ЕЛЬБРЕХТ Ольга Михайлівна ПІДГОТОВКА МЕНЕДЖЕРІВ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ ВЕЛИКОЇ БРИТАНІЇ, КАНАДИ, США

Короткий зміст

У вступі обгрунтовано актуальність дослідження, сформульовано концепціцю дослідження, визначено мету, завдання, об´єкт, предмет дослідження, розкрито його наукову новизну, теоретичне і практичне значення, визначено методи дослідження, схарактеризовано вірогідність результатів дослідження та їх апробацію.
У першому розділі “Історико-ретроспективний аналіз теорії і практики професійної підготовки менеджерів у Великій Британії, Канаді, США” висвітлено історико-ретроспективний аналіз теорії і практики професійної підготовки менеджерів у цих країнах.
Розглянуто проблему застосування різних термінів у менеджерській освіті. З´ясовано, що термінологія, яка стосується освіти загалом, вищої і менеджерської освіти зокрема, чітко не визначена на глобальному рівні. Таке становище спричинює непрозорість принципів функціонування освітніх систем, ускладнює вивчення їх досвіду, може створювати істотні проблеми під час його впровадження в українську освітню практику. Здійснений аналіз термінології сприятиме вивченню освітнього досвіду Великої Британії, Канади і США та його порівняння з досвідом України.
Історико-ретроспективний аналіз вищої освіти Великої Британії, Канади і США, сучасних тенденцій в ній дав змогу визначити подібні й відмінні характерні риси розвитку систем освіти цих країн.
Історія вищої освіти Великої Британії, Канади і США засвідчує взаємовплив систем освіти цих країн. Для організації вищої освіти США запозичили досвід своїх предків – англійців, французів, німців. З освітньої системи США значно черпала канадська система освіти. Аналіз історичних аспектів розвитку вищої освіти дав змогу підтвердити правомірність виникнення вищої освіти менеджерів з огляду на потреби великого бізнесу, з´ясувати її місце серед інших типів освіти. Вищу менеджерську освіту було започатковано в США. В умовах зростання розподілу праці, великого обсягу інформації з´ясувалося, що виокремлення управління як виду діяльності вимагає спеціальної підготовки, відповідної кваліфікації. У розділі представлено етапи розвитку цієї освіти.
1. Кінець ХІХ – поч. ХХ ст. Створення перших професійних шкіл бізнесу, програми яких складалися відповідно до програм академічних курсів і курсів з економічною спрямованістю (1881); початок піготовки професійних управлінців у Гарвардській школі бізнесу (1908). Увага здебільше приділялась підготовці спеціалістів для колоніальної армії, а також фахівців у галузі озброєння. Також готували працівників колоніальної адміністрації та управління. З огляду на такі потреби розвивалася педагогіка професійної освіти.
2. Середина ХХ ст. – 80-ті рр. Поширення менеджерської освіти зумовлено значним розвитком бізнесу і промисловості після Другої світової війни, створення програм для підготовки магістрів бізнес-адміністрації (МВА) в межах освіти другого рівня (graduate).
3. З кінця 80-х рр. ХХ ст. – дотепер. Удосконалення підготовки менеджерів, реформування менеджерської освіти (в межах реформ у вищій освіті) внаслідок економічного розвитку і збільшення конкурентоспроможності виробництва.
Історико-ретроспективний аналіз вищої освіти Великої Британії, Канади і США й сучасних тенденцій в ній дав змогу визначити фактори, що впливають на розвиток менеджерської освіти. До таких факторів відносимо економічні, технологічні, демографічні, географічні, історичні, політичні, культурні, релігійні.
Урізноманітнення структур менеджерської освіти, впровадження необхідного обладнання, дослідницька робота в ній залежать від стану економіки. Впровадження нових технологій у різні сфери економіки стало дієвим чинником розширення напрямів навчання, створення додаткових дисциплін. Це стосується й України, в якій відбуваються динамічні зміни в усіх сферах життя, а тому потрібне додаткове фінансування підготовки висококваліфікованого штату управлінців. Наразі вища освіта менеджерів невіддільна від регіонального соціокультурного розвитку, який впливає на її стан і напрями розвитку. Збільшення за рубежем частки працюючого населення, яке потребувало вищих кваліфікацій, також вплинуло на структури вищої освіти. Деякі країни, наприклад Канада, через індустріалізацію в 60-х рр. ХХ ст. змушені були наймати висококваліфікованих працівників з-за кордону, щоб структури навчальних закладів мали змогу пристосуватися до нових соціоекономічних обставин.
На становлення вищої менеджерської освіти істотно вплинули демографічні фактори. Привабливість вищої освіти необгрунтовано призводить до збільшення кількості студентів. Неможливість повно передбачити контингенти студентів у галузях освіти, в т.ч. менеджерської, збалансувати наукову і навчальну складові в діяльності викладачів ускладнює освітню ситуацію. Щоб розв´язати проблему надання вищої менеджерської освіти всім бажаючим з огляду на посилення демографічних факторів, університети впроваджують структурні реформи для адекватного реагування на ринок праці, створюють нові навчальні заклади (дистанційні університети, відкриті університети, університети, що організують навчальний процес на вихідні дні).
Адаптація вищої менеджерської освіти до потреб суспільства, які постійно змінюються, і сфери виробництва вимагає від країн розв´язання проблем співвіднесення підготовки фахівців з потребами в них економіки, бізнесу, сфери послуг і більшого фінансування. Труднощі виникають, коли уряд змушений визначати пріоритети різних сфер життєдіяльності населення: освіти, охорони здоров´я, оборони країни тощо. Отже, впровадження нового оснащення, найму викладацького штату великою мірою залежать від ресурсних можливостей країни.
Інша група факторів – географічні (географічне положення країни, її ресурси, які використовуються для стимулювання соціоекономічного розвитку регіонів). Вища менеджерська освіта здатна допомагати країні долати певні регіональні труднощі. У провінціях Канади з освітньою метою використовуються інформаційні засоби для підтримання зв´язку з кожною особистістю чи найменшим навчальним закладом, і дистанційна освіта розглядається як важливий компонент освіти упродовж життя. У США беруться до уваги географічні фактори адміністрування й фінансування різних систем освіти.
