Бегека, Дмитро Анатолійович. Підготовка майбутніх магістрів іноземної філології до формування фахової комунікативної компетентності студентів педагогічного університету

Короткий зміст

У вступі обґрунтована актуальність досліджуваної теми, сформульовано
об’єкт, предмет, мета, завдання дослідження, розкрито методологічні та теоретичні
вихідні положення, висвітлені наукова новизна, теоретичне та практичне значення,
відображено апробацію і впровадження здобутих результатів.
У першому розділі «Теоретичні основи підготовки майбутніх магістрів
іноземної філології до формування фахової комунікативної компетентності
студентів» проаналізовано наукові джерела з проблеми, що досліджується.
Встановлено, що більшість наукових досліджень стосується підготовки майбутніх
учителів іноземних мов. Їх автори (Т.В. Алексєєва, Т.В. Баркасі, О.М. Волченко,
Т.М. Колодько, Г.В. Мельниченко та ін.) на основі реалізації визначених
педагогічних умов і розроблених моделей експериментальним шляхом виявили
підвищення ефективності процесу формування професійної компетентності
майбутніх учителів іноземних мов. Колектив авторів під керівництвом С.Ю.
Ніколаєвої виконав серію наукових досліджень, підготував і опублікував
навчально-методичну літературу з підготовки майбутнього вчителя іноземної
мови. Зазначеними та дослідженнями інших авторів подальшого розвитку набули
дефініції понять «компетенція» і «компетентність».
Розглянуто основні проблеми, які виникали при підготовці майбутніх учителів
іноземних мов, і порівняно з такими при підготовці майбутніх магістрів іноземної
філології в частині формування фахової комунікативної компетентності студентів.
Аналіз дозволив звернути увагу на педагогічні, психологічні і соціальні проблеми
(недоліки, труднощі, упущення) при підготовці майбутніх учителів іноземної мови.
Зокрема, дослідники підкреслюють недостатню розробленість професіоналізації
практичних занять з іноземної мови та засобів і способів формування професійно
орієнтованої і лінгвосоціокультурної компетентностей (Н.Ф. Бориско). Не знайдено
6
аргументованого вирішення питання про визначення комплексних умов і засобів
щодо розвитку комунікативних умінь майбутніх учителів; виявлено недостатню
мовну підготовку та низьку мотивацію майбутніх учителів до учительської професії
(О.М. Волченко). Наведене значною мірою співзвучне з питанням підготовки
майбутніх магістрів іноземної філології.
Представлено результати аналізу наукових досліджень з питання підготовки
майбутніх магістрів іноземної філології. Так, С.Ю. Ніколаєва надає інформацію про
основні завдання, вимоги, напрями, зміст, види навчальної практики та методичне
забезпечення щодо підготовки в університеті цих фахівців. А.В. Шишко зазначає,
що активізація іншомовної комунікативної взаємодії у навчальній та громадській
діяльності є важливою умовою формування педагогічної компетентності
майбутніх магістрів іноземної філології. Л.І. Воротняк розглядає особливості
педагогічної технології формування полікультурної компетенції магістрів у
вищих педагогічних навчальних закладах; Ю.М. Трофімова зупиняється на
лінгво-методичних аспектах організації навчання в магістратурі з іноземної
філології. М.І. Соловей, Є.С. Спіцин, Н.Ф. Бориско та ін. окреслюють мету і
завдання педагогічної практики згідно освітньо-кваліфікаційного рівня «магістр».
Розроблено програму державного іспиту з першої іноземної мови, яка стосується
форми підсумкового контролю рівня теоретичних і практичних знань студентів-
випускників («спеціаліст», «магістр») (М.І. Соловей, Н.Г. Іщенко, С.М. Співак).
Окремих робіт, які б мали безпосереднє відношення до підготовки майбутніх
магістрів іноземної філології в контексті формування фахової комунікативної
компетентності студентів педагогічного університету, не виявлено.
У розділі розглянуто значення різних видів спілкування (педагогічного,
навчального, вербального, невербального та ін.) в аспекті професійної підготовки
майбутніх магістрів іноземної філології до формування фахової комунікативної
компетентності студентів. Проаналізовано визначення науковців стосовно
компетентнісного підходу, компетенції і компетентності. Зокрема,
компетентнісний підхід є багатовимірним поняттям, елементи якого
використовуються у процесі контекстно-компетентнісної підготовки (Н.М.
Дем’яненко), формування модульно-розвивального навчання, в стандартах,
кваліфікаційних характеристиках і моделях випускника (М.Ф. Степко).
Компетентнісний підхід як сукупність прийомів ставлення до освітнього процесу
передбачає комплексне засвоєння знань і способів практичної діяльності (С.У.
Гончаренко). За одностайною думкою науковців і практиків, підхід означає
переорієнтацію з процесу на результат освіти в діяльному вимірі (Н.М. Бібік).
