Замовити дисертацію СИСТЕМА МЕТОДІВ НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В ОСНОВНІЙ ШКОЛІ :

У вступі обґрунтовано актуальність теми, вказано на зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, сформульовано концепцію, гіпотезу, уміщено інформацію про методологічну основу, теоретичну базу, методи дослідження, окреслено наукову новизну, теоретичне і практичне значення, подано відомості про особистий внесок здобувача, експериментальну базу, етапи дослідження, апробацію матеріалів, структуру й обсяг дисертації.

Перший розділ "Теоретико-методологічні засади дослідження проблеми методів навчання української мови в основній школі" присвячено вивченню й аналізу ролі філософських, лінгвофілософських, лінгвістичних, психолого-педагогічних досягнень у розробленні системи методів навчання мови та визначенню пріоритетних напрямів дослідження.

Формування методологічних засад дослідження порушеної проблеми сприяло обґрунтуванню актуальності системного (системно-синергетичного) підходу до її розв'язання; розумінню поняття системності, філософський зміст якого полягає в тому, що кожен досліджуваний об'єкт розглядається як система, з одного боку, в тісному взаємозв'язку з іншими об'єктами, з іншого – як органічна єдність внутрішніх складників, сукупність яких утворює його структуру.

Розгляд філософських аспектів проблеми методів пізнання та практики дав змогу усвідомити філософське визначення методу як систематизованого способу досягнення теоретичного чи практичного результату, розв'язання проблем або одержання нової інформації. За твердженням філософів (В. Андрущенко, І. Надольний та ін.), сучасна класифікація методів пізнання враховує як своєрідність, так і зв'язок різних методів: конкретних наук, загальнонаукових, емпіричного пізнання, загальнофілософських. У філософії питання методології пізнання й практичної діяльності студіювали в багатьох аспектах, філософи формулювали й використовували різні методи, зокрема метод маєвтики, індуктивний, дедуктивний, герменевтичний, екзистенційний та інші. Відповідно до принципу детермінізму в дослідженні проблеми системи методів навчання української мови, філософські методи виступають чинником, який сприяє розвитку методів навчання (у класифікаціях методів навчання виділяють метод діалектики, метод маєвтики та ін.).

Лінгвістичні погляди на проблему методів репрезентують праці Ф. Бацевича, М. Кочергана, М. Крупи, В. Маслової, О. Селіванової та ін. Поняття "лінгвістичний метод" трактується мовознавцями (Д. Ганич, І. Олійник ) як спосіб, прийом або система прийомів, які використовуються в процесі дослідження мови. Вивчення методів наукового пізнання мови дає змогу проектувати їх у лінгводидактичну площину з метою збагачення теорії методів організації процесу мовної освіти та використання процедурних знань у підготовці учнів, особливо філологічно обдарованих, до мовознавчих досліджень. За О. Текучовим, методи мовознавчого дослідження і методи навчання мови взаємозбагачуються, у багатьох випадках простежується трансформація методів науки в методи навчання й навпаки. Опора на сучасні мовознавчі теорії в процесі обґрунтування системи методів дидактичного опанування мови дає змогу реалізувати принцип методологічного плюралізму як рівноправності різних методів у квазінауковому й навчальному пізнанні мови, що уможливлює варіативність методик з урахуванням потреб, інтересів і нахилів учнів.

Дослідження психологічних джерел свідчить, що психологи використовують загальне визначення методу як способу досягнення мети чи розв'язання конкретного завдання. Аналіз праць учених дає підстави стверджувати, що проблема методів навчання розглядається з погляду багатьох психологічних парадигм, серед них актуальними є такі: суб'єктно-діяльнісна (Р. Грановська, І. Зимня, О. М. Леонтьєв та ін.); розвивальна (В. Давидов, Д. Ельконін, Л. Занков та ін.); когнітивна (П. Гальперін, М. Холодна та ін.); вербально-комунікативна (І. Зимня, О. О. Леонтьєв, В. Носков та ін.); психотерапевтична (І. Рум'янцева, В. Солодухов, Т. Яценко та ін.); креативна (Д. Богоявленська, В. Моляко та ін.); особистісно орієнтована (І. Бех, Г. Кравцов, І. Якиманська та ін.). Відповідно виділяють активні методи навчання, методи забезпечення розвивального навчання, когнітивні, комунікативні, психотерапевтичні, креативні методи навчання, методи, що допомагають реалізувати положення особистісно орієнтованого навчання. Теорії методів навчання в психології мають інтегральний характер, що пояснюється взаємопроникненням передусім дидактичних і психологічних ідей, а також інших пов'язаних із ними дисциплін.