На розвиток освіти впливають історичні й політичні фактори. Цілі і політика університетів зумовлені тим, що кожне суспільство продукує власну систему освіти зі своєю структурою, системою фінансування й адміністративними правилами. У країнах з федеральною або конфедеральною структурою мінімізуються централізовані дії влади.
Освітній курс країни великою мірою визначається її ідеологічною системою. Провідна роль держави у здійсненні політики вищої освіти опосередкована виконавчою і законодавчою владою. У США Демократична партія обстоює федеральне управління, Республіканська партія ратує за його скорочення. Освітня політика залежить від політичних умов країни. Політичні події модифікують або змінюють структури ВНЗ, впливають на зміст навчання менеджерів.
На розвиткові вищої менеджерської освіти у Великій Британії, Канаді й США істотно позначилися їхня культурно-історична й релігійна ситуація. Ранні університети як відображення феодальних відносин більше переймалися засвоєнням студентами культури, ніж створенням нових знань. Наявність у суспільстві представників різних культур і лінгвістичних груп сприяє досягненню цілей освітньої політики. У регіонах, де співіснують різні мови, культури та релігії, розвиток ВНЗ здійснюється через налагодження тісних зв´язків між ними. Існування різних культурно-історичних моделей повсякчас впливає на посилення диверсифікації вищої менеджерської освіти. Це створення ВНЗ нового типу, зокрема післясередніх технічних і технологічних коледжів, підготовчих центрів, відкритих університетів, дистанційних університетів, бізнес-університетів, які складаються із закладів фахової підготовки, що належать компаніям, а також створення нових програм і курсів. Збільшується кількість інтер- та інтродисциплінарних програм.
Дослідження умов і закономірностей життєдіяльності суспільства, що впливають на вищу освіту у Великій Британії, Канаді й США дало змогу з´ясувати тенденції розвитку вищої освіти цих країн загалом та у сфері підготовки менеджерів зокрема, які складаються у відгук на багатоаспектний процес перебудовування: інтернаціоналізація і глобалізація, масовість, інтеграція з наукою і виробництвом, фундаменталізація, комп´ютеризація, зростання вимог до професіоналізму викладачів, демократизація, гуманізація і гуманітаризація, системне оцінювання суспільством ефективності роботи ВНЗ, розвиток неперервної освіти.
Вища менеджерська освіта у Великій Британії, Канаді й США адаптувалася до соціальних, економічних, політичних змін у суспільстві: постійного зростання кількості студентів, впливу науково-технічного прогресу, безробіття частини молоді, слабкої координації між підготовкою фахівців і потребою в них, працевлаштуванням. ВНЗ намагаються перевизначити свої цілі, ролі, функції. Щоб гармоніювати з середовищем на місцевому, національному й міжнародному рівнях, освітні системи мають дотримуватися сучасних вимог.
Знання історії освіти Великої Британії, Канади і США може слугувати базою для дослідження освітніх традицій українського суспільства, керівництвом для ухвалення рішень щодо майбутніх реформ. Розуміння проблем, з якими стикаються інші країни, є важливим для обгрунтування напрямів подальшого розвитку вітчизняної освіти й уживання запобіжних заходів до їх усунення.
У другому розділі "Наукові концепції та їх відображення в теорії та практиці професійної підготовки менеджерів у Великій Британії, Канаді, США” представлено зарубіжні концепції і теорії, що слугували фундаментом для практичної діяльності педагогічних колективів ВНЗ Великої Британії, Канади і США, які професійно готують менеджерів.
Залежно від наукової або практичної доцільності педагогіка професійної освіти, також менеджерської, спиралася на певне світорозуміння, відповідну парадигму наукового знання, психологічний образ фахівця. Аналіз основних етапів і напрямів розвитку концепцій менеджменту у ХХ ст. дав змогу з´ясувати їх вплив на становлення вищої менеджерської освіти. Перший етап дістав назву наукового управління (1885 – 1920), пов´язаного з роботами Г. Ганта, Л. Гілберт, Ф. Гілберт, Ф. Тейлора. Завдяки цьому напряму управління стало визнаватися самостійною спеціальністю і галуззю наукових досліджень. Керівники, практики й вчені виявили, що методи й підходи, які застосовувалися у науці й техніці, можуть ефективно використовуватись у практиці діяльності керівників для досягнення цілей організації. Сучасна менеджерська освіта, беручи до уваги ідеї тейлоризму, пов´язує підготовку менеджерів зі знанням наукових основ менеджменту, наполягає на розвитку вміння збирати всі традиційні знання і навички − складові професійної майстерності менеджерів, класифікувати їх, оформлювати у відповідні правила, закони і формули професійної діяльності менеджерів.
Класичну, або адміністративну школу управліннія (1920 – 1950) творили Д. Муні, А.Файоль, Л. Урвік. Принципи, функції, основні види діяльності в бізнес-організації, розроблені А. Файолем, і нині вивчаються такими дисциплінами, як "Основи менеджменту", "Адміністративний менеджмент" й ін. У процесі вивчення цих дисциплін здійснюється корекція ідей А. Файоля відповідно до сучасної ситуації. Перелік якостей менеджера, створений ним, поглиблює знання про особистість такого фахівця і береться до уваги при створенні його моделі.
Через нездатність суспільства до міри усвідомити значення людського фактора як головного елемента ефективності організації зародилася школа людських відносин – неокласична школа (1930 – 1950). Найбільшими авторитетами цієї школи вважають Е. Мейо і М.П. Фоллет. Вони рекомендували використовувати прийоми управління людськими відносинами, консультувати робітників, створювати умови для спілкування в межах їхньої професійної діяльності.