Поняття компетенція до цих пір не має однозначного змісту і визначення
(М.С. Головань), воно належить до поведінкових характеристик особистості, що
«показує шлях до відмінного виконання роботи» (М.Ф. Степко). Компетенція
розглядається як результат освітнього досвіду людини, включає в себе знання,
уміння, способи діяльності, досвід стосовно певного кола питань; вона –
необхідна умова щодо якісної продуктивної діяльності. Під компетенцією
дослідники розуміють повноваження особи, коло її службових прав і обов’язків
(С.Ю. Ніколаєва), деяку відчужену, наперед задану вимогу (Н.М. Бібік, М.С.
Головань) до підготовки особи щодо знань та досвіду діяльності у певній сфері.
7
Компетентність також не має однозначного змісту і визначення,
розглядається як інтегроване утворення особистості, що інтегрує в собі знання,
уміння, навички, досвід і особистісні властивості, які обумовлюють прагнення,
здатність і готовність розв’язувати проблеми і завдання, що виникають в різних
життєвих ситуаціях (М.С. Головань). В освітній галузі більшість дослідників
компетентність тлумачить «як оцінну категорію, що характеризує людину як
суб’єкта професійної діяльності, її здатність успішно виконувати свої
повноваження» (Н.М. Бібік). У країнах ЄС компетентність трактується як
здатність суб’єкта застосовувати у практичній діяльності знання й уміння у
поєднанні з цінностями і ставленнями (Т. Литвин). Згідно закону України «Про
вищу освіту» (2014 р.) компетентність – це «динамічна комбінація знань, вмінь і
практичних навичок, способів мислення, професійних, світоглядних і
громадянських якостей, морально-етичних цінностей, яка визначає здатність
особи успішно здійснювати професійну та подальшу навчальну діяльність і є
результатом навчання на певному рівні вищої освіти».
Комунікативна компетентність – здатність особистості застосовувати у
конкретному спілкуванні знання мови, способи взаємодії з навколишніми і
віддаленими людьми та подіями, навички роботи в групі, володіння різними
соціальними ролями (Державний стандарт початкової загальної освіти, 2011 р.).
С.Ю. Ніколаєва уточнила термін іншомовна комунікативна компетентність і
визначає її як: «здатність успішно вирішувати задачі взаємодії і взаєморозуміння з
носіями мови, яка вивчається, у відповідності до норм і культурних традицій в
умовах прямого і опосередкованого спілкування» та інтерпретує включення до її
складу поряд з мовними, мовленнєвими і лінгвосоціокультурною навчально-
стратегічної компетентності. У контексті досліджуваної теми фахова іншомовна
комунікативна компетентність являє собою інтегроване багаторівневе утворення у
професійній структурі особистості, набута в результаті навчання, долучає до
компонентів іншомовної комунікативної компетентності професійно орієнтоване
мовлення, вільне спілкування і володіння термінологією професійного
спрямування, мовленнєвими зразками, нормами граматики. Означені
характеристики складають основу професіоналізму майбутнього магістра
іноземної філології, його професійно-педагогічної культури, складовою
професійної компетентності та необхідного рівня готовності до роботи у
педагогічному університеті.
У цьому розділі представлено лінгводидактичний і лінгвосоціокультурний
аспект професійної підготовки майбутніх магістрів іноземної філології в контексті
формування фахової комунікативної компетентності студентів. Наведена схема
компетентності майбутнього магістра іноземної філології в ракурсі досліджуваної
підготовки.
Досліджено основні вимоги до підготовки майбутніх магістрів у контексті
формування фахової іншомовної комунікативної компетентності студентів, які
ґрунтувалися на положеннях національних нормативних документів,
Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти, функціях майбутнього
магістра іноземної філології та способах формування зазначеної компетентності.
Вимоги спрямовані на: оволодіння знаннями, навичками, уміннями,
8
компетентностями в сфері іншомовної комунікації; організацію комунікативного
навчання студентів; формування професійно-комунікативних умінь; використання
методів і форм навчання; створення в навчальній групі сприятливої психологічної
і творчої обстановки; саморефлексію і об’єктивне оцінювання знань студентів та
ін.
У другому розділі «Складові підготовки майбутніх магістрів іноземної
філології до формування фахової комунікативної компетентності студентів»
відповідно до гіпотези, мети і завдань роботи представлена послідовність дій
проведення дисертаційного дослідження, обґрунтовано модель, визначено і
обґрунтовано підходи, принципи, критерії, показники та рівні професійної
підготовки майбутніх магістрів іноземної філології до формування фахової
комунікативної компетентності студентів, подана програма спеціалізованого
навчального курсу.
