дошкільного навчального закладу й школи; систематичну і прогностичну за своїм характером комплексну діагностику рівня шкільної зрілості дитини (за показниками готовності до школи); урахування залежностей між ключовими показниками компонентів готовності й успіхами дітей у засвоєнні навчального матеріалу; варіативність і оптимальне поєднання традиційних та інтерактивних методів і організаційних форм роботи; відповідне кадрове і дидактико-методичне забезпечення.

Розроблена нами дидактична модель реалізації організаційно-педагогічних умов підготовки дитини до навчання в школі базувалася на поетапному формуванні в дошкільників комплексу якостей шкільної зрілості, необхідного для успішного навчання й адаптації в умовах загальноосвітньої школи. Механізм педагогічної діяльності ґрунтувався на врахуванні специфіки розвитку дітей дошкільного віку, корекції впливу суб’єктивних і об’єктивних чинників, а також створення педагогічно доцільних умов, що сприяли поступальному формуванню шкільної зрілості дитини.

В експерименті брали участь діти, які проходили підготовку до школи в дошкільних навчальних закладах різних форм власності, навчально-виховних комплексах “Школа – сад”, короткотермінових і довготермінових групах і центрах розвитку дитини, групах вихідного дня, підготовчих групах при загальноосвітніх школах тощо.

За основу в розробці моделі реалізації організаційно-педагогічних умов було прийнято положення, згідно з яким підготовка дитини до шкільного навчання – це цілісний процес, що має концентричний характер, основу якого складає проходження певних змістових орієнтирів, але на різному рівні розвитку. З огляду на це, розроблена нами дидактична модель побудована за змістовими лініями, визначеними в Базовому компоненті дошкільної освіти, які розглядаються як основні напрями розвитку компонентів готовності дитини до навчання в школі й є наскрізними для всіх її етапів.

Система роботи з упровадження організаційно-педагогічних умов підготовки дітей до навчання в школі складалася з декількох етапів. На першому (діагностико-прогностичному) етапі було проведено визначення реальних психофізіологічних характеристик дітей, фактичного рівня їх шкільної зрілості за показниками інтелектуального, фізичного, емоційно-вольового і соціального компонентів готовності, а також здійснено індивідуальне проектування шляхів і способів виховних педагогічних впливів на процес підготовки кожної дитини до школи. Виконуваний

фахівцями-педагогами, які проходили спеціальну підготовку на спільних семінарах при школах і дошкільних навчальних закладах, етап передбачав безпосередню участь і допомогу батьків досліджуваних дітей. Їм пояснювали мету діагностування, процедуру, зміст одержаних результатів та їх прогностичну роль. На цьому ж етапі разом з батьками було визначено шляхи і засоби підтримки дитини в процесі розвитку її готовності до школи, завдання, що необхідно вирішувати.

На другому (діяльнісно-формувальному) етапі під керівництвом педагогів і за участю батьків було здійснено розширення кола знань і вмінь дошкільників, розвиток у них основних фізичних якостей і утворень, знаково-символічної та комунікативної функцій, навичок спілкування, формування позитивного ставлення до занять, становлення довільної поведінки, уміння усвідомлено керувати власними діями, оволодіння елементами навчальних навичок, розвиток логічного мислення. Вирішення цих завдань здійснювалось на відкритих заняттях з дошкільниками, на які залучались батьки, вихователі дошкільних навчальних закладів, учителі початкових класів, і продовжувалось надалі в умовах сім’ї.

Реалізація навчально-виховних завдань другого етапу базувалась на створенні спеціальних ситуацій, що стимулювали розвиток специфічних для дошкільного віку дітей типу взаємин з дорослими, а також з особистісно значущим партнером (вихователь, няня, батьки, знайомі). У процесі таких штучно створюваних ситуацій діти усвідомлювали суспільні функції людей, правила поведінки і діяльності.

Уміння підпорядковуватися певним правилам формувалося в групових іграх, під час яких здійснювався двобічний контроль: діти добровільно ставали носіями певних умовностей і вимог та стежили за їх виконанням. Особливе місце в системі роботи з дошкільниками відводилося засвоєнню правил поведінки в товаристві однолітків, що забезпечувало гуманістичну спрямованість малюка, уміння співвідносити власні інтереси з інтересами інших, установлювати партнерські стосунки.

Значне місце на діяльнісно-формувальному етапі було відведено розвитку самосвідомості, тобто розумінню дитиною того, що вона собою являє, які здібності має, як до неї ставляться інші люди. Найяскравіше це виявлялося в самооцінці, тобто в тому, як дитина оцінювала свої успіхи та невдачі, особисті якості та можливості. Розвиток у дітей упевненості в собі, становлення почуття особистої гідності досягалися створенням для них “ситуації успіху”, методами заохочення, стимулювання ініціативності, самостійності.

Успішність навчання першокласника безпосередньо залежить від його мовленнєвого розвитку. Базовий компонент дошкільної освіти визначає мінімально необхідний та достатній рівень мовної і мовленнєвої компетентності дітей дошкільного віку. З урахуванням цього, зміст, організаційні форми і методи мовленнєвої освіченості дітей було спрямовано на розвиток лексичних,

фонетичних, граматичних та комунікативних аспектів. Збагачувався активний словник дитини: узагальнювальні слова, абстрактні поняття, синоніми, антоніми, образні вирази, прислів’я, загадки, скоромовки, приказки, уміння вживати формули мовленнєвого етикету в ситуаціях вітання, знайомства, подяки. У процесі навчання створювались умови для розвитку зв’язного мовлення, розмов з іншими дітьми, дорослими, підтримання діалогу в межах ситуації на запропоновану тему, полілогу і бесіди. Широко використовувались переказування художнього тексту, складання розповіді за зразком (описові, сюжетні, з власного досвіду), перекази знайомих оповідань і казок, заучування напам’ять віршів, забавлянок, пісень, інсценування, виразне читання та ін.