Поведінковий напрям (1950 і дотепер) розвивали К. Арджирис, Ф. Герцберг, Р. Лайкерт, Д. Мак-Грегор. Метою цієї школи було підвищення ефективності людських ресурсів, кожного працівника і підприємства загалом через правильне застосування науки про поведінку. Головні ідеї цього напряму щодо педагогічного процесу: правильне застосування у вихованні і навчанні дієвих стимулів; створення атмосфери напруженої розумової діяльності; застосування раціональних алгоритмів управління навчально-пізнавальною діяльністю, виховання якостей "індустріальної людини" (діловитість, організованість, дисциплінованість, підприємництво). Проблема педагогічної взаємодії трактується з позицій "стимул – реакція" і зводиться до кореляції певних поведінкових актів викладачів і студентів.
Наприкінці ХІХ ст. (у період виникнення вищої менеджерської освіти) більшість ідей щодо розвитку освіти науковці черпали з ідеалізму, реалізму і релігійних напрямів. Беруться до уваги ідеї класиків німецького ідеалізму кінця ХVII – поч. ХІХ ст. Г. Гегеля, І. Канта – розвиток суб’єкта пізнання, рефлексія, сутність людської культури. Згідно з ученням англійського філософа Дж. Локка, продукувалася ідея перебудови життя в розумних межах, залучення правителів до новітніх досягнень науки, просвіти монархів. Згодом поширилися ідеї прагматистів, екзистенціалістів, філософів-аналітиків й ін.
Прагматизм як філософське вчення виник на межі ХІХ – ХХ ст. Передумовами його появи були швидкі темпи розвитку науки, промисловості, техніки. Теорії освіти − прогресивізм, експерименталізм, соціальний реконструкціонізм є напрямами прагматизму. Засновники прагматичної філософії В. Джемс і Ч. Пірс претендували на створення філософії, відмінної від ідеалізму і матеріалізму. Головні поняття прагматичної філософії – "досвід", "справа". Провідна ії ідея: пізнання дійсності зводиться до індивідуального досвіду людини, всяке знання істинне, якщо воно отримане в процесі практичної діяльності людини і є корисним для неї.
Ідеї ранніх прагматистів розвинув американський філософ і педагог Дж. Дьюї (1859 – 1952). Головні ідеї його праць: школа не повинна бути поза життям, а навчання поза вихованням; важливими принципами виховання і навчання мають бути розвиток активності особистості, збудження інтересу як мотиву діяльності; виховання і навчання здійснюються не в теоретичних формах, а в процесі конкретної практичної діяльності; індивідуальний досвід особистості – засада виховного процесу. Важливою для підготовки менеджерів є ідея Дж. Дьюї, згідно з якою освіта повинна зосереджуватися на особистості загалом, адаптувати студента до навколишнього середовища, навчати не лише вузьких академічних тем, а й вчити мислити, розв´язувати проблеми на рефлексивній основі. Ідеї Дж. Дьюї та інших прогресивістів швидко поширилися у США, були підхоплені вченими й освітянами Великої Британії, Канади та інших країн світу. Навчальний процес під впливом прагматично-прогресивістських ідей був особистісно орієнтованим, ширше застосовувалися лабораторні роботи, різні форми трудової діяльності, сенс яких полягав у наданні учням прямого і безпосереднього життєвого досвіду через активну самостійну роботу.
Сучасні напрями американської педагогічної думки методологічно близькі до прагматично-прогресивістської педагогіки. Зокрема це засвідчує послідовне застосування принципу індивідуалізму (Дж. Дьюї, представники екзистенціалізму): автономія індивіда – важлива цінність, навчальний заклад має максимально розвивати автономію індивіда.
В умовах науково-технічної революції постала потреба в людях з глибшими й упорядкованішими знаннями і принципами поведінки. Це зумовило перегляд і модернізацію класичного прагматизму, який у 70-х рр. ХХ ст. відродився як неопрагматизм. З огляду на новітні тенденції методологічні настановлення Дж. Дьюї були доповнені положеннями щодо розуміння виховання як процесу соціалізації особистості. Сутність неопрагматичної концепції зводиться до самоствердження особистості (Т. Браммельд, Е. Келлі, А. Маслоу, К. Роджерс, С. Хук та ін.). Ця позиція посилює принцип і природу індивідуалістичної спрямованості виховання: суспільні норми і принципи, думки людей не можуть впливати на свободу вибору особистості, міркування і оцінки. Неопрагматизм залишається провідним напрямом американської педагогіки та поширюється у західних країнах.
Нова педагогіка стала засадою оновлення освіти в першій половині ХХ ст. Особливо це відстежується у взаємодії з одним з провідних психолого-педагогічних напрямів США – біхевіоризмом. Представники біхевіоризму Ф. МакДональд, Б. Скіннер, Н. Флендерс розробили схему циклу педагогічної взаємодії, подаючи її крізь призму діяльності викладача. Тож для досягнення навчальних цілей варто застосовувати правила, алгоритми або еквівалентні процедури. Ймовірність успіху прямо залежить від вдалого формулювання викладачем цих цілей у біхевіористських термінах. Діапазон вибору широкий: від відтворення навчальної інформації до елементів самостійної творчості. У теорії навчання і дотепер реалізується загальновідомий скінерівський принцип покрокового вивчення (prograssive approximation), що пропонує поділ навчального матеріалу на невеликі порції наростаючої складності й перехід до наступної порції після повного засвоєння попередньої.
В останні десятиліття ХХ ст. психолого-педагогічні науки стають все більше когнітивними. Соціально-когнітивний підхід (А. Бандура) акцентує на інтерактивних методах, сприятливому навколишньому середовищі. Інформаційно-процесуальний підхід зосереджується на когнітивних процесах (увага, пам´ять, мислення), завдяки яким накопичується і перетворюється інформація. Когнітивно-конструктивістський підхід (Ж. Піаже) наголошує на конструюванні знань особою, яка навчається. Соціально-конструктивістський підхід (Л. Виготський) передбачає співпрацю студентів з іншими учасниками навчального процесу. За цих підходів зосереджувалася увага на соціальних, когнітивних й поведінкових факторах. Когнітивна поведінка наголошує на самоінструкції, саморозмові, саморегулятивному навчанні, переведенні навчання, контрольованого іншими, в навчання на засадах самоменеджменту.