Загальнометодологічною основою організації процесу оволодіння
майбутніми магістрами іноземної філології уміннями формувати фахову
комунікативну компетентність студентів було дотримання положень системного,
компетентнісного, комунікативно-діяльнісного, культурологічного, профільно-
орієнтованого і рефлексивного підходів. Вони мали комунікативно-орієнтовану
спрямованість. Так, системний підхід ми розглядаємо основоположним
принципом і порядком, що забезпечував послідовність і організованість процесу
підготовки майбутніх магістрів відповідно до нормативних вимог формування
зазначеної компетентності у студентів. Компетентнісний підхід допомагав
створювати умови формування умінь майбутнього магістра щодо організації
іншомовної практичної комунікативної взаємодії, орієнтації на практичну
можливість здійснювати формування досліджуваної компетентності у студентів.
Згідно з комунікативно-діяльнісним підходом забезпечувалась мовленнєва
діяльність як реальне іншомовне спілкування, як основна і рушійна сила розвитку
мовленнєвої особистості (А.Н. Щукін). Культурологічний підхід передбачав
формування знань і умінь з іншомовної комунікації у поєднанні з вивченням
культури країни та формування іншомовної комунікативної компетентності на
основі культурного контексту і діалогу культур. Професійно-орієнтований підхід
зосереджував зусилля майбутнього магістра на збагачення кожного заняття зі
студентами змістом професійної діяльності, застосування іноземної мови в межах
майбутнього профілю фахівця, використання професійно-спрямованих текстів,
вправ, завдань, іншомовних термінів, формування лексичного запасу з
професійної проблематики, активізацію граматичного матеріалу, організацію
іншомовної комунікації професійного спрямування. Дотримання рефлексивного
підходу надавало можливість майбутньому магістрові усвідомлювати
ефективність, здійснювати самоконтроль, самооцінку та вдосконалення своєї
діяльності (М.О. Князян).
В основу професійної підготовки майбутніх магістрів іноземної філології до
формування фахової комунікативної компетентності студентів були покладені
принципи, спрямовані на дотримання: методичної культури навчання комунікації;
професійної спрямованості комунікативної підготовки; колективного оволодіння
іншомовною комунікацією; іншомовної культурологічної освіти; інтегрованості
9
форм підготовки; індивідуального підходу; дослідницького підходу;
функціональності; формування вторинної мовної особистості; оцінювання і
контролю комунікативних умінь студентів. Водночас застосовувалися відомі в
літературі дидактичні, лінгвістичні, психологічні і власне методичні принципи
(А.Н. Щукін).
Обґрунтовано рівні підготовки майбутніх магістрів іноземної філології до
формування фахової комунікативної компетентності студентів (елементарний,
середній, достатній, поглиблений) на основі визначених критеріїв (мотиваційно-
мобілізаційний, когнітивний, організаційно-діяльнісний, рефлексивно-
оцінювальний) і показників. Останні характеризують ступінь сформованості
конкретних якостей і умінь в аспекті підготовки майбутніх магістрів іноземної
філології до формування фахової комунікативної компетентності студентів, а
саме: мотивація професійної поведінки; сформованість теоретичних знань і умінь
використовувати наукові дані; уміння мобілізовувати, умотивовувати і
ураховувати психологічні та індивідуальні особливості студентів; уміння
формувати навички і вміння іншомовної комунікації на основі комунікативно-
орієнтованих підходів і принципів та відбору методів, змісту, форм і засобів
навчання; вміння проводити комунікативно-орієнтовані заняття та створювати
іншомовне комунікативне середовище; розвиток самооцінки власних дій і
коригування помилок та ін.
Розроблена модель професійної підготовки майбутніх магістрів іноземної
філології до формування фахової комунікативної компетентності студентів (рис.
1). Модель реалізовувалася шляхом дотримання педагогічних умов. У її основу
було покладено педагогічний процес формування досліджуваної компетентності,
який забезпечувався теоретичним і практичним аспектами. Теоретичний аспект
моделі включав сукупність компонентів (цільовий, теоретико-інформаційний,
теоретико-методичний). Вони охоплювали теоретичну підготовку майбутнього
магістра іноземної філології на основі викладання спецкурсу, опрацювання
методичного посібника, формування умінь визначати цілі, задачі, зміст,
використання комунікативно-орієнтованих підходів, принципів, вимог,
педагогічних умов та ін. Практичний аспект моделі складали комунікативно-
орієнтоване заняття та іншомовне комунікативне середовище; він реалізовувався
за допомогою мотиваційно-мобілізаційного, змістовно-навчального і
організаційно-діяльнісного компонентів. Підготовка до проведення майбутнім
магістром іноземної філології комунікативно-орієнтованих занять ґрунтувалася
на засадах формування практичних умінь умотивовувати і мобілізовувати
студентів; планувати цілі, задачі, зміст, знання і уміння; застосовувати
відповідні методи, форми і засоби, передавати, формувати і оцінювати знання,
навички і уміння у студентів, виявляти недоліки, коригувати їх та
самовдосконалюватися. Мета організації іншомовного комунікативного
середовища передбачала збільшення часу іншомовної комунікативної взаємодії,
зростання можливостей щодо формування і розвитку майбутнім магістром
комунікативних навичок і вмінь у студентів.