Розвиток мислення, кругозору та оволодіння навичками навчальної діяльності здійснювалися засобами логічно побудованої системи знань з використанням дидактичних, сюжетно-рольових ігор, телепередач з відповідним обговоренням, вправ, включення дошкільника в проблемні ситуації, використання елементів методу Делфі, розучування пісень, прослуховування казок, розповідей, складання переказів за малюнками, про побачене на вулиці, по телебаченню. Оволодіваючи мовою, дитина набуває здатності до мислення, узагальнення, усвідомлення своїх дій.

Безпосереднім показником рівня готовності дитини до систематичного навчання є її бажання йти до школи, наявність пізнавального інтересу, який знаходиться в прямій залежності від кількості, якості і характеру інформації, знань одержаних дитиною, а також від способу їх подачі. З огляду на це, розвиток пізнавального інтересу здійснювався не на абстрактному змісті, а на відомих, чуттєво сприйнятих дітьми явищах у систематичній практичній діяльності. Постійну роботу було спрямовано на створення ситуацій для виникнення питань пізнавального характеру, бажання поповнити свої знання про предмети чи явища навколишньої дійсності, прагнення робити висновки з власних спостережень, володіння певними вміннями і навичками у тих видах занять, які дітям подобаються (конструювання, праця, образотворча діяльність, заняття музикою).

Важливою реакцією дитини на успіх чи невдачу в діяльності є її увага, зосередженість, бажання залучити інших дітей до улюбленої справи, поділитися з ними результатами своїх спостережень. Формування позитивного ставлення до навчальної діяльності, прагнення до самоствердження досягалося через створення і включення дошкільника у відповідне предметно-ігрове середовище з необхідним дидактичним і методичним забезпеченням. Саме вони були основними носіями інформації про природу, культуру, соціум, базою для творчої самореалізації дошкільників.

Третій (прикінцево-оцінний) етап забезпечував активізацію освітніх компетенцій дошкільника в умовах ігрової діяльності, закріплення позитивних навичок взаємин, розширення активного тезауруса, завершення формування довільної поведінки, сфери самосвідомості і самооцінки,

розвиток пізнавальної сфери і здатності до вольових дій та комплексне оцінювання рівня шкільної зрілості дитини відповідно до норм Базового компонента дошкільної освіти.

Протягом усіх етапів роботи планування занять з дошкільниками проводилося з урахуванням результатів їх діагностичного обстеження і виявленого рівня шкільної зрілості. Крім того, вихователі дошкільних навчальних закладів, учителі початкових класів і батьки дітей, що брали участь в експериментальній роботі, постійно консультувалися у фахівців, які проводили основну роботу щодо впровадження організаційно-педагогічних умов і одержували від них необхідні дидактико-методичні матеріали у вигляді завдань для дітей, методичних розробок, порад тощо.

Під час визначення якості підготовки дітей контрольних і експериментальних груп до навчання в школі на початковому, поточному і заключному етапах експерименту використовувались діагностичні методики А. Бойко, Є. Бугрименко, О. Венгера, Ю. Гільбуха, Н.Гуткіної, В. Дубровіної, А. Керна-Йерасика, Є. Павлютенкова, Тулуз-П’єрона та авторська методика.

У процесі формувального експерименту здійснювалось пролонговане спостереження за розвитком рівнів шкільної зрілості майбутніх першокласників. Моніторинг і діагностика розглядались нами як складова частина процесу поетапної підготовки, що відповідало досліджуваним організаційно-педагогічним умовам і на яких ґрунтувався зміст, методи і форми роботи дошкільних установ, школи і родини.

Підсумкове обстеження готовності дітей до нового періоду в їхньому житті, до нових вимог і робочих навантажень за рівнем загального фізичного і психічного розвитку здійснювалось у травні – серпні, коли формувався контингент дітей у перші класи загальноосвітніх шкіл. Експертною групою, до складу якої входили вихователь дошкільного навчального закладу, учитель початкових класів, медичний працівник та психолог, за розробленою нами методикою визначалися рівні психічного, фізичного та розумового розвитку кожної дитини, яка брала участь в експериментальному обстеженні.

Показники статистичної обробки й узагальнення результатів формувального експерименту засвідчили, що підготовка дітей до школи як за показниками компонентів готовності, так і за рівнями прояву шкільної зрілості в цілому в експериментальних групах значно вища, ніж у контрольних. У більшості випускників-дошкільнят з числа експериментальних груп спостерігалася чітко виражена сформованість умінь долати певні труднощі, вони, як правило, мали адекватне уявлення про норми поведінки, володіли визначеною сумою знань про довкілля, їм були доступні операції аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення. У дітей діагностувалися навички самостійності, достатньо швидкий темп роботи та здатність правильно оцінювати результати своєї діяльності. Ця категорія дошкільників відрізнялася високими розвитком довільної