Великого значення для формування системи підготовки менеджерів мали концепції соціальної відповідальності (Дж. Роуст, В. Фредерік). Відповідно до них саме добробут людей, а не корпоративні переваги є пріоритетною метою, основоположним принципом справедливого управління. Навчання етичної поведінки, формування особистісних якостей для розв’язання проблем суспільства – підхід, який використовують ВНЗ для підготовки менеджерів. Предмети "Етика", "Відповідальність" входять до курсів навчання менеджменту й бізнесу. Завдяки цьому студенти краще розуміють проблеми моралі й соціальних очікувань суспільства.
Розробники гуманістичного напряму А. Маслоу, Ч. Паттерсон, К. Роджерс, Л. Тайлер та інші тлумачили проблему педагогічної взаємодії, трактуючи людину з екзистенціалістських позицій – як цілісну, унікальну особистість. Із проголошенням самоактуалізації особистості як вищої мети освіти визначилося загальне прагнення педагогів-гуманістів до психологізації процесу навчання, наповнення психологічним змістом процедури педагогічної взаємодії його учасників. У дослідженнях зарубіжних учених увага приділяється проблемі спілкування викладача і студентів у межах навчально-виховної діяльності. Головна мета спілкування як форми педагогічної взаємодії – оптимізація особистісних взаємовідносин учасників навчання.
Аналіз сучасної зарубіжної психолого-педагогічної і соціально-педагогічної літератури свідчить про зародження і розвиток у дидактичних дослідженнях зарубіжних учених відповідних соціальним відносинам напрямів, дає підстави для висновків про вплив їхніх ідей на розвиток менеджменту і якість професійної підготовки менеджерів.
Методологічний плюралізм і різне трактування сутності процесу навчання психолого-педагогічними напрямами в педагогіці вищої освіти Великої Британії, Канади й США унеможливлюють створення єдиної концепції педагогічної взаємодії і зумовлюють необхідність зважувати під час аналізу навчально-виховної діяльності на особливості того або іншого напряму в управлінській, філософській або психолого-педагогічній думці.
Головним напрямом розроблення проблеми підготовки менеджерів у педагогіці вищої освіти є узагальнення конкретно-емпіричного досвіду сумісної діяльності учасників цього процесу за крайньої абсолютизації його психологічного й суб´єктивно-особистісного аспектів.
З інтенсифікацією взаємодії викладача і студентів зарубіжні вчені пов´язують спроби підвищення ефективності як окремих методів і організаційних форм навчання, так і навчального процесу загалом. Інтенсифікація педагогічної взаємодії в освіті відображає прагнення теоретиків і практиків надати соціалізації майбутніх фахівців-менеджерів цільового, дієвішого настановлення.
У третьому розділі "Структурна організація професійної підготовки менеджерів у вищих навчальних закладах Великої Британії, Канади, США” подано структурні моделі професійної підготовки менеджерів означених країн.
Концепції управління вищою освітою, зокрема менеджерів, у провідних країнах світу сформувалися під впливом соціально-економічних й історико-суспільних умов розвитку, і значно різняться між собою. Водночас усі структурні зміни в системах управління ВНЗ відбувалися в межах головних підходів до управління закладами вищої освіти: централізованого і децентралізованого.
У Великій Британії і США управління вищою освітою є децентралізованим. Воно здійснюється здебільше на регіональному і місцевому рівнях за допомогою проміжних органів управління, а також окремими ВНЗ. Центральні органи управління вищою освітою обмежуються визначенням загальної стратегії її розвитку, виділенням відповідних фінансових ресурсів, спостереженнями за напрямами і результатами діяльності ВНЗ. Згідно з цим підходом побудовано формальні структури управління вищою менеджерською освітою.
У структурі системи управління вищою освітою Великої Британії відсутні офіційні органи з акредитування ВНЗ. Кожний заклад має право визначати зміст навчання і формально фіксувати результати його засвоєння видачею документів і присвоєнням ступенів. Порівняно з класичним варіантом децентралізованої системи управління, у Великій Британії відзначається посилення ролі головного проміжного органу управління – Ради з університетських фондів. Їй надається право розподіляти фінансування, що в інших країнах з децентралізованою системою управління вищою освітою, наприклад у США, є прерогативою Міністерства освіти.
Важливою особливістю системи децентралізованого управління вищою освітою у США є надання провідної ролі у діяльності навчальних закладів професійним асоціаціям і регіональним добровільним об’єднанням шкіл і ВНЗ. Діяльність ВНЗ контролюється за двома напрямами: загальновузівським і спеціалізованим. Регіональні добровільні об’єднання шкіл і ВНЗ проводять загальновузівську атестацію. Спеціалізований вид атестації здійснюють загальнонаціональні професійні асоціації, кожна у своїй галузі професійної діяльності. Головна увага приділяється контролю якості навчальних програм. Професійні асоціації, проаналізувавши стан і перспективи розвитку окремих галузей економіки, вивчають потреби у фахівцях певного профілю, ставлять вимоги до підготовки фахівців, визначають перспективні напрями розвитку вищої освіти. Професійні асоціації є зв’язною ланкою між ВНЗ і галузями економіки.
Управління вищою освітою з використанням описаних підходів дає змогу створити дієву систему контролю діяльності ВНЗ, зокрема з підготовки менеджерів, налагодити колективне самоуправління системою вищої освіти, що є засадою саморегуляції розвитку вищої менеджерської освіти.
З кінця 80-х рр. у Великій Британії і США намітилися нові тенденції розвитку вищої менеджерської освіти, серед яких: розширення участі представників бізнесу в управлінні освітою, впровадження сучасних методів управління підготовкою менеджерів, що зумовлено використанням у сфері бізнесу інноваційних методів управління. Теорія і методи стратегічного управління фірмами застосовуються для визначення напрямів розвитку вищої менеджерської освіти, вдосконалення процесів підготовки студентів в окремому ВНЗ, підвищення здатності його організаційної структури пристосовуватися до змін і вирішувати нові завдання.