Аналіз науково-методичної літератури свідчить про тлумачення поняття "метод навчання" з погляду двох рівнів абстрагування – вищого, теоретичного, і нижчого, практичного. У широкому розумінні під методом у лінгводидактиці розглядається сукупність певних способів і засобів навчання, дібраних та організованих відповідно до якої-небудь концепції (умовно: метод-концепція, або загальний метод, методична система, методика, що виражає основний напрям навчання), а у вузькому – певний спосіб навчання. У своєму розумінні навчального методу орієнтуємося на те, що найчастіше методом навчання називають спосіб досягнення навчальної мети, який передбачає єдність навчальної діяльності вчителя й учнів. З’ясовано, що в дидактиці й методиці простежуються дві тенденції: диференціація понять "метод" і "прийом" та їх ототожнення. Методи і прийоми як способи навчання взаємопереходять. Їх специфіка має функціональний характер: у процесі функціонування між способами навчання виявляються відношення допоміжності. Спираючись на праці В. Паламарчук, О. Рудницької, уточнено, що відповідно до навчальної мети, яка конкретизується в основних і допоміжних цілях, навчальний метод вищого рівня абстрагування (когнітивний, креативний, комунікативний та ін.) конкретизується в основних методах і допоміжних методах навчання. Допоміжні методи є прийомами реалізації основного методу. Використання термінів "основний метод" і "допоміжний метод" дає змогу не протиставляти методи і прийоми, а розглядати їх як взаємопов’язані способи навчання, що разом утворюють цілісну систему методів навчання.

Визначено різні підходи до класифікації методів навчання. Актуальною в сучасній науці є класифікація методів особистісно орієнтованого навчання за трьома видами навчальної діяльності, розроблена В. Краєвським і А. Хуторським: когнітивні методи, креативні, оргдіяльнісні. Розрізняють активні та інтерактивні методи навчання: мета активних методів – залучити учнів до запропонованої вчителем пізнавальної діяльності, а інтерактивних – створити умови для навчальної взаємодії учнів, отримання ними у співпраці колективного інтелектуального продукту й відповідного досвіду пізнавальної діяльності (за О. Пометун). З позицій дидактики з'ясовано співвідношення між методами науки і методами навчання й обґрунтовано положення про важливість реалізації принципу науковості змісту і методів навчання, з огляду на який зміст навчання має відповідати сучасному стану науки, визначати оволодіння учнями методами наукового пізнання, що передбачає застосування методів проблемного навчання, дослідницьких (за О. Корсаковою). Установлено, що до інноваційних методів навчання дослідники (Г. Альтшуллер, Я. Болюбаш, В. Олійник та ін.) відносять такі: метод конкретної ситуації, метод інциденту, метод тренування чуйності, метод "розумового штурму", метод синектики, метод ділової гри, метод занурення, метод багатомірної матриці, метод інверсії та ін.

Завдяки аналізу психологічних, психофізіологічних і дидактичних особливостей функціонування методів навчання з’ясовано, що ефективність методів навчання об’єктивно зумовлюється гармонійним функціонуванням обох півкуль головного мозку, синтезом емоційних, вольових, мовленнєво-мисленнєвих компонентів навчально-пізнавальної діяльності. Добір і реалізація методів навчання має підпорядковуватися дидактичному закону залежності методів навчання й форм його організації від мети, завдань, принципів та змісту.

У другому розділі "Система методів навчання української мови в методичній теорії та шкільній практиці" висвітлено питання: загальноєвропейські тенденції побудови процесу мовної освіти; становлення й розвиток системи методів навчання рідної мови; характеристика чинних шкільних програм, аналіз підручників для основної школи в аспекті методів навчання української мови; збагачення системи методів навчання мови шкільною практикою.

На основі праць вітчизняних і зарубіжних учених виділено такі загальноєвропейські тенденції процесу мовної освіти: пошук ефективних методів, орієнтованих на особистісну й культурологічну модель організації навчання мови; зосередження особливої уваги на комунікативних методах, методах стимулювання пізнавальної самостійності й навчальної активності учнів; поєднання алгоритмізованих способів організації навчальної діяльності з творчо-розвивальними, ігровими. Ці тенденції визначають особливості розвитку системи методів, спрямованої на формування духовно багатої мовної особистості, та відображають прагнення поєднувати й комбінувати наукові методи, загальнодидактичні і специфічні методи навчання.

Питання систематизації методів навчання української мови частково висвітлювалися в окремих статтях, посібниках, дисертаціях. З метою впорядкування лінгводидактичного матеріалу, присвяченого методам навчання української мови, виділено найбільш виразні наукові підходи до їх потрактування й систематизації: традиційний (О. Біляєв, Л. Рожило та ін.); проблемний (М. Шкільник); бінарний (К. Плиско, М. Шкільник); діяльнісний підхід за напрямами організації навчання мови (Т. Донченко ); інноваційний (С. Караман, М. Пентилюк, О. Потапенко та ін.). Визначено, що лише шляхом розроблення багаторівневої системи методів навчання можна внести ясність у розуміння проблеми теорії методів україномовної освіти. Система методів навчання (за А. Алексюком) не може обмежуватися трьома-п’ятьма методами, така система має ґрунтуватися лише на численних методах навчання, в іншому разі виникатиме загроза універсалізації кількох чи групи методів навчання. З погляду теорії мовної освіти систему методів навчання доцільно побудувати на основі різних критеріїв, спираючись на досвід дидактів і методистів (див. табл. 1).