Удосконалення управління системою вищої менеджерської освіти пов’язане зі змінами в організаційній структурі й принципах управління кожного ВНЗ. У Великій Британії, Канаді й США можна виділити два якісно різнотипних ВНЗ – університети і заклади, що до них прирівнюються (в них навчається більшість студентів і зосереджений кращий кадровий і науковий потенціал), та ВНЗ неуніверситетського статусу (політехнічні, вищі професійні школи тощо). Загалом університети, порівняно з іншими ВНЗ, самостійніші і є провідними у системі вищої освіти своїх країн.
На формування організаційної структури ВНЗ впливають такі фактори: національні традиції; чинна концепція управління вищою освітою; масштаби підготовки фахівців і обсяг наукових досліджень у ВНЗ; ступінь автономії навчального закладу. У Великій Британії і США управління на рівні окремого ВНЗ також до міри децентралізоване. Головні структурні одиниці ВНЗ – відділення або департаменти – мають велику самостійність і свободу діяльності, а їх керівники посідають чільне місце в системі адміністрації ВНЗ. Рішення на рівні відділень визначають зміст і напрями діяльності закладу. Вищі ієрархічні ланки лише реєструють і затверджують рішення відділеннь. Механізмом їх впливу є розподіл ресурсів між підрозділами закладу.
Організаційна структура ВНЗ залежить від ступеня його автономії. Навчальні заклади, що мають ширшу автономію, відрізняються урізноманітненою внутрішньою структурою. Зокрема, це властиво ВНЗ США. (В Україні, де переважає централізована система управління, спостерігаємо тенденцію до уніфікації організаційної структури ВНЗ). У Великій Британії і США законодавчо не визначені типові структури вузівського самоуправління. Кожний ВНЗ обирає структуру на власний розсуд. Для ВНЗ Великої Британії характерною є невелика кількість керівників вищих ієрархічних рівнів, повноваження яких обмежені. Віце-канцлер або ректор, кандидатура якого затверджується керівною радою університета, керує всією діяльністю ВНЗ. Основна роль в управлінні відводиться двом головним органам – керівній і академічній радам. Децентралізованій організаційній структурі ВНЗ США властиві більша внутрішня автономія здійснення предметного зовнішнього контролю. Головним органом управління є комітет опікунів, до якого входять особи, котрі не працюють у ВНЗ. В американському університеті залежно від масштабів і характеру його діяльності, може бути до шести віце-президентів: з академічних питань, студентських справ, аспірантури, наукової роботи, планово-фінансової роботи тощо. Організаційні структури університетів США різняться від ВНЗ Великої Британії різноманіттям структурних підрозділів, чіткою ієрархією, широкою участю представників зовнішніх організацій в органах управління ВНЗ.
Розглянемо моделі професійної підготовки менеджерів в Англії. Перша модель – вища (не бізнес-освіта), досвід роботи з управління, спеціалізований курс з отриманням МВА. Майбутні менеджери вищої ланки можуть розпочати з вивчення “не бізнес-предметів", а інжинірингу, математики тощо. З кар’єрним зростанням у них може виникнути потреба в офіційній (формальній) підготовці в галузі менеджменту для поглиблення знань, набутих у процесі роботи. Можна обрати один з багатьох спеціалізованих курсів, наприклад управління людськими ресурсами, або отримати ступінь магістра з бізнес-адміністрації (Master’s degree in business administration (an MBA) у бізнес-школі. Можливе отримання освіти за схемами стаціонарного, заочного, дистанційного навчання. Просуваючись до вищих позицій, працівники все менше приділяють увагу предмету, з якого отримали кваліфікацію, а переймаються питаннями управління. Друга модель – отримання першого ступеня (first degree) в галузі бізнесу, менеджменту або спеціалізованому аспекті бізнесу, наприклад маркетингу. Курси з отриманням першого ступеня здійснюють підготовку в одному або в двох спеціалізованих аспектах бізнесу чи менеджменту. Деякі з курсів спрямовані на розвиток навичок бухгалтерської справи, маркетингу, управління персоналом. Інші глибше спеціалізуються в одному з цих напрямів роботи. Третя модель – проходження (навіть при наявності першого ступеня) курсу MBA для розвитку знань більшої кількості функцій менеджменту, що розширює можливості просування у загальний менеджмент на вищому рівні. Четверта модель – отримання першого ступеня після вивчення деяких аспектів менеджменту в поєднанні з іншими предметами. Така модель забезпечує базові знання основних принципів і технологій сучасного бізнесу й менеджменту, а також тенденцій їх розвитку, методів дослідження, джерел отримання інформації, її правильного використання.
Сучасна модель підготовки менеджерів у США грунтується на створенні шкіл бізнесу як багатофункціональних освітніх, дослідницьких, професійних центрів у галузі менеджменту. Більшість цих закладів мають акредитацію Американської асоціації шкіл бізнесу. За умовами прийому і ступенями, що присвоюються, ці школи можна поділити на два рівні: університетський і післяуніверситетський. Серед умов прийому до коледжу, що реалізує програми бакалаврату, є закінчена середня освіта. Навчальний курс складається із загальноосвітніх предметів і бізнес-підготовки. Багато таких шкіл пропонують також магістерські програми з присвоєнням ступеня магістра і докторські програми з присвоєнням ступеня доктора філософії (PhD).
Особливість американської моделі в тому, що навчання менеджерів грунтується не на базовій вищій професійній освіті, як в Україні, а на магістерських програмах. Вважається, що робота в сфері управління вимагає високої професійної підготовки, а не лише вищої освіти. Для здобуття професійної освіти в менеджменті потрібно навчатися в магістратурі. Умовами прийому туди є вища освіта – ступінь бакалавра або її еквівалент. Магістратури відкриті для випускників університетів або коледжів і пропонують вищі ступені. Чільне місце серед програм відводиться програмам МВА.
МВА (магістр бізнес-управління) закладає основи загальної підготовки менеджерів і ранньої спеціалізації в різних галузях економіки. Навчання зазвичай триває два роки. MS (магістр науки) – це підготовка студентів, які вже мають ступінь бакалавра в галузі бізнесу, управління і суміжних з ними галузей. Докторантура передбачає отримання ступеня доктора філософії (PhD) або доктора бізнес-управління (D.B.A.). Вона призначається для тих, хто викладатиме бізнес-аспірантам або здійснюватиме дослідницьку роботу. Для вступу до докторантури не обов´язково отримувати ступінь магістра, студенти можуть поступити в докторантуру відразу після університету. Навчання триває три роки. Крім звичайної магістерської програми навчання, є об´єднана ("joint") програма, що пропонує студентам-менеджерам отримання магістерського ступеня з менеджменту (МВА) та в галузі юриспруденції, інженерній галузі тощо. Популярними є екзекутивні (executive) програми МВА, призначені для людей з досвідом управлінської роботи. Вони представлені вечірніми заняттями і заняттями у вихідні. Є також магістерські програми з дослідницькою орієнтацією (MSc).
Бізнес-школи різняться між собою з огляду на предмети спеціалізації і обсяг навчального навантаження впродовж другого року навчання. Деякі школи встановлюють жорсткі рамки спеціалізації, попри частковий вибір додаткових курсів, інші пропонують студентам практично вільний їх вибір крім обов’язкового курсу.
На структурну організацію канадської системи вищої менеджерської освіти впливають загальна система освіти Канади, місцеві особливості, вимоги економіки краіни та всього континенту. Згідно з Британсько-Північноамериканським Актом 1867 р. відповідальність за освіту покладено на уряди провінцій Канади. Країна не має звичного для українців центрального міністерства освіти. Для навчання населення і підготовки фахівців у 10 провінціях і на двох територіях створено 12 автономних систем освіти, що мають подібні, але нетотожні структури. У Ньюфаундленді систему освіти очолює Департамент освіти. У Квебеку Департамент освіти керує двома напрямами: 1) освіта франкомовного і романо-католицького населення; 2) освіта англомовного і протестантського населення. На Північнозахідних територіях федеральний Департамент у справах індіанського населення і розвитку північної частини (The Department of Indian Affairs and Northe
Development) співпрацює з департаментами освіти провінцій. Для реалізації національних освітніх програм, насамперед з неперервної освіти, використовується Служба державного секретаря, хоча вирішальним є вплив на систему навчання урядів і парламентів провінцій. Кожна провінція має обраного згідно з законодавством міністра освіти (у Квебеку обирається Національною Асамблеєю).
У Квебеку вища освіта унітарна, оскільки дворічні місцеві (community) коледжі стали обов'язковою проміжною підготовчою стадією між середньою школою та університетами. Бінарний варіант вищої освіти (університети і цілком незалежний сектор коледжів технологій і прикладних мистецтв) створено в Онтаріо, Манітобі й чотирьох приатлантичних провінціях. В інших регіонах країни вища освіта має три сектори: університети, технологічні й інші спеціалізовані коледжі або інститути і місцеві коледжі.
Стандартною умовою вступу до університету для канадських громадян є диплом про закінчення 12-річної школи. В Онтаріо розподіл абітурієнтів централізований, у решті провінцій кожний ВЗО набирає студентів автономно. Перебіг навчання подібний до американського зразка.
Англо-саксонським системам вищої освіти, також і канадській, притаманні три рівні кваліфікації: бакалавр, магістр, доктор філософії. Є чимало ВНЗ, де перший диплом має два підрівні − "звичайний" (general or pass bachelors' degree) і "з відзнакою" (honours degree), отримання якого вимагає додаткового року навчання. Поширеними в галузі бізнес-управління та менеджменту є ступені "Бакалавр ділового адміністрування" (B.Admin., B.A., B.B.A.), "Бакалавр в інженерній галузі і в галузі управління" (B.Eng.Mgt.), "Бакалавр бізнес-менеджменту" (BBM), "Бакалавр менеджменту" (B. MGT), "Бакалавр менеджменту у сфері туристизму і готельного бізнесу" (BTHM), "Бакалавр у сфері відпочинку" (BRM) та інші.
У Канаді заклади університетського рівня висувають свої вимоги до присудження академічних і професійних кваліфікацій (дипломів), які визначаються також законами провінцій і дисциплінами навчання. Після отримання академічних кваліфікацій для вступу в регламентовані професії необхідно виконати додаткову програму з обов'язковою практикою і складанням проекзаменів. Кваліфікації присуджують уряди провінцій чи визнані урядом професійні асоціації. Залежно від профілю першою університетською профкваліфікацією є бакалавр або магістр (у медицині – докторська ступінь). Місцеві коледжі присуджують переважно професійні кваліфікації, які для розрізнення з університетськими ще називають "напівпрофесійними" (semi-professional). Після року навчання видають диплом, після двох-трьох років − сертифікат.
Отже, однією з важливих особливостей канадської системи освіти та її складової – вищої менеджерської освіти є відсутність центральної влади для забезпечення координації дій ВНЗ. Значні відмінності між підходами до організації вищої менеджерської освіти провінцій і районів мають певні переваги, попри наявні проблеми координації.
У четвертому розділі “Розвиток змісту підготовки, форм і методів навчання менеджерів у ВНЗ Великої Британії, Канади і США” визначено сучасні вимоги до змісту освіти, висвітлено форми і методи навчання, здійснено аналіз особливостей професійної підготовки менеджерів у цих країнах.
Дослідження змісту підготовки менеджерів у Великій Британії, Канаді й США показує, що він зазнав значних змін. Наприкінці ХІХ − першій половині XX ст. зміст управлінської освіти розглядався фактично як набір знань про наукову організацію праці, раціональне управління, вміння нормувати роботу працівників, що відповідало чинній раціоналістичній (тейлористській) концепції управління і когнітивній концепції змісту освіти.
У межах когнітивної концепції в 60-ті роки ХХ ст. зароджується критерійний підхід до постановки цілей і оцінювання результатів освітнього процесу. За цього підходу навчальний процес, зорієнтований на досягнення студентами чітко фіксованих еталонів засвоєння знань відповідно до визначених критеріїв і виконання традиційних дидактичних завдань репродуктивного характеру, будувався як "технологічний" процес з чітко описаними очікуваними навчальними результатами. Прикладне значення цього підходу полягає в тому, що в практиці діяльності ВНЗ застосовувалися різні тести: cтандартизований тест, що виявляє важливі для майбутніх менеджерів математичні, вербальні й аналітичні здібності і не вимагає спеціальних знань – GMAT (Graduate Management Admission Test); тест WST (Writing Skills Test), який визначає рівень засвоєння знань англійської мови; спеціальний тест, який перевіряє знання англійської мови іноземними громадянами – TOEFL (Test of English as а Foreign Language).
Технологічний підхід (Б. Блум, Б. Скіннер, Р. Тайлер та ін.) передбачав проектування соціально-інженерних настановлень на педагогіку: жорстка цільова орієнтація, повна керованість навчання, використання елементів системного підходу. Недолік підходу − переважно репродуктивне засвоєння змісту освіти.
У 70-ті роки розвивається підхід, заснований на уявленні про професійну компетентність фахівця. У педагогічній літературі терміни "компетентність" і "компетенція" використовуються досить часто. Компетенції – це професійно-особистісні якості, необхідні для виконання професійних функцій на конкретному робочому місці. Крім посадових обов´язків для кожної посади існує свій добір компетенцій, який складає компетентність працівника. Наприклад, для менеджера важливими є такі компетенції, як уміння впливати на людей, ухвалювати рішення тощо. Компетентнісний підхід вносить корективи в уявлення про освіту менеджера: увага приділяється не лише засвоєнню інформації, знань, а й формуванню професійної поведінки і професійно-особистісних якостей. Таке уявлення вплинуло на показники оцінювання результатів навчального процесу, на складові і способи побудови змісту менеджерської освіти. Навчально-пізнавальна діяльність студентів збагатилася творчо-перетворювальним, проектним, дослідницьким аспектами.
Для української системи освіти компетентнісний підхід не є принципово новим, його елементи застосовувалися в Україні як складова системи управління якістю навчання і професійної підготовки фахівців. Різноманітні способи організації навчальної діяльності з орієнтацією на ці елементи описані в роботах Л. Дибкової, М. Євтуха та інших дослідників системи освіти. Застосування компетентнісного підходу до опису моделі менеджера є одним з перспективних засобів розв´язання проблеми оновлення змісту менеджерської освіти.
В систему освіти Великої Британії компетентнісний підхід упроваджувався з 1995 р. Було визначено дві групи ключових компетенцій: комунікаційні (обчислювальні навички, робота з інформаційними технологіями) і базові компетенції широкого профілю (робота в групі, вміння ухвалювати рішення тощо). У Великій Британії "кваліфікація в галузі ключових компетентностей" є важливим елементом набутої освіти. В документі, що її засвідчує, перераховані знання й уміння, якими володіє випускник з отриманої спеціальності, і вказано, де саме (університет, факультет, спеціалізація) та на яких умовах (схеми навчання, оплата, пільги, гранти) вони набувалися в процесі вивчення конкретних академічних предметів. Цей елемент наявний в "національній кваліфікаційній рамці", тож набуті вміння і навички можуть бути перевірені в процесі навчання, при прийомі на роботу, оцінюванні працівника щодо його відповідності посаді протягом роботи в компанії.
У Британській системі освіти, на відміну від української, стандарт виконує роль орієнтира, а не обов'язкового мінімуму знань: принципово не замкнена шкільною й університетською системами ієрархія рівнів компетентностей є важливим компонентом компетентністної моделі випускника. Студент може опановувати кілька рівнів або всю шкалу. Знання, вміння і навички випускника повинні відповідати рівневі, визначеному як достатній.
Компетентнісна модель в освіті США має свою специфіку. Фахівці США визначають три основні компоненти в компетентнісній освіті: знання, вміння і цінності. Професор Дж. Стретч виокремлює такі категорії знання: знання-опис (дає змогу описувати навколишній світ і внутрішній стан людини, є універсальним, актуальним у визначеному контексті), знання-пояснення (вихід на теоретичний рівень), синтезоване або системне знання (синтез знань для їх поєднання в єдине ціле), знання-прогноз (передують знанню-інтервенції), знання-інтервенція (припускає активне втручання у процес з метою отримання позитивного результату), знання з контролю (управління процесом пізнання). Основою цієї класифікації є функції знань, що забезпечують процес мислення. Набуваючи ці категорії знань, студент опановує компетенції, необхідні для здійснення професійної діяльності. Другий компонент компетентності – вміння. За Дж. Стретчем, вони поділяються на кілька груп: уміння мислити критично; кооперативні вміння, тобто вміння працювати в команді; вміння робити усвідомлений і правильний вибір; уміння цінувати різноманітність, зважувати на погляди інших людей; уміння розкривати потенціал працівників, домагатися від членів команди максимального внеску в загальну справу; вміння мислити системно, працювати творчо, бачити нове, переносити звичне в нову площину; фасилітаторські і лідерські вміння. Третій компонент компетентнісної освіти – цінності: особисті; групові (сім'я, друзі, професійна група); суспільні (закон, мораль); цінності самоповаги; цінності неперервної освіти (бути завжди відкритим знанню).
За розвитку у системі вищої освіти компетентнісного підходу підставою для визначення змісту освіти менеджера є модель його професійної діяльності або поведінки, опис сукупності особистісних якостей менеджера. Створення такої моделі − актуальна проблема дидактики вищої школи.
В американській управлінській школі, на відміну від традиційного українського управління, панує уявлення про менеджера як не лише вправного працівника, а й представника особливої, самостійної професії, яка вимагає спеціальної освіти високого рівня, глибоких знань і навичок. У США диплом бакалавра вважається недостатнім для роботи менеджера, потрібно мати магістерський рівень освіти. Вчені доходять висновку, що підготовка менеджерів має спрямовуватися на осіб з досвідом роботи в організації, які мають лідерські здібності й високий інтелект. Доробок американських бізнес-шкіл полягає не в самому процесі підготовки фахівців, а в його оперті на наукові основи, акценті на значенні наукових досліджень для формування креативної особистості менеджерів, що беруть до уваги потреби організацій.
Зміст, форми і методи навчання менеджерів визначаються з огляду на напрями їхньої майбутньої діяльності. Програми передбачають різні освітні рівні й кваліфікації. Вони задовольняють як потреби досвідчених працівників, так і молоді без досвіду роботи. Аналіз документів закладів вищої освіти Великої Британії, Канади і США засвідчує різноманітність бізнес- і менеджмент-курсів і комбінацій дисциплін. Наприклад, навчальні заклади пропонують такі курси першого рівня вищої освіти, як бізнес-навчання, бізнес-управління і менеджмент, спеціалізовані курси, які розкривають специфічні аспекти бізнесу і менеджменту. Це, зокрема, менеджмент людськими ресурсами, маркетинг, курси, спеціалізовані в окремих галузях економіки (менеджмент у галузі туризму, готельний менеджмент, менеджмент дозвілля та ін.). Є багато об’єднаних програм, що поєднують бізнес і менеджмент з предметними сферами – мовами, психологією, наукою, бухгалтерською справою тощо. Програмою менеджерської освіти передбачено різноманітні форми навчання, а саме три-чотирирічні програми з отриманням першого ступеня з використанням робочого місця, програми очного навчання, заочні програми, дистанційне навчання.
Курси у сфері бізнесу і менеджменту є практичними і професійними. Їх мета − закласти фундамент для професійної кар’єри, сформувати у студентів важливі навички роботи, особливо контролю й аналізу проблем бізнесу, ухвалення рішень і т.ін. Засобами менеджменту неможливо розвивати професійну діяльність людей, також підприємництво і бізнес, не беручи до уваги етичний вимір діяльності менеджерів. Наявність етики в передбаченому програмою переліку дисциплін є критерієм для вибору абітурієнтом навчального закладу. У багатьох навчальних закладах найпопулярніші курси на вибір висвітлюють питання соціальної відповідальності, корпоративного управління та проблем навколишнього середовища.
Зміст програм навчання майбутніх менеджерів і навчальні плани, як показав аналіз, є предметом дискусій серед зарубіжних учених, освітян-практиків і громадськості. Бізнесмени, політики, інші категорії населення домагаються, аби перелік та зміст предметів, що вивчаються у ВНЗ, задовольняли їхні інтереси.
Для визначення вимог до змісту підготовки фахівців ВНЗ спираються на багатий матеріал досліджень моделей професійної діяльності й особистості менеджера. Акцент все більше переноситься з раціоналістичних типових моделей діяльності менеджерів на пошукові, гнучкі, багатоваріантні, прогностичні, інтуїтивно-творчі, ціннісно обгрунтовані, соціально орієнтовані.
Останніми роками змінилися зміст і структура програм, щільнішими стали зв’язки між традиційними академічними курсами, акредитованими закладами вищої освіти і курсами, акредитованими зовнішніми структурами. У Великій Британії навчальні заклади в межах курсів з отриманням Вищого Національного Диплома (Higher National Diploma – HND) передбачають одно-дворічні курси з отриманням ступенів BA, BSc у галузі бізнесу і менеджменту.
Бізнес- і менеджмент-освіта у Великій Британії, Канаді й США використовує можливості інших предметних сфер, відтак багато бізнес- і менеджмент-предметів можуть вивчатись у поєднанні з іншими дисциплінами і професійними сферами, посилювати інтерес до них різних груп населення. Отже, перед ВНЗ цих країн постала потреба розвивати ефективні засоби, форми і методи навчання.
Важлива тенденція у розвитку менеджерської освіти пов'язана з розширенням її географічних меж. Навчальні заклади, що приділяють увагу міжнародному бізнесу, вводять до програм крос-культурні дисципліни, навчають студентів за рубежем. Такий підхід цілком узгоджується з сучасним уявленням про необхідність набуття студентами культурологічної компетенції, формування у сучасних менеджерів крос-культурних умінь.
У дослідженні проаналізовано організаційні форми і методи навчання менеджерів. Відображено сутність методів як способів управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів, їх реалізації у формах навчання як способах організації викладачем цієї діяльності. Показано вплив ідей наукових концепцій на характер організації навчального процесу і педагогічної взаємодії його учасників. З’ясовано ступінь впливу викладача на студентів, умови, що сприяють ефективному засвоєнню навчального матеріалу, формуванню навичок майбутньої професійної діяльності. При узагальненні результатів дослідження обгрунтовано висновок про взаємозалежність змісту, форм і методів навчання.
Досвід майбутніх менеджерів – знання, вміння і навички, адекватна професійна поведінка, ставлення до трансформаційних змін у суспільстві. Кожний з цих компонентів залежить від позааудиторної роботи. Доцільними формами позааудиторної роботи є проектна діяльність, виробнича практика, польове навчання, які уможливлюють безпосереднє дослідження студентами реальної діяльності організацїї і професійної діяльності працівників, сприяють зміні позицій студентів відповідно до навколишнього середовища. У Великій Британії і США позааудиторній роботі майбутніх менеджерів приділяється значна увага.
Сучасні підходи до підготовки менеджерів полягають у зміні форм і методів навчання задля його більшої інтерактивності. Це розширює можливості для взаємодії учасників навчального процесу. Партисипативний стиль навчання спонукає студентів до набуття знань і вмінь у процесі взаємодії з викладацьким складом і між собою. За сумісної діяльності педагогів і студентів ефективніше формуються менеджерські вміння, стереотип поведінки й адекватна реакція на професійну ситуацію.